Práticas de trabalho: Cópia, interpretação, actividades de gramática e produção de texto.

Uma actividade comum nas escolas é a prática da cópia do texto, seja ele de um texto que o professor coloca no quadro, ou que o aluno copia do livro didáctico, considerando que ao exercer a cópia o aluno já realiza automaticamente a compreensão do texto.

Encontra-se nesta prática, com esses objectivos, uma distorção tanto no papel da leitura quanto no da cópia, pois verifica-se um uso indiscriminado e sem uma finalidade específica plausível.

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“Considerando-se que o registro do material didático por meio da cópia não é significativo, pois o aluno já tem esse material à sua disposição, então essa documentação perde a razão de ser. Não se copia o que é relevante, o que não consta em lugar algum, mas sim o que já circula na sala de aula, ou seja, aquilo a que o aluno tem fácil acesso.Não se registram apenas informações ou conteúdos novos, mas ocupações. Pela função que o caderno geralmente desempenha, ao menos nas escolas públicas, ele poderia ter seu antigo nome resgatado: “caderno de ocupação”. A idéia difundida é a de que o bom professor é aquele que faz o aluno produzir muito a olhos vistos” (SILVA, CARBONARI in CHIAPPINi, 2002:101-102).

A cópia, no sentido didáctico-pedagógico, é utilizada como meio para se chegar a outros fins, sendo o principal deles a memorização correcta da grafia das palavras e também o treino da caligrafia.

Outra situação em que o professor utiliza esse recurso é para castigar o aluno indisciplinado, acarretando para o trabalho com o texto um sentido negativo e profundamente perturbador.

“A cópia envolve uma relação entre estímulos textuais e respostas motoras, de tal maneira que o produto destas respostas motoras é uma reprodução dos estímulos textuais. À semelhança da cópia, a leitura oral também se origina de um estímulo textual visual, porém engendra uma resposta que consiste na mera produção sonora de estímulos visuais. Em ambos os casos, as respostas provocadas apresentam o mesmo alcance pedagógico: reações mecânicas que não propiciam a reflexão” (SILVA, CARBONARI in CHIAPPINI 2002:96).

Concluímos que esses momentos de aula preenchidos pela cópia deveriam ser aproveitados com leituras e discussões que contribuíssem para uma melhor compreensão do texto, propiciando a interacção entre o leitor e o texto.

Ainda segundo as autoras SILVA e CARBONARI (2002), a cópia apresenta as seguintes funções:

a) recurso didático pedagógico: aparece no treino ortográfico, objectivando que o aluno memorize a grafia correta; mas por ser um exercício mecânico, o objectivo não é atingido;

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44 b) recurso técnico instrumental: instrumento de transmissão e circulação

dos textos; ela não é fim e sim, o meio para que o professor atinja outros fins;

c) preenchimento de tempo: a fim de manter a classe ocupada, o professor ou um aluno escolhido por ele transcreve um texto na lousa para que todos o copiem no próprio caderno;

d) recurso disciplinar: utilizado como meio de inibir conversas e desordem dos alunos;

e) registro de conteúdo: carácter estéril, na qual os alunos devem copiar o próprio material que possuem, geralmente o livro didático. (SILVA, CARBONARI in CHIAPPINI, 2002:98-100)

Em síntese, a cópia não sendo realizada de forma mecânica e descontextualizada - ou até mesmo de forma punitiva - pode ser um recurso didáctico que contribui para a formação reflexiva do aluno, visto que, para isso, é muito importante que os objectivos que o professor pretenda alcançar estejam sempre bem definidos.

Após o trabalho de “leitura” e algumas vezes cópia do texto, segue-se o trabalho de interpretação do mesmo, muitas vezes com perguntas superficiais que nada acrescentam na “descoberta” do texto lido.

“(…) mesmo quando questões abertas são sugeridas pelo autor do manual, ao elaborá-las ele deixa transparecer sua interpretação; muitas vezes é difícil perceber se são ou não embasadas nas estruturas do texto, pois não aparecem ao lado de uma análise. Tem-se a impressão de que a opinião formulada no corpo das questões é gratuita” (GEBARA 1997: 150).

Quanto às perguntas presentes nos manuais escolares, SOLE (2000), classifica-as em três tipos:

“i) perguntas de respostas literais, ou seja a resposta está no texto, sendo quase uma transcrição do texto;

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ii) perguntas de respostas inferencial, em que o leitor terá que fazer inferências para conseguir responder; e

iii) perguntas que exigem uma resposta critica ou um juízo de valor por parte do leitor, implicando que o leitor mobilize os seus conhecimentos e opiniões para os confrontar com os veiculados pelo texto” (SOLE 2000:68).

Os professores resumem a compreensão textual apenas em perguntas de nível conteudista/gramatical e esquecem de levar essa compreensão aos níveis semântico e pragmático.

No primeiro nível a preocupação é apenas com a decifração de sinais e sentidos explícitos do próprio texto. O segundo nível, denominado semântico, leva o aluno a estabelecer relações, fazer inferência aos significados dos textos. O terceiro e último nível requer uma maior compreensão dos sentidos implícitos, ou seja, da ideologia emanada pelo texto, subsidiando o aluno a uma leitura crítica.

Para uma boa articulação da Língua Portuguesa, o aluno deve ter contacto com o dicionário, tido como um pré-requisito para a compreensão de informações. A partir desse trabalho, o aluno ampliará seu leque de palavras e significados e se tornará autónomo, enriquecendo seu vocabulário.

“São geralmente empobrecedores os exercícios apresentados nos manuais como “interpretação do texto”. O professor deve orientar os alunos na busca de uma leitura pessoal, permitindo interpretações variadas de acordo com a vivência de cada um e não se fechando naquela apresentada pelo “exemplar do mestre” (SILVIA e CARBONARl in CHIAPPINI, 2002:81).

Quanto ao ensino da gramática, PINTO (2005), considera a gramática dita tradicional como aquela em que predominavam as definições, as classificações e as análises, e concluiu que:

“(…) O ensino da gramática não deve, quanto a nós, consistir apenas na memorização de regras e classificações, pois assim o aprendente não adquirirá um conhecimento da estrutura da língua. A aula de Língua Portuguesa deve contemplar actividades que possibilitem o uso da língua

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em diversas situações de comunicação e que promovam uma reflexão sobre esses mesmos usos” (PINTO, 2005:61-62).

Vale lembrar que muitas vezes o texto literário é utilizado como pretexto para o ensino da gramática, com actividades que utilizam frases ou palavras do texto lido para o trabalho com o ensino da língua.

O manual escolar, na maioria das vezes, pela sua própria estrutura, apresenta textos fragmentados, com poucas tipologias, sendo os textos como charges, poemas, cantigas e adivinhas, os únicos que são apresentados na íntegra, por serem textos curtos, mas que mesmo assim têm seu uso comprometido para o ensino de algum conteúdo.

“A fragmentação e a descontextualização presentes no livro didático trazem prejuízos para o trabalho com texto. Se não se apresenta ao educando, na maioria das vezes, textos com unidade (começo, meio e fim), e as devidas articulações de coesão e coerência, como ele poderá fazer uso desse aparato de modo competente? E, com esse sentimento de incompetência, o aluno se vê mais desmotivado a se aprimorar nos caminhos da leitura e da linguagem” (MARCUSCHI apud ROJO 2005: 72).

A consequência do mau uso da leitura, cópia, interpretação textual e vocabulário, em sala de aula, acarretará ao aluno dificuldades em desenvolver a capacidade de redigir textos coesos e coerentes.

Sobre a escrita, TOMPKINS (1993) afirma que os alunos escrevem informalmente para explorar o que aprenderam e usam o processo de escrita formal para compartilhar o que aprenderam. A escrita informal deve ser entendida como um exercício de exploração: frases, pensamentos ou parágrafos rápidos relacionados com o livro que podem ser escritos antes, durante ou depois da leitura. Já as actividades de escrita formal estão relacionadas com o processo de aprendizagem, compreensão e produção do texto: narrativa, carta, poema, ensaio, reportagem, etc.

Se entendermos a leitura como um dos caminhos de inserção no mundo e de satisfação de necessidades amplas do ser humano (estéticas, afectivas, culturais,

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além das intelectuais), é de se esperar que propostas nesse sentido estejam direccionadas para a superação de uma visão utilitarista das linguagens, em que é privilegiado apenas seu domínio técnico, no sentido da compreensão de que estas constituem produções humanas e, como tal, são passíveis de manipulação, construção, desconstrução e reconstrução. E o mais grave é que estas formas de interrogar o texto se alicerçam independentemente do próprio desenvolvimento e propensões naturais da criança. De facto, não se parece ter em conta que, desde que começa a falar, a criança é intuitivamente uma exploradora da linguagem e que sente prazer em manusear e brincar com a materialidade linguística das palavras. Porém, o desejo de ler e de escrever adquire-se lendo e escrevendo. Para que tal acção possa ser realizada com sucesso, é fundamental que aquilo que a criança lê constitua para ela uma experiência de prazer e de fruição, condição para que possa ir descobrindo o poder de ficcionalização e de constituição de mundos possíveis inerentes ao exercício da palavra. Neste sentido, os textos que lhe são propostos deverão ser significativos, constituindo um apelo suficientemente forte às suas emoções e à sua imaginação lúdico-afectiva. As primeiras experiências com a palavra deverão, por isso, revelar-se fonte de jogo, de fruição e de prazer.

“Sob o ponto de vista do desenvolvimento linguístico, a grande diferença entre o domínio do código oral e a mestria do código escrito é que o primeiro é adquirido espontaneamente, via exposição, enquanto que o segundo é aprendido com base num trabalho e esforço conscientes” (SEQUEIRA & SIM-SIM, 1989:2)