Pesquisas atuais sobre TAM em materiais didáticos

Nesta seção, apresentamos algumas das pesquisas relacionadas ao Complexo TAM (Tempo, Aspecto e Modalidade), as quais envolvem a análise de aulas e materiais didáticos de Línguas Estrangeiras. As aulas foram incluídas pelo fato de serem poucas as pesquisas com material didático. Em relação a este, apresentamos as pesquisas de Pontes (2009), Araújo (2010), Tavares (2010), Araújo (2011) e, considerando-se o ensino de LE, nossa revisão mostra as pesquisas de Pontes (2009), Lopes (2009), Medeiros (2010) e Orra (2013).

Pontes (2009) pesquisou o tratamento dado às categorias Tempo, Aspecto e Modalidade em um estudo comparativo entre a Língua Portuguesa e a Língua Espanhola. Para isso, utilizou um roteiro de análise11, descrevendo os quatro livros didáticos que fizeram parte do corpus, em que os critérios de escolha foram: adotados pela maioria das escolas de Fortaleza e

– serem então atuais, editados entre 2004 e 2008. Os livros de Língua Portuguesa são: Novo

11 _{1) Na explicação do conteúdo, o livro aborda: norma-padrão, norma-social e norma não-padrão?/ 2) O livro} aborda o fenômeno da mudança linguística?/ 3) Faz referência, em alguma parte da análise linguística, às motivações linguísticas e extralingüísticas (usos regionais, gênero, classe social, escolaridade, idade, nível de formalidade, contexto situacional e interlocutor), para o uso das categorias verbais?/ 4) No trabalho com os gêneros, o livro traz textos autênticos comprovando a ocorrência da variação nas categorias verbais?/ 5) O livro trata da variação entre: *Português: a) Futuro do presente x perífrase (Ir+infinitivo) x presente; b) Haver x ter; c) Imperativo de 2ª pessoa do singular x imperativo de 3ª pessoa do singular; d)Imperfeito do indicativo x imperfeito do subjuntivo; e) Presente do indicativo x presente do subjuntivo; f) Pretérito perfeito do indicativo x pretérito mais-que-perfeito; g) No sentido de obrigação, dever x ter que x ter de x precisar; h) Imperfeito do indicativo x futuro do pretérito. *Espanhol: a) Futuro del presente x perífrase (Ir + A + Infinitivo) x presente; b) Haber x tener; c) Imperativo de 2ª pessoa do singular x imperativo de 3ª pessoa do singular; d) Imperfecto de indicativo x imperfecto de subjuntivo; e) Presente del indicativo x presente del subjuntivo; f) Pretérito pluscuamperfecto x pretérito anterior; g) No sentido de obrigação, deber x infinitivo x tener + que + infinitivo x Haber + que + infinitivo; h) Pretérito perfecto compuesto del indicativo x pretérito indefinido de indicativo. 6) Em relação aos usos de pretérito perfeito e imperfeito do indicativo, o livro considera o Aspecto? 7) Os exercícios tratam do aspecto como: a) diferenças de duratividade; b) diferenças de dinamicidade; c) completude x incompletude; d) delimitação no tempo x ausência de delimitação no eixo temporal. 8) A modalidade é tratada no contexto comunicativo considerando-se a interpretação pragmático-discursiva? 9) Na abordagem das categorias verbais, que pontos de referência são fornecidos na exposição teórica e nos exercícios: a) formas verbais; b) expressões adverbiais; c) informações precedentes; d) pistas do contexto situacional; e) inferências; f) conhecimento compartilhado. (PONTES, 2009, p.50-53)

Diálogo, de Eliana Santos Beltrão e Teresa Gordilho (2004) – Ensino Fundamental; Português: Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2004) –

Ensino Médio. Os livros didáticos de Língua Espanhola são: Vale!, de Adda-Nari M. Alves e Angélica Mello (2005), destinado aos alunos do Ensino Fundamental, e Hacia el español, das autoras Fátima Cabral Bruno e Maria Angélica Mendonza (2004), destinado ao Ensino Médio. O estudo mostrou que os livros didáticos ainda trabalham o texto como pretexto, não refletindo sobre a funcionalidade das categorias verbais; desconsideram os usos linguísticos no trabalho com gêneros textuais e na abordagem das categorias verbais; e priorizam a abordagem estruturalista sobre a funcionalista com relação às formas verbais, exceto para os pretéritos perfeito e indefinido da Língua Espanhola, porque esses tempos são abordados em contextos de uso específico, em que os marcadores temporais (advérbios) ou a situação de interação requer o uso de um dos tempos para expressar uma ação concluída no passado. Apesar dessas considerações, a pesquisa verificou que os livros de Língua Espanhola procuram, embora de forma limitada, conscientizar o aluno da ocorrência da variação linguística nos níveis fonético-fonológico, lexical e morfossintático, embora predominando um viés estruturalista na maioria dos conteúdos trabalhados.

Araújo (2010) analisou três Manuais de Português Língua Estrangeira com base no Português de Portugal em uso na França, dirigidos a um público heterogêneo, publicados na França e em Portugal, em um período de uso posterior ao ano 2000, ou seja, os manuais podem ter a sua data da primeira publicação anterior ao ano 2000, mas continuam em uso nos anos posteriores. São eles: Manual Português XXI (publicação portuguesa), o mais escolhido nas escolas francesas; Espaços (publicação francesa, 1998, Centre Régional de Documentation Pédagogique [Centro Regional de Documentação Pedagógica – CRDP] e

Portugais Première – Cours et Devoirs [Português Primeiro – Curso e Deveres], produzido pelo Centre National d’Enseignement à Distance [Centro Nacional de Ensino à Distância] (CNED). A análise centrou-se nos níveis A1, A2 (níveis considerados elementares, iniciais – débutant) do CECRL seguindo os princípios: (1) conhecimento da organização global de cada um dos manuais e (2) cuidado e rigor nos tópicos que dizem respeito aos conteúdos comunicativos; conteúdos linguísticos; tipologia dos exercícios; elementos culturais; aspecto gráfico e os tipos de avaliação propostos. O estudo revelou que o ensino de Português Língua Estrangeira na França é, muitas vezes, associado ao ensino das primeiras letras como se tratasse de uma língua materna, o que afetou o seu desenvolvimento como língua estrangeira. Embora todos os autores refiram-se à preocupação com os objetivos comunicativos,

constatou-se que, na prática, estes são objetivos de difícil aplicação, sobretudo se se considerar que estes primam pela interligação e articulação dos vários conteúdos linguísticos e os conteúdos culturais que são, para os autores, a imagem dos falantes nativos da língua- alvo. Acrescenta, ainda, que os manuais são excelentes suportes de aprendizagem, indispensáveis, sendo alvo de estudos e de atualizações constantes por meio da evolução da Didática do ensino das línguas estrangeiras, transmitindo diferentes concepções com objetivos diversos. Além disso, revela que qualquer um dos manuais avaliados são direcionados a um mesmo nível, com a preocupação de atingir a heterogeneidade de aprendizes da Língua Portuguesa.

Tavares (2010) encontra na Linguística Aplicada, mais concretamente, na análise contrastiva, suporte para o tratamento pedagógico de determinadas dificuldades que os alunos lusófonos do 3º Ciclo do Ensino Básico manifestam habitualmente na aprendizagem do FLE (Francês Língua Estrangeira), no que diz respeito à expressão do tempo linguístico e do tempo verbal, bem como em descrever as semelhanças e divergências entre os subsistemas aspecto- temporais do Português e do Francês, segundo as gramáticas escolares e manuais portugueses de FLE. O estudo de caso, em contexto de aprendizagem com alunos dos 8º e 9º anos, do 3º Ciclo do Agrupamento de Escolas de Albergaria-a-Velha, da Branca e de S. João de Loure, revelou alguns problemas com que se deparam os professores de FLE, nas interferências encontradas entre os dois sistemas linguísticos quando da aplicação dos tempos verbais do passado (passé composé, imparfait, plus-que-parfait, conditionnel présent e conditionnel passé), em particular, a diferença “passé composé”/pretérito perfeito composto e a associação aos respectivos valores aspectuais. A partir da análise, conclusões ajudaram a compreender melhor o problema das interferências diagnosticadas no campo da expressão dos valores aspectuais e temporais do sistema verbal francês, e, assim, formular algumas estratégias alternativas sobre o ensino dos tempos verbais em FLE. Os resultados evidenciaram que os alunos necessitam confrontar as estruturas em Português Língua Materna e Francês Língua Estrangeira para treino do reconhecimento das suas valências aspectuais e temporais. Também é um fato que nenhum dos Manuais de Língua Materna adotado nos estabelecimentos de Ensino apresentava exemplos suficientemente elucidativos para o tratamento do aspecto verbal em Língua Materna. No entanto, antes mesmo de se estabelecer qualquer associação ou transferência de LM para FLE, é fundamental que os alunos do 3º ciclo compreendam e distingam o valor temporal e aspectual, em uma perspectiva composicional, na LM.

Araújo (2011) analisou a categoria Modalidade nas classes do Verbo, do Advérbio e do Adjetivo em Livros Didáticos de Língua Portuguesa e de Língua Francesa, utilizados em escolas públicas do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio, da cidade de Macapá, no estado do Amapá. Foram analisados 8 (oito) livros didáticos, sendo: 4 livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II, da coleção Projeto Araribá; 3 (três) livros correspondentes ao Ensino Médio, da coleção Português: Linguagens e 1 (um) livro de Língua Francesa, Portes Ouvertes [Portas Abertas], usado em todas as séries. Os resultados mostram que os Livros Didáticos de Língua Portuguesa e de Língua Francesa, em seus conteúdos, não trabalham a categoria Modalidade, fazendo com que os alunos não tenham a oportunidade de refletir sobre a funcionalidade da língua em processo de interação discursiva. O estudo revelou, ainda, carência no tratamento da categoria Modalidade, pois dos 4 livros de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental selecionados, apenas os do 6º e 7º Anos apresentaram informações pertinentes às classes de palavras em análise, enquanto os demais, 8º e 9º Anos, apresentaram informações que dizem respeito às outras classes de palavras que não as utilizadas nesta análise. Dos 3 livros de Língua Portuguesa do Ensino Médio, apenas o do 2º Ano tratou das classes de palavras em estudo, enquanto que os do 1º e 3º Anos abordaram informações relativas à interpretação de texto, à Literatura, não dando ênfase às estrturas gramaticais. Assim, é conveniente que os autores dos Livros Didáticos tomem conhecimento deste tipo de pesquisa e passem a dar ênfase nos conteúdos que tratem desta categoria, considerando-se que a Modalidade desperta bastante interesse entre os pesquisadores do campo da Linguística, além de ser importante em atividades de análise linguística, para que os alunos sejam instigados a refletir sobre a língua.

Pontes (2009) investigou os usos linguísticos dos pretéritos perfeito e imperfeito nos planos semântico-sintático, semântico-lexical e textual-discursivo, em narrativas produzidas por professores de Espanhol em formação. Analisou-se o Aspecto Verbal e os matizes que caracterizam esta categoria verbal, abordada de forma superficial no processo de ensino de Espanhol como Língua Estrangeira. O corpus foi constituído de 42 produções escritas, obtendo-se um total de 764 dados, sendo que 354 destes são de formas do pretérito perfeito simples, o que representa 46,3% do total. Além disso, foram encontradas 181 formas do pretérito perfeito composto, 23,7% do total. Já as formas do pretérito imperfeito encontradas somam-se 229, o que equivale a 30% do total. Mediante os resultados desta pesquisa, no tocante às dificuldades enfrentadas pelos alunos, no uso dos pretéritos perfeito e imperfeito em Espanhol, pode-se afirmar que estes, em seu estágio atual de interlíngua, adquiriram

conhecimento dos principais usos dos pretéritos analisados no que diz respeito: a) à distinção discursiva entre informação principal e secundária; b) ao grau de transitividade (o perfeito é perfectivo, volitivo, agentivo, cinético e pontual; o imperfeito é imperfectivo, menos volitivo, estático, menos cinético e contínuo). Destacou-se, ainda, que os alunos não se limitam à questão da completude e incompletude da ação verbal em relação à distinção aspectual, levando em consideração traços aspectuais, tais como: dinamicidade, duratividade e delimitação no eixo temporal. As principais inadequações ocorreram, principalmente, com verbos que apresentaram alta transitividade e que são classificados como de culminação e de atividade. O autor constatou que, em relação à produção textual, os alunos obtiveram maior êxito quanto à utilização dos pretéritos perfeitos (simples e composto) e imperfeito nas narrativas em que tiveram a oportunidade de expressar livremente as suas experiências. Em contrapartida, apresentaram mais inadequações na narrativa fictícia, o que revela que o aluno parece ser mais natural no uso dos pretéritos em contextos elaborados a partir de suas experiências pessoais. Por outro lado, foi mais difícil o emprego desses tempos em contextos fictícios, criados a partir de uma proposta delimitada. Faltam, no entanto, segundo o autor, pesquisas em relação à produção escrita em Espanhol como Língua Estrangeira que analisem as diferenças entre o emprego dos pretéritos, em narrativas pessoais e de ficção.

Lopes (2009) pesquisou os marcadores de modalidade deôntica no discurso de professores e alunos em contexto interativo na aula de Inglês Língua Estrangeira (LE) em 3 (três) escolas públicas da cidade de Fortaleza - CE. O corpus foi constituído de 1.620 (mil, seiscentos e vinte) minutos de aulas gravadas, tendo sido investigado o uso de expressões da modalidade deôntica na interação professor-aluno; os valores instaurados; os tipos de proibições, obrigações e permissões; o tipo de enunciador; fonte deôntica; alvo deôntico; tipo de modalidade quanto à orientação; a atitude do enunciador em relação ao valor instaurado e as marcas de asseveração e atenuação nas manifestações desta modalidade. A análise mostrou que tanto professores quanto alunos podem ser, respectivamente, fonte deôntica e alvo deôntico ou vice-versa, a depender dos enunciados instrucionais e/ou explicativos do processo interativo, fazendo uso de diversos tipos de marcadores da modalidade deôntica, por exemplo, dos modais: (poder); expressões (ter que) e imperativos e outros, atribuindo-lhes cargas semânticas em função do contexto situacional e/ou da intenção do falante. Na interação assimétrica, estabelecida no contexto de sala de aula, o professor pouco se inclui na instauração do valor deôntico. Os resultados demonstraram que tanto os professores fizeram uso de marcadores da modalização deôntica como suavizaram o discurso por meio de marcas

de atenuação do valor deôntico. Verificou-se, nas falas dos professores pesquisados, que há o uso de marcadores da modalização deôntica em Língua Portuguesa, mesmo a aula sendo de Língua Inglesa. Esta pesquisa culminou em uma proposta da Modalidade Deôntica para traçar o caminho da modalidade em contexto do ensino de Inglês como Língua Estrangeira.

Medeiros (2010) analisou os traços socioculturais nos textos dos diálogos das lições dos livros didáticos, por meio da análise contrastiva, dentro de uma perspectiva intercultural, favorecendo a motivação no aluno de FLE (Francês Língua Estrangeira) à oralidade na sala de aula. Embora esta pesquisa não trate do ensino de línguas vinculada ao ensino das categorias Tempo, Aspecto e Modalidade, há menção relacionada ao ensino do Tempo gramatical no Francês Língua Estrangeira em comparação com o Português brasileiro. O corpus foi constituído a partir de uma entrevista, de um questionário e registro das observações de sala com dois públicos diferentes: estudantes do curso de Letras, com habilitação específica em Francês como Língua Estrangeira (FLE) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), em João Pessoa, Paraíba; alunos da Aliança Francesa (AF) de João Pessoa que fazem parte do Convênio12 _{entre esta instituição de ensino e o estado da Paraíba. Como resultado do}

questionário, a pesquisa mostrou que a descoberta dos aspectos socioculturais por meio de análise contrastiva, em uma perspectiva intercultural, favorece a adaptação do aluno com menos dificuldades e mais aproveitamento no país da língua estrangeira-França. Além disso, esta descoberta contribuiu para desfazer estereótipos e mal-entendidos causados principalmente pelo desconhecimento de aspectos socioculturais, seja na cultura de origem, seja na cultura estrangeira. A pesquisa apontou, ainda, que o conhecimento da cultura não acontece de maneira unilateral. Há, também, o conhecimento, por parte do aluno, de aspectos socioculturais inerentes à sua língua-cultura materna, devido às diferentes microculturas em contato na própria sala de aula. Nesta pesquisa, pôde-se constatar que tanto o professor quanto o livro didático são primordiais na aquisição da competência comunicativa e, principalmente, na promoção motivadora da oralidade em sala de aula, de forma a contribuir para o ensino de língua estrangeira. A pesquisa identificou que o professor exerce, particularmente, um papel importante no desenvolvimento da oralidade em LE, uma vez que ele é o representante e mediador tanto da língua-cultura estrangeira, como da sua própria-cultura materna (brasileira).

12 _{Convênio Nº 0293/2008 firmado entre a Associação de Cultura Franco-Brasileira} – Aliança Francesa – e a Secretaria de Estado da Educação e Cultura da Paraíba com o objetivo de estabelecer um regime de mútua cooperação na concessão de 200 bolsas de estudos na Aliança Francesa de João Pessoa, Paraíba, no curso de Francês a alunos pertencentes a 10 escolas da rede estadual de ensino, sendo 05 escolas em João Pessoa e outras 05 em Campina Grande, na Paraíba. (MEDEIROS, 2010).

Orra (2013) verificou o uso dos verbos no gênero textual carta do leitor por meio da análise das produções textuais de estrangeiros no Exame do Celpe-Bras. Embora esta pesquisa não trate de aulas e de materiais didáticos, está sendo incluída nesta revisão pelo fato de os resultados dos exames servirem de base para a discussão do ensino de Português para estrangeiros. O corpus foi composto por redações de estudantes de Língua Portuguesa, realizadas a partir de 2 (duas) tarefas do Celpe-Bras que exigiam a redação de uma carta do leitor. As tarefas foram aplicadas a alunos estrangeiros de Língua Portuguesa em São Paulo. Desenvolveu-se a reflexão sobre a relação entre argumentação e modo (indicativo ou subjuntivo), tempo (presente, pretérito, futuro) e aspecto (perfectivo e imperfectivo) do verbo. Os textos analisados que apresentaram maior variação de verbos, tanto no âmbito lexical quanto nas escolhas de modo e tempo, mostraram uma capacidade de argumentação mais ampla, variando nos usos dos tipos textuais dentro do gênero carta do leitor. Os candidatos que usaram vários tempos e modos puderam, no mesmo texto, elaborar questões, levantar hipóteses, narrar etc. A análise demonstrou que professores dos cursos de Português para estrangeiros podem abordar mais o uso dos verbos com seus alunos, levantando estratégias argumentativas e o uso dos verbos em cada caso. Revelou, ainda, que parte do processo de se comunicar passa pelo aprendizado dos usos do tempo e do modo verbal, ainda que não seja ensinado separadamente, o aluno pode aprender a usar as nuanças do aspecto por meio da leitura e da escrita. Os textos que apresentaram o tipo narrativo para argumentar mostraram a capacidade do estudante de utilizar os tempos do passado, diferenciando o pretérito perfeito do pretérito imperfeito do indicativo. Os textos que trabalharam situações hipotéticas mostraram a capacidade de usar o modo subjuntivo. Quando os autores das cartas buscaram mostrar uma opinião de modo reservado, usaram o futuro do pretérito. Este tempo, também, foi usado em orações condicionais.

Síntese conclusiva do capítulo

O capítulo está organizado em quatro seções. Na primeira, tratamos do Ensino de Línguas Estrangeiras ao abordar a contribuição das pesquisas dos estudiosos Coracini (1999), Almeida Filho (2009) e Martinez (2009), tanto para Francês como para Português LE. Na segunda seção, destacamos a importância dos materiais didáticos no Ensino de Línguas, de forma a mostrar em que medida pesquisadores como Crubellier (1992), Germain (1993), Lajolo (1996), Batista (2003), Almeida Filho (2009, 2013), Araújo (2010) e Rojo (2013)

apresentam seus estudos em torno do material didático. Na terceira seção – Ensino de Gramática – o propósito foi o de apresentar o que preconizam os parâmetros reguladores do ensino (CECRL, 2000, 2001; PCN, 1998 E PCEM, 2000, 2006) para a aula de gramática, tanto em Francês quanto em Português LE. Na quarta e última seção, tratamos, resumidamente, dos resultados de algumas pesquisas relacionadas ao Complexo TAM (Tempo, Aspecto e Modalidade) em materiais didáticos, de modo a contribuir para o desenvolvimento das categorias de análise ora apresentadas nesta Tese. Passemos, pois, aos pressupostos teóricos que sustentam nossa pesquisa, a partir dos quais traçamos nossos objetivos e procedimentos metodológicos.