Profissionalidade docente comunicativa

Como referimos em momentos anteriores, a sociedade moderna solicita múltiplas exigências e missões não somente à escola mas também aos professores, facto que tende a provocar situações de mal-estar e, por conseguinte, suscitar uma multiplicidade de reacções, que podem passar pela resistência/oposição mas também podem residir na criação de espaços de (re)construção de percursos futuros.

Neste quadro, o professor comunicativo opta pela criação de espaços, nos quais é capaz de descortinar certezas e de (re)construir conhecimento e processos de ensino, que capacitem o indivíduo enquanto homem-sujeito. Portanto, o professor intenta promover o conhecimento dos factos mas também a razão dos mesmos, suscitando, nos alunos, a consciência crítica e a desconstrução das evidências e, socorrendo-se da linguagem da possibilidade, procura articular, dialogicamente, o conhecimento e a experiência quotidiana dos discentes. Acresce que o

professor detentor de uma profissionalidade comunicativa, mesmo na presença de um currículo aprioristicamente definido, recorre à sua consciência crítica e constrói os materiais que melhor servem os interesses do aluno, objectivando a sua emancipação democrática.

Em suma, o professor preocupa-se com o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões, contribuindo para o efectivo sucesso educativo do mesmo, isto é, tenta proporcionar condições que concorram no sentido da mobilidade ascendente do discente.

a) Órgão de direcção/gestão

Neste contexto, no que diz respeito ao órgão de direcção/gestão, a entidade titular, numa primeira abordagem, manifesta uma imagem de professor associada a qualidades típicas da dimensão comunicativa de profissionalidade docente. Nesta lógica, a entrevistada enfatiza a importância do ensino estruturado na compreensão, na disciplina, no diagnóstico de dificuldades e, ainda, perspectiva o professor enquanto profissional capaz de seleccionar e construir os materiais que melhor se adequam à realidade dos alunos, ainda que tenha que cumprir um programa, como se pode inferir do seguinte excerto:

“Prontos, é isso, manter a disciplina, tentar ensinar, seguir sempre o programa e se achar que o programa… não é suficiente trazer outras coisas para que o possa complementar.” (E1: 218).

Portanto, a entrevistada, manifestando nítidas preocupações com o outro, o aluno e respectivo sucesso educativo, sublinha a necessidade de proporcionar ao discente mecanismos compensatórios a fim de que o mesmo transponha as vicissitudes do percurso educativo; aquela entende, pelo menos em parte, a profissão professor como um sacerdócio, no sentido de percepcionar o professor enquanto profissional dedicado e amigo que ajuda e motiva, tal como espelham as seguintes falas:

“Quando acontece que um aluno não tem os conhecimentos que a gente deseja, temos de fazer um esforço para que ele chegue ao ponto que queremos […]” (E1: 220)

“Porque para mim o ser professor é um sacerdócio, vamos ter de nos dedicar, neste caso não é a Deus mas é ao aluno e ao dedicarmo-nos ao aluno […].” (E1: 220)

Não obstante a veemência da posição da entrevistada, esta, noutros passos do seu discurso, adopta por uma posição de pendor instrumentalista. Neste quadro, a entrevistada reporta-se, de forma mais enfática, às notas, à capacidade de transmissão e ao ensino de conteúdos científicos, o que deixa antever uma imagem de cariz técnico de profissionalidade.

Do ponto de vista dos restantes elementos do órgão de direcção/gestão, concluímos que os aspectos críticos e criativos da profissionalidade docente estão, visivelmente, valorizados nos discursos do coordenador do Ensino Secundário (E6) e da coordenadora dos SPO (E12), embora os entrevistados reconheçam o desvio do sentido de profissionalidade docente para outras dimensões em resultado de vários factores. Na mesma senda, a directora pedagógica (E13) reporta-se a dimensões de natureza humanista, sendo visível no seu discurso a preocupação que o professor deve cultivar para com o aluno em todas as suas dimensões, como se pode deduzir dos seguintes excertos:

“Eu ponho mais a qualidade do professor depois no extra, no global, ou seja, na capacidade que efectivamente tem em, primeiro, transmitir as matérias, pode saber muito e não conseguir transmitir (mas isso acho que faz parte do pré-requisito), na empatia que consegue criar com os miúdos e no tal preparar para a vida […]” (E6: 261).

“Não só passar a informação, a matéria…, mas também esse trabalho de motivação e de construção do aluno como um todo, tem que ser capaz de ver o aluno, lá está, em todas essas dimensões.” (E12: 298).

“É quase como nos clubes de futebol (risos), o professor da escola é aquele professor, como te disse há bocado, que sabe lidar com o aluno. Para além da qualidade científica, pedagógica e de autoridade, é aquele professor que se preocupa com o aluno, aquele professor que cria uma empatia e uma relação mais ou menos afectiva com o aluno, que sabe detectar se está triste ou não e se há algum problema encaminha-o para o psicólogo ou fala com ele, uma coisa assim, não é? Acho que é aquele professor que gosta dos alunos, no final do ano quando eles se vão embora choram, digamos assim (risos).” (E13: 301).

Resumindo, podemos, então, em linhas gerais, afirmar que o órgão de direcção/gestão percepciona a importância da dimensão comunicativa da profissionalidade docente na consecução de uma qualidade educativa, que vise o desenvolvimento global do discente.

b) Coordenadores de Departamento Curricular/professores

No que respeita aos coordenadores/professores, alguns entrevistados, na nossa óptica, partilham da perspectiva da OCDE, isto é, consideram o ensino

“[…] como uma arte: neste caso, exige do docente não só conhecimentos e competências profissionais mas também um conjunto de qualidades pessoais bem definidas e únicas […]” (OCDE, 1989: 26).

Neste contexto, os discursos dos inquiridos apontam, como ideal, a valorização equitativa de aspectos críticos e técnicos, sublinhando a importância da preparação científica e pedagógica do professor no processo ensino-aprendizagem, mas também a preocupação que o professor deve ostentar pela formação do aluno enquanto o homem político do amanhã, como se pode deduzir, a título ilustrativo, dos seguintes excertos:

“[…] é um professor que consegue transmitir tudo aquilo que quer e que é necessário à sua disciplina em si mas também consegue equilibrar de forma harmoniosa todo o envolvente e que não está directamente relacionado com o saber, ou seja, afectos…, valores…, o saber viver em sociedade…; tudo isso relacionado de forma harmoniosa com a transmissão de saberes. Acho que essas seriam as qualidades de um bom professor, penso eu.” (E3: 236).

“[…] não se pode chegar a uma sala de aula e só transmitir conceitos, tens que também abordar a matéria de várias formas, com vários instrumentos, de forma a captar a atenção de todos ou tentar captar a atenção de quase todos os alunos, uma vez que eles são diferentes e sendo diferentes não se pode utilizar sempre a mesma forma.” (E5: 254).

“Acima de tudo, acho que um professor de qualidade tem que ser alguém que está eternamente insatisfeito com o trabalho que faz. […]. Eu entendo que é sempre possível

fazer melhor, quanto mais não seja tentar dar aos meus alunos um conjunto de recursos diferentes, que lhes permita também encarar as coisas de uma forma ainda muito mais positiva, e tentar encontrar que as aulas não sejam… apenas um mero repositório de conhecimentos, que muitas vezes se torna extremamente cansativo, fatigante.” (E7: 269).

Considerando os discursos anteriores, são vários os aspectos que expressam a preocupação dos coordenadores/professores com o aluno e sua humanização. Neste quadro, a coordenadora E5 sublinha a importância da individualidade do aluno, esboçando inquietações no sentido de os diferenciar positivamente, e o professor E7 enfatiza a necessidade de dotar os discentes de atributos que lhes possibilitem olhar o mundo com esperança. Deste modo, é visível a relevância que os entrevistados atribuem à capacidade de criação e inovação do professor enquanto professor intelectual ou radical, objectivando a capacitação do aluno em termos de disposições e instrumentos que lhe possibilite posicionar reflexivamente no mundo globalizado e adoptar uma visão crítica da qual faça parte o discurso da alternativa.

Contudo, alguns entrevistados reconhecem que dificilmente as suas práticas reflectem os seus ideais, como se pode deduzir das seguintes transcrições:

“Tento que não prevaleça nenhuma, digamos assim. Embora acabe por prevalecer, infelizmente, no nosso sistema de ensino os resultados. Infelizmente!” (E3: 237).

“Eu não quero ser hipócrita a dizer que só estou aqui a preparar cidadãos. Claro que depois os miúdos cobram-me as notas, cobram-me os resultados e efectivamente nós temos que trabalhar muito para os resultados, é uma realidade.” (E10: 288).

Portanto, apesar de alguns coordenadores/professores, tal como alguns elementos do órgão de direcção/gestão, ambicionarem estruturar a sua profissionalidade segundo um sentido comunicativo, no qual professores e alunos operem enquanto sujeitos capazes de (re)contruirem conhecimento, os inquiridos acabam por admitir a cedência de espaço, na construção da profissionalidade, a critérios de ordem instrumentalista. Neste sentido, os seus discursos encontram-se em consonância com Day quando propugna que “[…] pode estar a acontecer uma transição no profissionalismo dos professores em direcção a aspectos mais instrumentais e técnicos.” (2007: 58).