5. LETRAMENTO OU ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES ACERCA DO ENSINO
5.3 Produção textual e autoria: como percebo a escrita dos alunos surdos?
No texto anterior, expomos as práticas pedagógicas dos professores participantes da
pesquisa, destinadas ao ensino da Língua Portuguesa. Consideramos as informações obtidas
fundamentais para analisarmos os aspectos da produção textual dos alunos surdos, destacadas
pelos professores.
138
Ao se referirem aos aspectos da Língua Portuguesa presentes e ausentes nos textos
produzidos pelos alunos surdos, percebemos que os entrevistados compreendem as dificuldades
dos alunos, quanto ao domínio da modalidade escrita da L2 e que esse aspecto está diretamente
relacionado ao fato de que a L1 desses alunos, ou seja, a Libras, não possui a modalidade escrita,
dificultando um pouco mais o estabelecimento de relações de semelhança e divergência ente as
duas línguas.
Os professores demonstraram também, a compreensão de que é necessária uma maior
exposição e prática de elaboração de textos enfatizando diferentes gêneros textuais, e que a
resistência e o receio de não serem capazes de escrever corretamente, com o tempo e muita
prática discursiva, poderão ser superados, conforme poderemos observar no quadro a seguir,
que sintetiza as respostas obtidas.
139
Quadro 11: Visão geral da percepção dos participantes, acerca da produção textual de seus alunos
PRODUÇÃO TEXTUAL E AUTORIA
Subcategorias Área de atuação Síntese do resultado encontrado
• Interlíngua • Dificuldades com a estrutura da L2 • Resistência e insegurança • Preocupação com a forma Professores de Língua Portuguesa
Os professores revelam uma extrema resistência e insegurança, por parte dos alunos, durante a realização das atividades de produção textual. A preocupação em escrever corretamente e latente, já que sem o intermédio do TILSP, os alunos não conseguem transpor da L1 para a L2, e acabam por escrever minimamente, com base na estrutura da Libras. Os professores revelam uma grande preocupação dos alunos acerca da forma e da estrutura da Língua Portuguesa utilizada em seus textos. A resistência e insegurança por parte dos alunos, só citada por um dos participantes. Os alunos demonstram estar em processo de interlíngua.
Professores do AEE
Os professores revelam perceber que os alunos possuem pouco vocabulário e atribuem a esse fato a insegurança e resistência inicial de participem das atividades de produção escrita. Os alunos demonstram preocupação em terem sua escrita compreendida. A insegurança e reflexo dos textos vistos pelos professores como sem coesão e sem que a capacidade de cumprir o papel de transmissão de informação. Os professores revelam que os alunos do AEE compreendem bem a necessidade de estarem constantemente em contato com a leitura e a produção textual, embora demonstrem certa insegurança, entendem que sua escrita está em processo de interlíngua. A maior preocupação dos alunos consiste em estar escrevendo de acordo com a estrutura da Língua Portuguesa. Professores
de Classe Bilíngue
Os professores revelam que os alunos demonstram resistência e insegurança frente às atividades de produção textual, pois ainda não acreditam serem capazes de escrever utilizando corretamente Língua Portuguesa.
Fonte: Quadro elaborado pela autora para fins desta tese
A apropriação de conceitos por alunos surdos ocorre mediada da língua de sinais.
Mediante essa afirmação, entendemos que a Libras precisa ser incorporada às práticas
pedagógicas, que contemplem os direitos linguísticos dos alunos surdos. Igualmente garantida
por lei, é a aprendizagem da Língua Portuguesa em sua modalidade escrita, tendo em vista que
o acesso aos bens culturais é adquirido prioritariamente através do registro escrito. Assim, a
falta de domínio da língua escrita impossibilita o acesso a esses conhecimentos, bem como a
possibilidade de assimilar o que dizem diferentes discursos do meio em que circulam (LODI;
BORTOLOTTI; CAVALMORETI, 2014).
O acesso à informação em Libras é fundamental para a aquisição da Língua Portuguesa
em sua modalidade escrita, pois essa funciona como canal de acesso aos significados e
conceitos da língua alvo. Dessa forma, iniciaremos nossas inferências, destacando a fala da
professora Indira, ao declarar que:
140
Os alunos desse ano não produziram muita coisa não. Eles não conseguiram, até porque não tinham intérpretes, então éramos só nós. São alunos surdos que tem resíduo, eles ainda conseguem ouvir alguma coisa. Na hora da produção textual precisava de outra pessoa com eles, porque eu não podia parar para explicar a eles e abandonar o resto da turma. Eu tenho que fazer o trabalho de duas pessoas sozinha, não dá. Ai claro, eles não escreviam, diziam que não sabiam escrever, resistiam sem sequer tentar.
De acordo com Fernandes (2006, p. 134), “a língua de sinais exerce função semelhante
à oralidade no aprendizado da escrita pelos surdos, possibilitando a internalização de
significados, conceitos, valores e conhecimentos” que por sua vez possibilitam “a apropriação
imagética do sistema de signos escritos”. Assim, a ausência do intérprete impossibilita a
assimilação de aspectos fundamentais para o aprendizado da modalidade escrita da Língua
Portuguesa. Sem acesso as informações transmitidas pelo professor e sem a utilização de uma
língua comum com os demais alunos, a realização das atividades elaboradas pela professora
Indira ficou comprometida.
A existência de um ambiente de trocas dialógicas é fundamental para o processo de
ensino e aprendizagem de alunos surdos. No entanto, essas trocas precisam ocorrer em língua
de sinais, de maneira a subsidiar a construção de conhecimento necessário para que ocorra a
aquisição de leitura e de escrita (GUARINELLO, 2007). Entendemos a impossibilidade de
comunicação efetiva ente a professora e os alunos, pois sem a presença do intérprete e uma
língua em comum, os alunos surdos acabavam por ficar prejudicados e excluídos do contexto
de aprendizagem.
Embora vários professores participantes da pesquisa tenham destacado a ausência de
intérpretes para mediar o processo de construção de conhecimento durante as aulas, tivemos
relatos positivos acerca do desempenho de alguns alunos surdos. É fato que muitos desses
tinham acesso ao AEE, e nesse espaço adquiriram os conhecimentos prévios necessários para
realiza produções textuais. Como vimos anteriormente, a professora Yamanaka, que atua no
AEE, exemplificou como prática para o ensino da Língua Portuguesa, o trabalho com a
produção de diferentes gêneros textuais, no âmbito da Sala de Recursos Multifuncional. Tal
afirmação encontra eco na fala da professora Cíntia, que destaca a importância do AEE
estabelece uma parceria com o professor das classes regulares:
Eu sei que quando elas fazem aula na Sala de Recursos Multifuncional, eles passam a te uma preocupação bem bacana com questões referentes a estrutura da Língua Portuguesa. Quando o aluno já tem essa abordagem no AEE, para mim já facilita muito, porque em sala de aula eu tenho, às vezes, que dar um ritmo mais acelerado até porque que eu tenho os ouvintes. Então o apoio sala de recursos é fundamental, pois lá o professor pode pontuar e fazer tudo que for necessário para que a escrita dos
141
alunos se aprimore cada vez mais, e se aproxime cada vez mais do esperado (Transcrição de entrevista realizada com a professora Cintia - LP).
A parceria a que Cíntia se refere, entre os professores do AEE e da classe regular,
também é destacada no texto A pesquisa colaborativa e a produção de instrumentos de
avaliação: uma análise da parceria entre o professor especialista e da classe regular
(ALMEIDA; KELMAN, 2018), que teve por objetivo, refletir acerca das contribuições da
pesquisa colaborativa como possibilidade de reflexão das práticas pedagógicas utilizadas por
professores de alunos surdos, inseridos em classes regulares. A investigação teve a duração de
um semestre letivo, no qual foram observadas várias práticas de avaliação utilizadas pelo professor
regente. Destacamos ainda que todas estas tiveram a mediação do pelo Tradutor Intérprete de
Língua de Sinais e Língua Portuguesa (TILSP).
O texto destaca a importância de algumas estratégias pedagógicas, utilizadas pelo
professor da classe regular, a saber: disponibilizar uma pequena parte de suas aulas para que os
alunos surdos e ouvintes aprendam sinais referentes aos conceitos trabalhados, utilizar o mesmo
modelo de avaliação para ambos, surdos ou ouvintes, permitir que pouco antes da realização da
avaliação, os alunos se reúnam em pequenos grupos mistos (compostos por surdos e ouvintes)
para estudar, ou seja, surdos e ouvintes participavam dos grupos e construíam juntos o
conhecimento relativo a avaliação através da interação em Libras.
A esse respeito, Kelman e Branco (2004, p. 497) enfatizam a complexidade da
construção de conhecimento em turmas inclusivas, pois nesse caso, a “questão torna-se
especialmente mais complexa, face à maior diversidade dos alunos na sala de aula que
demandam, por parte do professor, procedimentos muito elaborados, envolvendo trabalhos
pedagógicos e processos de avaliação diversificados”, de forma que torna o processo ensino
aprendizagem profícuo, tornando o ambiente de sala de aula e mesmo o momento da avaliação
mais agradáveis e favorável à aprendizagem de ambos, surdos e ouvintes.
Outro aspecto percebido pelos participantes, se refere ao fato de reconhecerem que a
produção escrita dos alunos surdos, encontra-se em um processo de interlíngua, muito comum
em aprendizes de uma segunda língua. A esse respeito, a professora Elisa destaca que em uma
atividade proposta por ela, o aluno “descreveu o dia a dia dele, mas naquela linguagem de um
aluno que sabe libras, que está aprendendo uma segunda língua, mas o que importa é que ele
conseguiu atingir o objetivo” (Transcrição de entrevista realizada com a professora Elisa – LP).
Corroborando com o a percepção de Elisa sobre os alunos surdos apresentarem em sua
escrita, características referentes ao processo de interlíngua, apresentaremos a seguir a fala de
três participantes da pesquisa, sendo uma de cada área de atuação investigada:
142
PROFESSORA CÍNTIA – Uma coisa que é fruto de algo que eu aprendi, é a aceitar que a escrita do surdo é também uma escrita em língua portuguesa com um padrão do surdo. Além disso, entendo que qualquer usuário de uma segunda língua, passa por um processo de interlíngua que pode durar menos ou pode durar mais (Transcrição de entrevista realizada com a professora Cíntia - LP).
PROFESSORA YAMANAKA – A estrutura da língua portuguesa muitas vezes fica em segundo plano, em relação à língua de sinais. Para muitos alunos, o maior problema consiste principalmente, em transpor o texto da sua língua para a língua portuguesa. Só que nós sabemos que esse é um processo lento, comum a todos os usuários e aprendizes de uma segunda língua (Transcrição de entrevista realizada com a professora Yamanaka - AEE).
PROFESSORA ADRIANA – Obviamente que eles escrevem de acordo com a estrutura da língua deles, que é a Libras. Mas com o tempo e a prática de escrita, eles conseguem avançar, e passam a escrever mais de acordo com a estrutura da Língua Portuguesa. Mas é isso, é um processo que depende dos alunos também, do quanto ele se esforça para ler sempre que estão em contato com um texto. Quando eles entendem que essa é a única maneira de aprender, lendo e escrevendo sempre que possível, eles desenvolvem mais rápido (Transcrição de entrevista realizada com a professora Adriana – Classe Bilíngue).
Ellis (1995) define interlíngua como um processo, ou seja, um sistema contínuo e
intermediário que é produzido pelo falante em qualquer estágio de aquisição de uma segunda
língua. Possui características tais como a maleabilidade e a flexibilidade alto grau de
permeabilidade, estando sempre em constante mudança. Ainda lentamente, ela sempre retoma
o que foi internalizado de forma a acomodar novas hipóteses da segunda língua, pois consiste
em um processo constante de revisão e ampliação de regras. Durão (2007) destaca que o
conceito de “interlíngua” pode ser classificado como um construto linguístico instável, pois
possui paralelamente características da língua materna e da segunda língua, que passa por
avanços e retrocessos.
Para que o processo de aquisição da língua escrita e do letramento alcance resultados
satisfatórios, se faz necessário que ocorra um constante “movimento do mundo para o texto e
do texto para a continuidade da leitura do mundo” (VALENTINI; BISOL, 2011, p. 111). É no
decorrer desse processo, em que repetidamente, a pessoa surda precisa realizar uma análise
implícita e explícita entre as diferenças e semelhanças presentes na estrutura da língua de sinais
e da Língua Portuguesa, na modalidade escrita.
Nesse complexo jogo entre a língua de sinais e a língua escrita, os alunos surdos
“elaboram um sistema que não mais representa a primeira língua, ou seja, a língua de sinais,
mas também ainda não representa a língua alvo, ou seja, o português escrito” (VALENTINI;
BISOL, 2011). As autoras destacam que a interlíngua ainda não consiste na Língua Portuguesa
escrita convencional; antes apresenta regras e uma estrutura que também não representa a língua
de sinais.
143
Sendo assim, é comum encontrarmos uma estrutura que consideramos de difícil
compreensão, nos textos das pessoas surdas. Isso ocorre porque ainda não assimilaram a
estrutura e as regras da Língua Portuguesa escrita remetendo-se ainda a língua de sinais. Em
acordo com essa afirmação, a professora Aline destaca que:
Em relação aos alunos que tem até 12 anos de idade, observa-se que não têm segurança para produzir um texto. Raros são os casos dos alunos que conseguem transmitir mensagens, enunciados curtos, que de fato consiga transmitir alguma informação. Já os alunos com mais de 14 anos de idade, que já estão há maior tempo frequentando o Ensino Fundamental, já tem certa autonomia para produzir mensagens, enunciados comunicativos, com uma intenção social (Transcrição de entrevista realizada com a professora Aline – LP).
Observamos por meio do relato da professora Aline que é compreensível que os alunos
além de se sentirem inseguros, também tenham dificuldade para expor suas ideias em Língua
Portuguesa, tendo em vista que estão passando por um processo de aquisição de uma segunda
língua. A esse respeito, Quadros e Schmiedt (2006) enfatizam a existência de três estágios de
aquisição de língua, que se desenvolvem progressivamente, ou seja, a interlíngua.
• Estágio 1 – Nesse estágio a escrita ainda está muito próxima a da língua de sinais,
com características tais como: inadequação ou omissão de artigos, preposições, conjunções;
empego de verbos no infinitivo, raro emprego de verbos de ligação (ser, estar, ficar). Esta
estrutura linguística é comum na fase inicial de aquisição da língua escrita, como podemos
observar na no texto a seguir:
Imagem 01: Produção textual de aluno surdo de oito anos de idade, cursando o terceiro ano do ensino fundamental, sobre o seu colega Lúcio
Fonte: Alves (2010, p. 07)
Alves (2010) evidencia o fato de que o autor surdo do texto supracitado se encontra no
estágio inicial do processo de interlíngua. Com base na redação intitulada “Na sua estante”,
podemos observar o predomínio de construções frasais simples; a utilização da estrutura
144
gramatical semelhante à da língua de sinais; o predomínio de palavras desconectadas de uma
estrutura textual (substantivos, adjetivos, verbos); o não emprego de verbos de ligação; de
preposições; a ausência de conjunções e, finalmente, falta de flexão verbal.
[...] gente precisa de maneira geral sempre trabalhar de forma comparativa, porque se não for de forma comparativa... ele tem que partir da língua que ele usa. Por exemplo: preposições, conjunções, flexões verbais e outras questões gramaticais, que na língua de sinais não existe, a gente precisa estar o tempo inteiro trabalhando de forma comparativa (Transcrição de entrevista realizada com a professora Cíntia – LP).
A crença de que não existam flexões verbais e questões gramaticais em Libras, nos
remete ao desconhecimento dos professores acerca de questões linguísticas referentes à língua
de sinais e sua constituição. Todavia, A Língua Brasileira de Sinais (Libras) possui uma
estrutura gramatical específica com elementos constitutivos de estrutura gramatical que
também são evidenciados nas línguas orais. A gramática da Libras possui níveis linguísticos
tais como: a fonologia, a morfologia, a sintaxe, a semântica e a pragmática. Ressaltamos ainda
que a gramática da língua de sinais também varia de acordo com contexto comunicativo:
formal, informal, regional e padronizado, sendo, portanto, semelhante às línguas orais também
no que se refere a esse aspecto. Indo ao encontro a esse fato, as professoras Cíntia e Maíra
destacam o desconhecimento, de sua parte, da estrutura linguística da Libras ao relatar um
episódio ocorrido durante uma de suas aulas.
Uma experiência que foi muito legal que eu fiz com ele ano passado. Esse ano não fiz não. Eu pedi a ele para interpretar um texto que ele havia escrito. Ele morreu de vergonha, mas o que eu queria demonstrar para os alunos é que nós no caso que somos ouvintes nós não conseguimos assim muitas vezes entende a amplitude da Libras, então toda parte gestual foi muito bacana ne, essa troca com a turma (Transcrição de entrevista realizada com a professora Cíntia – LP).
• Estágio 2 – Apresenta características das duas línguas. A estrutura frasal possui ora
aspectos linguísticos pertencentes à língua de sinais, ora aspectos gramaticais das frases em
Língua Portuguesa. As frases e palavras são utilizadas justapostas, muitas vezes não resultando
em efeito de sentido comunicativo. Há o emprego de verbos no infinitivo, mas também
flexionados. Pode ocorrer o emprego de verbos de ligação com correção, assim como de artigos,
que podem ou não concordar com os nomes que os acompanham, como se pode observar na
imagem do texto a seguir:
145
Imagem 02: Produção textual de aluno surdo de oito anos de idade, cursando o 3◦ ano do ensino fundamental, sobre o seu colega Lúcio
Fonte: Streiechen e Krause-Lemke (2014, p.969).
Ao analisar o texto, Streiechen e Krause-Lemke (2014) destacam que, na maioria das
frases, o autor repetiu o sujeito “Lúcio”, provavelmente por não possuir conhecimento acerca
da utilização de pronomes, ainda que na frase: “Ele meu amigo muito Lúcio” (linhas 03 e 04),
tenha utilizado o pronome pessoal “Ele”. O autor demonstrou ainda, conhecimento quanto a
utilização de substantivos próprios e noções básicas de pontuação. Utilizou corretamente a
conjunção “e” (linha 03), estabelecendo relação entre a Libras e a Língua Portuguesa escrita.
A frase: “O Lúcio vem onibis”, (linha 07), além da grafia equivocada da palavra ônibus, não
apresenta sentido completo, assim como “Lúcio tem bebê Manuele” (linha 06) que faz
referência a irmã do aluno, e não a uma filha. Streiechen e Krause-Lemke (2014) destacam que
os elementos contextuais em questão, só puderam ser trazidos para a análise devido à interação
com o aluno surdo. Indo ao encontro da análise feita pelas autoras, a professora Renata destaca
que:
Quando a gente orienta, pede que façam e insiste com alguns, eles dão conta. Claro que a produção vem sem conectivos ou às vezes quando eles inserem nem sempre é da forma mais adequada, mas a gente avalia pelo contexto e se eles atingiram o objetivo daquela atividade (Transcrição de entrevista realizada com a professora Renata – LP).
A professora se refere a alunos surdos do segundo segmento do Ensino Fundamental,
que frequentam classes regulares. Podemos depreender então que tais alunos estariam no
estágio dois de interlíngua, no qual já existe clareza acerca da mensagem a ser comunicada, em
seus textos.
146
• Estágio 3 – É o que mais se aproxima da escrita da Língua Portuguesa convencional,
ou seja, com emprego de conectivos tais como, conjunções, advérbios, preposições e pronomes.
Neste estágio o autor e capaz de utilizar também as flexões de gênero, número e grau dos
substantivos, além da flexão verbal e do emprego de verbos de ligação ser, estar, ficar. A
imagem seguir apesenta as características destacadas:
Imagem 03: Produção textual de grupo de surdos do 2º ano do ensino médio
Fonte: Streiechen e Krause-Lemke (2014, p.980).
O texto apresentado por Streiechen e Krause-Lemke (2014) foi produzido para uma
edição de um jornal escolar, cujo tema era “inclusão”. As autoras destacam que o texto
demonstra que os alunos já conseguem fazer uso de alguns conectivos, tais como: “atividade
junto com ouvinte” (linha 03); “Professores e colegas” (linhas 03 e 04). É realizada também
tentativa de conjugação de verbal, por meio da utilização do verbo TER, que na maioria das
frases foi empregado corretamente, a saber: “nenhum colega tem preconceito” (linhas 02 e 03);
“porque tem livre decreto” (linha 07); “nossa turma porque tem surdos” (linha 12); “mas tem
professores” (linhas 12 e 13). No entanto, Streiechen e Krause-Lemke (2014) destacam que nas
linhas 04 e 05 “Nós surdos ter orgulho”, este mesmo verbo foi utilizado no infinitivo e não na
3ª pessoa do plural “temos”, como seria o correto.
147