O Parto Tormentoso do Poema Pedagógico

Para início desta discussão, apresenta-se, como elemento histórico-social determinante, a relação entre a democracia interna do Partido e a democracia soviética. Registra-se, também, o reconhecimento, por Trotski, no ano de1923, dos “perigos do processo de burocratização” como importante mediação desse tempo. Outrossim, afirma-se a consideração, também de Trotski, sobre as limitações da classe trabalhadora soviética, no que diz respeito à auto-atividade em prol da consolidação da democracia operária.

Mandel (1995, p.120-121) destaca que, para Trotski, se configurava uma

democracia operária – traduzida como democracia soviética – dependeria que o estimulo, a esta direção, surgisse do Partido.

[...] Na prática, porém, o aparelho do Estado ao redor de Stalin, apoiado por quase todos os membros do Politburo [...] iniciou uma campanha sistemática para silenciar a oposição, proibir a discussão, suprimir o pensamento independente [...] e impor obediência e conformismo sob a máscara do “centralismo democrático”.

[...] O que aconteceu em 1923 foi uma transição do centralismo democrático para o burocrático.

[...] A expressão sociológica deste processo foi o rápido crescimento do aparelho permanente. Imediatamente após a revolução calculava-se menos de mil funcionários de tempo integral [...] e logo chegou-se a cem vezes o número inicial. Este aparelho tornou-se independente e passou a constituir uma camada particular na sociedade soviética.

O estalinismo se consolidava como um sistema burocrático-político e econômico da sociedade soviética. Em Löwy (1985, 1998) podem ser encontradas considerações a respeito daquela, que ele denominou como “ideologia stalinista”. Nesta pesquisa, destaca-se, sobretudo, sua afirmação de que o estalinismo como “fato social e político”, se expandia para além da figura de Stalin. Isto, em razão de que sua criação se consolidava como expressão de uma nova classe social, formada pela camada burocrática. Para Löwy (1985, 1998, p. 67-168), essa nova classe

[…] não é capaz de criar uma nova visão social de mundo: ela se contenta com a deformação/mascaramento do marxismo [...] a burocracia deve necessariamente apresentar seu ponto de vista como sendo, na realidade, o do proletariado: [...] a burocracia deve encobrir inteiramente aos trabalhadores (e às vezes a si mesma, por um processo de automistificação). [Conteúdo entre parêntesis, do autor].

Chama-se à atenção, o registro de Luedemann (2002) sobre uma importante mediação desse tempo, a consolidação de uma titulação dada aos heróis do trabalho, os stakanovistas, e a afirmação de que estes heróis serviam com suas vidas se, assim fosse necessário, ao cumprimento das desmedidas produções que eram exigidas pelo Estado.

Em 1925, ocasião em que a Colonia Gorki completava seu quinto ano de existência, o Comissariado do Povo para Instrução Pública concedeu o título de

“herói vermelho do trabalho” a Makarenko. Segundo Luedemann (2002, p.262), o pedagogo ucraniano estava ciente do perigo contido no fato de ser tornado um “herói”, pois, sabia que, por essa via, sua presença na história deixaria de ser a de um indivíduo concreto e passaria a ser veiculada como a de um “ícone glorificado, santificado”. Makarenko entendia que os elementos principais de suas teses, por meio desse processo – de mistificação ou fetichização –, poderiam ser enfraquecidos ou, até mesmo, anulados. Isto, porque, tais prejuízos poderiam se constituir como determinantes de um processo de negação de suas raízes teóricas. Assim se dando, os nexos entre os elementos teóricos fundamentais de suas teses e a atividade do indivíduo concreto, constituído em ação recíproca num coletivo, também concreto, seriam extintos, por conseguinte, o projeto pedagógico realizado na Colonia Gorki seria encerrado em-si mesmo, sua constituição seria mistificada, isto é, o processo histórico-social, do qual sua consolidação medrou, seria desconsiderado e, enfim, as teses de Makarenko seriam destruídas e impedidas de se tornarem propriedade, movimento do pensamento de futuros pedagogos.

Segundo Luedemann (2002, p.190), sob a consolidação do estalinismo, Makarenko havia se proposto o seguinte questionamento: “O que seria de sua experiência pedagógica, se ela não pudesse se transformar em teses que poderiam ser aplicadas na educação geral de toda União Soviética?”. Este questionamento de Makarenko contém, objetivado, um impasse que, nesta pesquisa, é defendido como relativo à finalidade proposta à atividade mediada por um conteúdo humano- genérico. Afinal, a finalidade mais desenvolvida que se pode ter, para com a própria e, principal, atividade, não seria a de que sua objetivação fosse efetivada de um tal modo que, posteriormente, pudesse ser tomado, dela – da objetivação da atividade –, o conteúdo humano-genérico, o meio de ação a ser transmitido, à posteridade, como riqueza da humanidade?

Reitera-se, oportunamente, a proposição de Leontiev (1978, p.82) sobre o processo de acumulação do trabalho do conjunto de seres concretos nos produtos originados da atividade humana, por meio da afirmação de que a experiência objetivada na Colonia Gorki e, acumulada no “Poema Pedagógico”, pode ser tomada como um exemplo de objetivação, que contém, em si, na qualidade de objeto, a atividade dos indivíduos concretos, que constituíram o coletivo da Colonia Gorki. E,

para que dessa objetivação se possa apropriar, adequadamente, deve-se considerá-la não como resultado de algum tipo de ação heróica e, individual, de Makarenko. Mas, antes, como objetivação de um meio de ação elaborado socialmente, [...] pelas

operações de trabalho realizadas materialmente e, como cristalizadas nela (na objetivação literária).

Afirma-se, nesta pesquisa, o “Poema Pedagógico”, de Makarenko, como obra que “suporta” ser submetida a um tipo de análise que Lukács (1978, p.227- 235)152 definiu como dialético-materialista. Dado que seja possível, dela,

[...] captar conceitualmente, nesta relação recíproca de essência e fenômeno, a proximidade da vida e, ao mesmo tempo, a separação da vida cotidiana, o retorno à imediaticidade que ocorre, precisamente, como decorrência de sua superação, a presença constante da essência, a qual, porém, não se coagula em forma autônoma [...] A obra, portanto, aparece como uma reprodução abreviada, comprimida, da representação que o artista faz, no trabalho criador, do caminho percorrido pelo desenvolvimento da humanidade [...] esta elevação do mundo cotidiano a uma esfera autônoma é uma pura aparência – ainda que seja uma aparência existente – na medida em que ela é o verdadeiro pressuposto para o retorno da arte à vida, para sua ativa eficácia na realidade social.

Para Lukács (1951, 1971, p.420), o “Poema Pedagógico” diferencia-se como raro, também, porque não se trata de uma obra de fundamentos para aperfeiçoamento da pedagogia socialista, tal como as produções de importantes bolcheviques como Kalinin e Krupskaja. Pois, apesar do significativo papel que Makarenko tem “no desdobramento teórico e prático da pedagogia”, ao contrário daqueles educadores, submetidos aos postulados estalinistas, ele não se apropria dos campos de qualquer atividade, por meio “da práxis dos princípios, da estratégia e da tática”. Mas, sim, – conforme a afirmação de Lukács (1951, 1971, p.420) – pelo seu desenvolvimento, cada vez mais consciente, mediante os princípios socialistas fundamentais e pela “comprovação, desses princípios, na própria práxis, através da própria práxis”, assim, se consolidou o processo de apropriação e objetivação de Makarenko de um caminho para vida que servisse à transformação de seus educandos.

152 _{Reproduz-se esta citação, repetidas vezes, por se considerar seu conteúdo teórico-metodológico,}

À medida que Makarenko objetivou o projeto educacional desenvolvido na Colonia Gorki, na forma do “Poema Pedagógico”, a intenção de que, desta obra, fossem depreendidas teses para educação geral da União Soviética tornou-se realizável, para além dessa particularidade. Pode dizer que, assim foi possível, porquanto o “Poema Pedagógico” tenha sido constituído como “reprodução abreviada [...] do caminho percorrido pelo desenvolvimento da humanidade”, como “verdadeiro pressuposto para o retorno da arte à vida, para sua ativa eficácia na realidade social”. Especificamente, como retorno do relato da prática didático- pedagógica ao desdobramento de análises teórico-metodológicas, no campo educacional. E, para mais justificar tal afirmativa, toma-se, de Lukács (1951, 1971, p. 420), o auxílio à explicitação da defesa do conteúdo do “Poema Pedagógico”, como expressão da elevação de elementos da particularidade soviética pós-revolucionária, enfim, à explicitação do caminho realizado para a formação do concreto pensado e, mais ainda, num raro exemplo do retorno deste pensamento à realidade social da qual medrou:

A narração [...] mostra o caminho que conduz a esses conhecimentos, mostra os fatos da vida que “deflagram” e determinam esses conhecimentos. [...]: o surgimento, o crescimento de uma nova conscientização sobre as bases da vida socialista, sobre o modo como estas – em sua ação recíproca com o desenvolvimento dos fundamentos do ser desta consciência – determinam o homem, suas ações, sentimentos e pensamentos: este é o conteúdo essencial de cada boa obra da literatura socialista, que também traz algo de novo, de acordo com seu conteúdo.

A partir do excerto anterior, reitera-se a defesa do filósofo húngaro, em favor da consideração do “Poema Pedagógico” como obra da literatura referente ao tornar-se consciente das múltiplas determinações da vida – no caso, da pretendida vida socialista, – e sobre como tais determinações, em reciprocidade com o desenvolvimento histórico-social da própria humanidade, se consolidam como elementos determinantes, também, de cada indivíduo em seu modo agir, sentir e pensar.

Destaca-se, então, de Luedemann (2002), a intervenção de Gorki, em favor de que Makarenko se dedique à produção de uma obra, que fosse constituída do

conteúdo apropriado para guardar, como propriedade sua, a potência de fazer reviver, pela experiência estético-literária, a revolução ocorrida na Colonia Gorki. Luedemann (2002, p. 246-247) explicita que o escritor reconhece não ter percebido a condição de esgotamento de Makarenko e declara ciência de que o pedagogo, já há doze anos, sustenta a rotina de um trabalho de valor incomensurável. Contudo, adverte: “Mas o caso é que nada disso será conhecido se você mesmo não contar... Viaje até qualquer lugar sossegado e escreva seu livro, querido amigo.”.

O relato sobre o trabalho realizado num cotidiano pós-revolucionário foi, então, cuidadosamente objetivado sob a finalidade de garantir que o leitor pudesse, pela fruição estético-literária, tomar propriedade de “cada conflito, cada descoberta coletiva” acontecida naquela particularidade. O primeiro volume do “Poema Pedagógico” foi, em dezembro de 1933, entregue à publicação no almanaque “Ano Dezessete”; em 1934, publicou-se o segundo volume no almanaque “Ano Dezoito” e, em setembro de 1935, Makarenko concluiu a obra com o terceiro volume. Já em 1936, Makarenko dedica-se a sistematizar suas teses educacionais na “Metodologia para organização do processo educativo”. Para Luedemann (2002, p.252), em suma, o “Poema Pedagógico” é

[...] sua obra mais importante em termos de síntese de sua proposta pedagógica [...] Nela, Makarenko descreve com detalhes os órgãos de autogestão e o funcionamento da coletividade escolar, desde o trabalho pedagógico, com professores e alunos, até as comissões culturais e de trabalho e os órgãos de participação e decisão do coletivo, como a assembleia geral, os destacamentos etc. Sua preocupação: descaracterizar suas propostas pedagógicas como meios de reeducação das crianças marginalizadas.

No ano de 1937, em Moscou, Makarenko dava continuidade à luta pela concepção omnilateral de educação, por meio de publicações em jornais e realização de palestras dirigidas a educadores e educandos, sempre sob a finalidade de promover a superação da “interpretação preconceituosa de suas teses”. Para tanto, desdobrava sua experiência na Colonia Gorki, de modo a garantir a explicitação dos elementos que a caracterizavam como base para generalizações no campo educacional mais amplo. Pois, em razão de sua experiência educacional ter sido dirigida a crianças e jovens marginalizados, considerados “anormais”, o pedagogo

ucraniano tinha que lutar para deixar patente que o conhecimento derivado dessa experiência não se constitui como um “método específico”, em atendimento exclusivo da educação dessa população. Makarenko concluía suas apresentações com a explicitação das relações, que formavam a base para elevação de um “método geral de educação pela coletividade”.

A seguir, de Lukács (1951, 1971, p.424), são destacados elementos essenciais que justificam a consideração da obra de Makarenko como um tipo de objetivação singular:

A singularidade dessa obra e dos fatos da vida que estão na sua base, torna-se realmente compreensível somente pelo conhecimento das relações que em princípio são simples e transparentes, todavia, na prática cotidiana e na consolidação da teoria são extremamente complicadas. A originalidade e a determinação de Makarenko não têm nada a ver com uma “genialidade” burguesa ou uma “solidão-genial”, um ser solitário esquisito. Sua genialidade – desta vez sem aspas – consiste no fato de que ele vê e realiza praticamente os objetivos de educação da sociedade socialista, antes da maioria dos seus colegas, que ainda tateiam na névoa das pseudo-teorias e ficam criticando os resultados, ainda que fazendo moda, enquanto que Makarenko marcha já, orgulhoso, na frente de seus educandos, na larga via do Socialismo. Portanto, essa “solidão”, ela existe somente até que os conhecimentos práticos de Makarenko desemboquem na corrente da práxis geral da sociedade socialista. Mas, esta corrente banha de uma maneira sempre mais visível, todos os acontecimentos, todos os pensamentos de cada pessoa, evidentemente e, em primeira linha, também os de Makarenko; esse tempo presente, essa atuação é o verdadeiro fundamento de todos os atos e pensamentos. A real genialidade – sem aspas – de Makarenko consiste, antes de mais nada, no movimento geral para o Socialismo, ele até está em condições de dar alguns passos à frente de seus colaboradores, passos, no entanto, que podiam ser confirmados pela atuação geral, pela teoria e práxis.

Do início do excerto anterior, primeiramente, destaca-se a chamada de Lukács sobre o quê torna compreensível a singularidade do “Poema Pedagógico” e do conteúdo de vida concreta, que a ele serviu como base de realização. O filósofo afirma que a compreensão de tal singularidade é dependente do conhecimento das

relações que, nesta obra, estão acumuladas. Relações que o filósofo húngaro destaca como simples, somente, se forem consideradas no âmbito do aparente, mas se

tomadas a partir da realidade concreta e, mais ainda, se tomadas do ponto de vista teórico, são bastante complicadas. Nesta pesquisa, defende-se que essas relações reais, objetivadas na obra de Makarenko, constituem sua base primário-ontológica, base suficiente ao desenvolvimento, em toda sua complexidade, da objetivação do

Caminho para a Vida.

Ainda, a partir do excerto anterior, propõe-se, à discussão, o modo como Lukács compreende a conjunção de qualidades, que poderiam ser tomadas como elementos puramente individuais, todavia, que são defendidas por ele – Lukács (1971-1980, 1999, p. 147-148) –, como “qualidades, inclinações e tendências pessoais num desdobramento máximo – conforme as circunstâncias – tornaram-se socialmente típicas, no [...] atual (modo de pensar) genéricas, tentaram desembocar na generalização”. Mediante estas considerações, de fato, a “originalidade e a determinação de Makarenko” não seriam correspondentes a um tipo de uma “genialidade” na concepção burguesa, mas, sim, – de acordo com Lukács (1951, 1971, p.424) – a genialidade do pedagogo consistiria em que o pedagogo “vê e realiza praticamente os objetivos de educação da sociedade socialista, antes da maioria dos seus colegas”. E, qualquer “solidão-genial” vivida por Makarenko, assim, se realiza, somente, até que os conhecimentos que ele produz tomem parte da

práxis geral da sociedade socialista.

No excerto a seguir, eleva-se, também, de Jovine (1954, 1977, p.191-192) o destaque da obra de Makarenko como objetivação da luta do pedagogo contra as correntes reacionárias da educação:

Criticando um conto de L. N. Seifullina153 _{sobre “transgressores}

da lei”, Makarenko disse, exatamente: “A parte positiva do conto é a profunda e sincera fé no homem... A parte débil é a apresentação do método da reeducação baseada sobre

inexistente influência da natureza e do trabalho”154_{. A}

reeducação, como a educação, não pode ser confiada nem à natureza, nem ao trabalho em si e por si. Aqui, se atinge o ponto central de sua oposição a Rousseau, motivo dominante que serpenteia em toda a obra. “No Poema pedagógico – escreve Balabanovic – podem-se notar muitos ataques diretos a Rousseau. Além disso, as idéias e as imagens do Poema

153 _{Lidia Nikolayevna Seifullina (1889-1954), escritora russa.}

154 _{Cf. Jovine (1954, 1977, p.191): A. S. Makarenko, Literatura artística e educação das crianças,}

pedagógico podem contrapor-se a todas as idéias e as imagens do romance de Rousseau... É difícil confrontar obras distantes cronologicamente e socialmente, a uma que representa o período de passagem do regime feudal ao capitalismo, àquela outra, do regime capitalista ao regime socialista. Estas duas obras podem ser confrontadas, somente, por seus princípios pedagógicos. A situação desenvolvida em Emílio, que tinha ao seu tempo um significado progressivo, enquanto o autor do romance andou decisivamente, contra o ultrapassado sistema de educação feudal, tornou-se em seguida o ponto de partida para algumas teorias pedagógicas reacionárias, a luta contra as quais ocupou tanto lugar na vida de Makarenko.”155_.

A gradual involução reacionária das teorias rousseauianas deu lugar a sistemas pedagógicos, nos quais, a exigência da liberação da criança dos vínculos que impediam o seu natural desenvolvimento, da sobreposição sufocante de esquemas pré- formados, tornou-se, entretanto, um vazio respeito de uma espontaneidade elevada a mito. Antonio Gramsci, quase contemporaneamente a Makarenko, observava com agudeza esta involução presente, também, na pedagogia italiana e em Gentile, seu maior expoente: “Na posição de Gentile existe muito mais política do que se acredita e muito reacionarismo inconsciente, como de resto foi notado outras vezes e, em outras ocasiões, existe todo o reacionarismo da velha concessão liberal, há um “deixar fazer, um deixar passar”, que não é justificado, como era em Rousseau (e Gentile é mais rousseauniano do que se acredita), da oposição à paralisia da escola jesuíta, mas, tornou-se uma ideologia abstrata, “a- histórica”156_.

Note-se que Jovine destaca o caráter decisivo e determinante dos princípios pedagógicos socialistas na distinção e contraposição da obra do pedagogo ucraniano aos princípios que sustentam a naturalizante concepção russeauniana de educação. Jovine afirma o “Poema Pedagógico” como objetivação do processo de formação histórico-social de uma concepção de educação que supera a proposta das teorias pedagógicas reacionárias e naturalizantes. Em continuidade à análise da obra de Makarenko, a autora italiana ressalta, como um elemento de aproximação teórica entre Gramsci e Makarenko, a consideração do conteúdo objetivado na técnica e nos métodos de trabalho, tanto quanto no processo de aperfeiçoamento destes, como conquista necessária da humanidade.

155 _{Cf. Jovine (1954, 1977, p.192): A. Balabanovic, op. cit., p.133.}

156 _{Cf. Jovine (1954, 1977, p.192): A. Gramsci, Literatura e vida nacional, Roma, Editori Riuniti,}

Ainda, da análise de Jovine (1954, 1977, p.229-230), destaca-se que, em janeiro de 1938, Makarenko elege a vida escolar como objeto de conferência. Isto, sob a finalidade de explicitar “algumas impostações erradas”, produzidas sobre este objeto. A autora italiana afirma que, para essa análise, o pedagogo toma em estudo cada uma dessas impostações:

“Vejo, na teoria pedagógica, três tipos de erros: o mito da

dedução lógica, do fetichismo ético, do método isolado”. Os professores soviéticos foram vítimas do primeiro erro quando, por exemplo, aconteceu a rajada do método dos “complexos”. Afirmava-se, a priori, que o método dos complexos, pensado à mesa, segundo todas as regras da lógica, harmonizando e fundindo as diversas partes do programa escolar,

necessariamente, devia produzir a mesma fusão e harmonia na personalidade do educando. A lógica dizia que um bom método não devia dar mais que bons resultados, mas, a boa qualidade do método não estava provada experimentalmente. E, os resultados desmentiram a dedução lógica.

O fetichismo ético refere-se, por exemplo, ao conceito de trabalho. O trabalho considerado moral, sagrado, pensava-se que devesse ter em si e, por si, uma grande força educativa até quando se resumia em puro exercício muscular. O terceiro erro é aquele de fixar-se sobre um método como se houvesse um seu valor absoluto, independente das circunstâncias, nas quais vem aplicado e, dos outros métodos. [Grifos em itálico, da autora]. Do excerto anterior, ressalta-se o modo como Makarenko, a partir da base do materialismo histórico dialético, desenvolve os princípios gerais da pedagogia