PERCURSO DE FORMAÇÃO

PRÁTICA PROFISSIONAL DO EDUCADOR DE INFÂNCIA: (RE) VISÕES E (RE) INVENÇÕES ESTÁGIOAMPLIADO

FORMAÇÃO EM SERVIÇO – ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E TEMPOS

POLÍTICA EDUCACIONAL PARA O PRÉ-ESCOLAR

QUESTÕES E TENSÕES NO PERCURSO PROFISSIONAL – SUGESTÕES PARA RESOLUÇÃO DOS IMPASSES

ABERTURA PARA AS MUDANÇAS ATUAIS

Quadro III – Categorias de Análise

4.2.1. Percurso de formação acadêmica

PERCURSO DE FORMAÇÃO ACADÊMICA

CONTEXTO SOCIAL E FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA

ESTÁGIO E CONTEXTO PRÁTICO EDUCATIVO

SABERES ACADÊMICOS - TEORIA E SABERES DA EXPERIÊNCIA PRÁTICA

Não é simplesmente frequentando um Curso de Pedagogia *<+ que alguém se forma educador. É sobretudo num comprometer-se profissional, como construtor, organizador e pensador permanente do trabalho educativo que o educador se educa (Favero, 1981, p. 13)

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A formação do educador não se concretiza de uma só vez. É um processo. *<+ É o resultado de condições históricas. *<+ É uma realidade que se faz no cotidiano (Favero, 1981, p. 19).

Nesta categoria contemplamos os percursos de formação acadêmica que foram ressaltados pelas educadoras/professoras, portuguesas e brasileiras, durante as entrevistas.

É importante destacar que a discussão, aqui apresentada, está baseada essencialmente nos discursos das entrevistadas, pois a nossa preocupação nesta investigação não foi observar efetivamente as suas práticas – a partir de uma análise factual -, mas compreender como através das narrativas de suas trajetórias de formação acadêmica e profissional, as educadoras/professoras ressignificavam as influências dessas práticas ao longo do seu exercício profissional. Assim, o material de análise que será apresentado nesta primeira categoria e nas três seguintes, estará fundamentalmente relacionado às entrevistas que foram realizadas com as dez educadoras/professoras, durante a pesquisa de campo. Em alguns momentos, as narrativas das docentes estarão entremeadas com as anotações do caderno de campo e as alusões feitas, por nós, aos documentos que obtivemos durante as visitas que fizemos às escolas, aos quais já aludimos anteriormente. Nosso proceder, neste caso, pode encontrar eco nas afirmações de Sarmento (1994) sobre as narrativas e discursos dos professores:

A função hermenêutica das narrativas, no que respeita aos professores, decorre do facto do saber profissional destes ser inseparável da sua própria experiência de vida, desde quando foram alunos, adquirindo, então, os seus primeiros

modelos de ensino, até ao momento do pleno desenvolvimento profissional. *<+ o discurso dos professores é inevitavelmente narrativo‛ (p. 124).

Através da análise das narrativas das educadoras/professoras brasileiras e portuguesas, foi possível encontrarmos algumas proximidades e singularidades entre as respectivas trajetórias de formação acadêmica e profissional.

Ao contarem suas histórias, as educadoras/professoras foram descortinando os contextos sociais e as circunstâncias nos quais, enquanto discentes, as suas formações acadêmicas e universitárias foram se consolidando.

Ao abordarmos os relatos de formação acadêmica de cada uma das docentes entrevistadas, registramos suas ponderações sobre a influência do contexto social no seu percurso formativo. Ficou nítido que essas docentes outorgam um papel essencial a esse contexto no seu processo de torna-se docente. É possível constatar, então, conforme esses depoimentos, uma interação dialéctica entre o meio social do professor e o seu processo de devir docente. Estas ponderações são corroboradas por Abarello, L., (1997) quando afirma: ‚O relato de vida tenta captar a relação dialéctica entre o indivíduo produto da história e o indivíduo produtor da história‛ (p. 208).

Ao mesmo tempo que as educadoras/professoras narravam suas experiências e percepções, não apenas refletiam sobre estas, como também analisaram o modo em que sua formação foi se adequando à realidade da educação efetiva, isto é, à sua própria prática nas suas turmas de educação de infância.

Nas vozes das educadoras/professoras portuguesas e brasileiras foram sendo tecidos os fios de diversos discursos, através dos quais, elas traziam as experiências, pessoais, singulares, únicas. Elas também aludiam a questões sociais, institucionais e políticas, com que se defrontaram ao longo de suas trajetórias de formação nos contextos de estágio e prática educativa.

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À medida que discorriam sobre suas vivências no seu período de formação, as educadoras/professoras, refletiam sobre a sua prática educativa. A partir dessas reflexões, sugeriam novos rumos para o estágio curricular na formação do educador de infância, destacando a necessidade de incentivar uma maior proximidade entre o espaço acadêmico e o contexto prático educativo da educação de infância.

Em seus relatos, as docentes portuguesas e brasileiras (re) fazem seus percursos de formação acadêmica, trazendo à tona os saberes e experiências que elas adquiriram ao longo desse período inicial, relacionando-os com as demandas e situações que surgem nas suas práticas profissionais atuais. Nos seus depoimentos, elas não apenas descreveram as suas histórias pessoais, como também, levantaram algumas questões sobre as disciplinas cursadas na formação inicial, e a distância que existe entre a teoria transmitida nessa formação acadêmica e a prática profissional. Algumas afirmaram que nas relações acadêmicas predomina o excesso de informação, da erudição, manifestando que, em contrapartida, não são cultuadas as relações de afeto entre os professores universitários e seus alunos. Um dos pontos recorrentes, nessas narrativas, foi a questão do afeto, como poderemos ver ainda em outros depoimentos que destacaremos posteriormente. A partir dessas falas ficou nítido que a educadora de infância valoriza muito o clima de afeto e confiança que pode ser estabelecido em sala de aula com as crianças, os auxiliares e os pais das crianças. Por conseguinte, um aspecto muito criticado nos cursos de formação é a ausência de afetos, as relações empobrecidas, distantes, entre professores e alunos, que se restringem, geralmente, a uma mera troca de informações.

Ao aludirem à sua prática docente vinculada a um contexto social específico, as docentes refletiram sobre as experiências e vivências concretas do cotidiano escolar, destacando os inúmeros desafios para a compreensão do papel da escola e sua

inserção efetiva na sociedade. Nesse sentido, também avaliaram a relevância do estágio de formação e seus impactos na sua prática posterior.

À medida que progrediam nas suas narrativas, as educadoras/professoras, também apresentaram propostas de mudanças que consideravam necessárias para aprimorar a formação dos educadores de infância, que atendessem às especificidades desse segmento educativo. Mais uma vez foi questionado o aspecto abstrato, frio e conteudista que predomina nos cursos de formação; neste caso, não só foi destacada a importância de cultuar afetos, imprescindíveis para lidar com crianças, mas também foi assinalada a necessidade de que, nos cursos de formação, possam ser desenvolvidas outras competências, além das intelectuais, tais como os aspectos artísticos, lúdicos, esportivos e outros nas crianças.

Para apresentação e an{lise dos dados, subdividimos a categoria, ‚Formação acadêmica ‛em três subcategorias: contexto social e formação universitária, estágio e contexto prático educativo e saberes acadêmicos - teoria e saberes da experiência prática. Essas sub-categorias foram desenvolvidas atendendo aos temas principais abordados pelas educadoras/professoras, ao falarem da sua formação. Na sequência, então, apresentamos as principais observações relativas ao item em questão:

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4.2.1.1.O contexto social e a formação universitária