Revolução na Revolução: a Efervescência Cultural

Luedemann (2002, p. 99-101) abre a discussão sobre a experiência pedagógica de Makarenko, situando-a sob efervescência cultural e, destaca a determinação das circunstâncias histórico-sociais por duas forças principais: o enfrentamento dos Kulaks124 _{e a economia de mercado. E, especificamente, sobre o}

panorama educacional, a autora dá ênfase ao ativo debate dos educadores em torno da revolução cultural e da construção da escola comunista em consideração das

[...] definições propostas pelo Comissariado da Instrução Pública, com Nadezhda Krupskaia125 _{[...] Anatoli V.}

Lunatcharski126_{. [...] Em seu Programa Escolar Municipal, ela}

defendeu a criação de pré-escolas e creches públicas para os filhos dos trabalhadores [...].

[...] A revolução pôs fim à educação privada e religiosa, instituindo a educação única, pública, leiga, universal, democrática, livre para criação de escolas que respeitassem a identidade cultural de cada povo [...].

[...] Dentre as tarefas emergenciais no campo da educação estavam a alfabetização em massa e a politização dos

124 _{Kulaken: fazendas, nas quais a burguesia rural utilizava da mão-de-obra assalariada, os kulaks}

lutaram contra o poder soviético.

125 _{Nadzhda Konstantinova Krupskaja (1869 – 1939), militante do partido bolchevique, eminente}

educadora que estudou os sistemas e modelos educacionais da Europa e dos EUA, dedicou-se ao estudo e desenvolvimento de uma pedagogia de base marxista, notabilizou-se pela proposição da politecnia no contexto da URSS.

126 _{Anatoli Vasilyevich Lunatcharski (1875-1933), marxista russo, primeiro Comissário do Povo}

trabalhadores. Saber ler e escrever era a condição básica para a participação consciente dos povos nos rumos da revolução [...]. Nunca se publicou tantos livros e nunca os antigos povos subjugados pelo tsarismo leram tanto [...] A receita do Estado para a educação e a cultura era a segunda maior, mesmo durante a guerra civil (1918-1920) [...].

Pinkevitch, reitor da Segunda Universidade de Moscou, dirigia os cursos de formação de pedagogos e preocupava-se com as oscilações das pesquisas empreendidas pelos professores e estudantes. No início, desde Georg Kerschenteiner127_{, da}

Alemanha, até Ovide Decroly128_{, da Bélgica, estavam entre os}

pedagogos pesquisados. Luedemann (2002, p. 99-101).

Postos os elementos histórico-sociais essenciais da circunstância que se constituiu como base para transformação do quadro educacional da época tczarista, afirma-se que, à época, a necessidade do debate sobre a educação e a cultura russo- soviética tomou a forma de tarefa inescapável. Para Luedemann (2002, p.102), foi a necessidade da crítica das idéias pedagógicas vigentes que dirigiu Lunatcharski e Krupskaia na tarefa de examinar, primeiramente, as propostas que tratavam da relação educação e trabalho.

O desenvolvimento da análise das produções pedagógicas disponíveis, considerando a relação entre educação e trabalho, tornou efetivo o acirramento das contradições entre as proposições vigentes e as exigências surgidas da concepção marxista de trabalho. Como um dos resultados dessa análise, as concepções propostas e desenvolvidas nas escolas burguesas, por meio de um tipo de

treinamento, cuja finalidade era a da “formação do homem útil”, foram descartadas. Todavia, nesse período pós-revolucionário e, no que diz respeito à reorganização e consolidação de uma nova educação soviética, destaca-se que, por vezes, foram realizados “acordos” contraditórios. Mediante o registro deste tipo de ocorrência, reitera-se que, seja qual for a particularidade, nela, a contradição histórica sempre engendra necessidades que contribuem ao surgimento do movimento de uma nova superação.

Luedemann (2002, p.102) sobre o processo de análise das concepções vigentes à época, afirma que:

127 _{Georg Michael Kerschenteiner (1854-1932), pedagogo alemão, seguidor de Pestalozzi, criador das}

escolas do trabalho. Idealizador de uma pedagogia voltada à atividade prática.

128 _{Jean-Ovide Decroly (1871-1932), médico e psicólogo belga, promotor de uma pedagogia fundada}

[...] perspectivas, como a concepção romântica, natural e religiosa de Friedrich Fröebel129_{, seguidor de Rousseau}130_{, e a}

perspectiva da auto-educação de Maria Montessori131 _[...]

deveriam ser descartadas, como o funcionalismo de Émile Durkheim132_{, a escola progressiva de John Dewey}133 _{e o “Plano}

Dalton” de valorização da atividade individual e do estudo temático [...] observou-se, em várias dessas propostas educacionais, a excessiva preocupação com atividades temáticas para serem discutidas e trabalhadas em grupo, sem que os conhecimentos específicos das disciplinas fossem trabalhados com os alunos.

Do primeiro período da revolução, Luedemann (2002, p.108) explicita a “libertação do mundo e a recriação da vida”, como novas funções da educação e da cultura. Esse período foi marcado pela guerra civil, pela fome e, citando Mandelshtam134, a autora lembra “a dificuldade de se lutar contra a força dos séculos: “A onda do tempo oscila/Batida pelo vento do século”.

Faz-se oportuna a tomada da expressão estético-literária para derivar que, sob essas “oscilações da onda do tempo”, que acumula toda a cadeia de desenvolvimento histórico-social da humanidade, Makarenko estudava e lutava contra as concepções espontaneístas e românticas que, ainda que não de maneira predominante, se mantinham como oscilações em sua prática pedagógica. Então, submetido à autocrítica, o pedagogo ucraniano sintetiza a condição necessária para o salto qualitativo do seu trabalho, afirmando a necessidade de um novo movimento na educação que, para ele, deveria ser “explosiva”, potente o suficiente para, efetivamente, por “abaixo os velhos hábitos principescos que haviam dominado as

129 _{Friedrich Fröebel (1782-1852), pedagogo alemão, criador do primeiro jardim da infância, defendia}

uma educação que respeitasse o desenvolvimento natural da criança.

130 _{Jean-Jaques Rousseau (1712-1778), filósofo, teórico político suíço, tido como um dos principais}

pensadores do Iluminismo e como um precursor do romantismo.

131

Maria Montessori (1870-1952), médica, educadora italiana, feminista, desenvolveu trabalho como crianças deficientes, com estas crianças, criou e adotou um método de aprendizagem no qual o próprio educando observa se realizou as conexões corretas, experimentou o mesmo método em crianças sem nenhum tipo de comprometimento no desenvolvimento, objetivando o Método Montessori de Aprendizagem.

132 _{Émile Durkheim (1858-1917), sociólogo, antropólogo francês, considerado como um dos criadores}

da Sociologia moderna, que articulava pesquisa empírica e teoria sociológica, criou definição de “normal” e “patológico”, aplicada à sociedade.

133 _{John Dewey (1859-1952) filósofo e psicólogo norte-americano, promotor de uma pedagogia}

fundada no pragmatismo.

134 _{Osip Mandelshtam (1891-1938) poeta russo, um dos principais nomes do Acmeismo (movimento}

relações entre os trabalhadores”. Era preciso consolidar, sob novos princípios, a educação do novo homem.