Procedimentos 1 Recolha de Dados

Os dados foram recolhidos no final do ano letivo com vista a que, por um lado, os participantes do 1º ano dominassem o mais completamente possível o sistema de leitura e escrita e, por outro lado, os programas escolares estivessem concluídos.

Selecionadas as turmas e pedidas as autorizações às chefias do agrupamento e aos encarregados de educação, cada escola teve um professor que coordenou todo o processo de recolha de dados e assegurou que aquele seguia rigorosamente as orientações estabelecidas para o efeito. O professor envolvido na recolha direta de dados de uma turma foi orientado pelo docente que coordenou a recolha na respetiva escola e teve oportunidade de aceder a um guião (anexo 2), bastante detalhado, relativo aos procedimentos a adotar em situações regulares e em situações menos regulares que eventualmente pudessem surgir.

A recolha das amostras de narrativas escritas decorreu em três dias diferentes e consecutivos, para cada turma ou para cada participante, uma vez que cada um deles escreveu três narrativas diferentes, tendo sido cada história

52 _{Um crescendo na ação que atinge um “cume” – o ponto alto – a partir do qual se começa a configurar} a resolução do problema.

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escrita a partir de uma condição específica de eliciação, de um conjunto de três condições de eliciação: (i) história livre (T1), (ii) história com eliciação baseada numa imagem (T2), (iii) história produzida a partir de livro de imagens sem texto (T3). A instrução oral para a escrita de cada história foi semelhante, diferindo apenas no que se referiu ao estímulo e à especificidade da interação do aluno com o mesmo estímulo. As turmas foram balanceadas quanto à ordenação das condições de eliciação da produção narrativa, para se evitar uma contaminação dos resultados por aprendizagem da tarefa. A recolha dos textos escritos foi feita para todo o grupo turma simultaneamente e todos os participantes receberam as mesmas instruções e dispuseram exatamente do mesmo material e do mesmo tipo de esclarecimentos.

3.2. Condições de Eliciação da Produção Narrativa

Como mencionado, foram três as condições específicas de eliciação do texto narrativo escrito. O estudo de McCabe, Bliss, Barra e Bennett (2008) que compara o desempenho narrativo em crianças com perturbações específicas de linguagem, de forma idêntica a este, usa duas condições de eliciação – narrativas ficcionadas e narrativas pessoais. Aqui a adoção de três condições de eliciação - T1, T2 e T3 – pretendeu a obtenção de uma medida mais robusta da competência narrativa.

Desenvolvimento da instrução

A instrução prévia à construção de uma história pode ser considerada uma experiência de aprendizagem mediada, aquilo a que Peña, Gillam, Malek, e Ruiz-Felter (2006) designaram “mediated learning experiences” – MLE. «MLE theory extends Vygotskian theory to the formal educational process» (p.1038). Ao pretender-se explorar a competência da narrativa escrita dos alunos do 1º ciclo do ensino básico, pretendeu-se que as instruções a adotar representassem o que habitualmente os professores dizem sobre o assunto. Com vista a uma maior lealdade aos contextos, foi ouvido um painel de professores de uma outra escola, da mesma cidade, por forma a encontrar-se uma instrução tipo usada em contexto escolar. O painel foi constituído por doze

119 professores que lecionavam turmas de anos diferentes (três professores por cada ano de escolaridade do 1º ciclo) e que escreveram a instrução que dariam à sua turma, na escrita de um texto narrativo. Assim, a instrução por nós elaborada reúne as contribuições dos docentes, de modo que cada aluno se possa projetar na instrução dada e prévia à tarefa, pois foi considerado pelos professores das turmas participantes que a instrução continha o que habitualmente era por eles usado em sala de aula. Por isso, a instrução talvez não possa ser considerada como uma experiência de aprendizagem mediada diferenciada do seu contexto de aprendizagem, pois não foi descodificada e detalhadamente explicada, mas antes dita oralmente de forma sequencial e sem explicações de pormenor contando que, em alguma parte, o aluno iria percecionar a instrução do seu professor; ainda assim, o procedimento garantiu uma igual condição na instrução a todos os participantes do estudo. Na globalidade, a instrução remete para as seguintes preocupações centrais dos professores: o erro, o cuidado e atenção, a organização das porções da história e a sua revisão (anexo 2).

3.3. Cotação das Narrativas

Os procedimentos adotados na cotação da estrutura da narrativa, inscrevem-se num guião abaixo apresentado. A notação das dimensões da coesão e produtividade estão inscritas no mesmo guião. Valerá a pena salientar (à semelhança de McInnes, Fung, Manassis, Fiksenbaum, & Tannock, 2004) que a amostra de cada narrativa foi segmentada em C – units, onde uma C – unit mínima compreende um sujeito e um verbo principal; aqui, em concreto, considerou-se uma C – unit uma oração. A extensão da história, uma medida de produtividade, foi determinada pelo número de frases e pelo número total de palavras por história.

Como Peña, Gillam, Malek e Ruiz-Felter (2006), para verificar o acordo entre dois observadores independentes, adotamos o procedimento de cotar 20% do total de textos narrativos, como forma de aferir a fidelidade das classificações realizadas. Um dos observadores classificou todos os textos narrativos (360) e outro classificou 20% daqueles (73), escolhidos

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aleatoriamente, considerando-se nessa escolha a representatividade dos diferentes anos de escolaridade e das três condições de eliciação. Como aconteceu em McCabe, Bliss, Barra e Bennett (2008), as narrativas foram analisadas e classificadas por observadores cegos, face às hipóteses de investigação. O acordo entre os observadores para a coerência narrativa foi de 98.5%. Na coesão (orações) e elementos de produtividade (número de frases), o acordo foi de 99.5%. Já para o número total de palavras, o acordo foi de 100%53. Em reunião, os observadores chegaram a um acordo para os casos em que houve divergência.