Sentidos conectados de escola – qualidade educativa – profissionalidade docente

De acordo com a análise que temos vindo a produzir, parece-nos poder inferir que os conceitos de qualidade educativa e de profissionalidade docente se articulam segundo diferentes enfoques. Alguns entrevistados atribuem ao professor um elevado grau de importância na consecução da qualidade educativa, denunciando uma relação de carácter mais vertical entre a qualidade e a profissionalidade, no sentido de esta operar como um factor essencial à consecução da qualidade educativa. Não obstante, outros, na verdade, tendem a sublinhar a profunda interdependência entre os conceitos, possibilitando a dedução de uma relação de biunivocidade. Para ilustrar este processo, dada a diversidade das respostas, pensamos que, a título de exemplo, os seguintes excertos poderão permitir a compreensão:

“Nos dois sentidos. O professor de qualidade promove a qualidade de ensino mas a qualidade de ensino também pode promover um professor de qualidade, obviamente. Há muita gente que pode estar a dar aulas absolutamente desmotivada por n razões e pode, eventualmente, ir trabalhar para um local onde haja a defesa de determinados valores do ensino, e isso seja o suficiente para o motivar e torná-lo aquilo que eu considero um professor de qualidade, um bom professor. Portanto, acho que é nos dois sentidos.” (E4: 248).

“De forma isolada acho que sim, um bom professor consegue fazer um bom ensino.” (E6: 263).

“Eu acho que a qualidade do ensino acaba por ser um reflexo daquilo que é o trabalho de um bom professor.” (E7: 271).

“O bom professor à partida leva a que exista uma boa qualidade de ensino.” (E10: 289).

Por outro lado, os discursos dos sujeitos do estudo apontam para uma estreita conexão entre as imagens de escola e os sentidos de qualidade educativa e de profissionalidade docente. De um modo geral, os entrevistados, quando conferem primazia à escola cidadã, adoptam o sentido de qualidade crítico e a imagem comunicativa de profissionalidade. Do mesmo modo, quando percepcionam a escola enquanto empresa educativa, assumem as representações técnicas da qualidade educativa e de profissionalidade docente. Não obstante, é possível percepcionar algumas dissonâncias, pois alguns entrevistados refugiam-se na escola cidadã mas tendem a valorizar a imagem técnica de qualidade e de profissionalidade.

Do ponto de vista da vertente de mercado, a amostra em estudo corrobora a articulação sugerida no ponto 4 do terceiro capítulo, segundo a qual o sentido de escola S.A., o sentido mercantil de qualidade educativa e o sentido mercadorizado de profissionalidade se conectam, objectivando a satisfação do cliente. Para ilustrar este processo, eis o que nos dizem, a título ilustrativo, alguns entrevistados:

“[…] sei que a exigência devia ser a constante e não digo que deixe de ser exigente, mas às vezes dar mais um valorzinho para ver se eles vêem, porque eu também acho que com alunos ainda podia tornar a escola melhor.” (E1: 223).

“Para o mercantil, claramente. Acho que são essas as indicações e exemplo disso é a importância que se dá aos rankings; e os rankings são cegos, dizem o que dizem.” (E6: 264).

“Neste momento, acho que temos mais uma escola mercantil, empresarial e só depois virada para as competências, para a cidadania e tudo mais.” (E3: 238).

“Está em causa realmente a eficiência, a satisfação do aluno, e não tanto a satisfação do próprio professor, a procura crítica, a procura em termos de insatisfação que eu acho que é necessária, quer por parte do professor quer por parte do aluno.” (E7: 272).

“É assim, eu não ponho em causa que a escola não pense na formação do aluno. […] a escola articula muito mais em função da empresa onde a satisfação do cliente (alunos, encarregados de educação) é o grande objectivo. Qual é a satisfação do aluno? É tirar boas notas, por isso, acho que a escola articula, não estou a dizer que é 100% isso, mas favorece essa forma de estar enquanto…, ora bem (risos), favorece essa forma de actuar. O professor tem que saber que está para satisfazer o aluno e, por isso, como tal, tirar boas notas para, então, a escola aparecer num bom lugar no ranking, numa boa posição.” (E8: 279).

“Eu gostava muito de responder que só trabalho para a cidadania e para formar melhores cidadãos mas eu também, por vezes, tendo a fomentar os resultados e satisfação dos alunos, é uma realidade […]” (E10: 289).

“Portanto, o aluno é um cliente e é um cliente que tem que estar satisfeito e isso vai exercer uma grande pressão sobre os professores, que têm de fazer um esforço muito grande para agradar a toda a gente e, do meu ponto de vista, isso é impossível, não se consegue agradar a toda a gente, só se fossemos muito hipócritas. […]. Portanto, eu acho que é muito mais virado para o mercado, principalmente, porque… a escola tem que sobreviver e, então, os outros valores são muito colocados à parte em função da satisfação do cliente que é o aluno. […] o que vai interessar é… se eu dei a nota que eles precisavam, podem não merecer, mas que eles precisavam, e pronto, é isto.” (E11: 294).

Perante os discursos dos entrevistados, e considerando o plano concreto das suas práticas, os dados apresentados parecem não corroborar o estudo de Melo (2009) que conclui que 44,7% dos professores defendem a participação da escola na formação dos indivíduos enquanto cidadãos como prioritária e apenas 25,1 % defendem como prioridade a transmissão do conhecimento. Em suma, estamos convictos que, considerando a análise produzida, “[…] o trabalho do professor [na escola P.N.] desenvolve-se num contexto social de ambiguidades e contradições, numa realidade escolar em que convivem discursos a várias vozes […]“ (Formosinho e Machado, 2009: 150).

Conclusão

Nas sociedades ocidentais, a escola surge com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento de uma sociedade, socialmente, mais justa. À escola, aquela solicita um conjunto de finalidades, ainda que de acordo com o momento histórico umas alcancem maior supremacia que outras.

Tal como sublinhámos no primeiro capítulo, a escola enquanto espaço de luta pode ser problematizada segundo diferentes ângulos, designadamente lugar de vários mundos, espaço de múltiplas qualidades e palco de diversas profissionalidades, adoptando distintas imagens, entre as quais empresa educativa, escola S.A. e escola cidadã. Neste contexto, e considerando a escola enquanto espaço de espaços, problematizámos a mesma segundo racionalidades distintas, nomeadamente instrumentalista e emancipatória.

Deste modo, e tendo em conta uma breve perspectiva diacrónica, a conjuntura política, económica e social no pós segunda guerra mundial, no mundo ocidental, possibilitou a emergência do Estado-Providência e com ele o desenvolvimento de sistemas educativos assentes em valores e princípios democráticos, conducentes ao desenvolvimento de escolas de massas e à implementação de políticas reveladoras de preocupações próprias da escola-cidadã.

Contudo, com a crise dos anos 70, surgem as dificuldades económicas e emerge a ideologia neoliberal e com ela as condições necessárias para o desenvolvimento de políticas educativas de cariz instrumentalista. Estas são estruturadas segundo referenciais de eficiência, de eficácia, de excelência, de competitividade e de mérito, enquanto sinónimos de qualidade, e, ainda, em sistemas de atribuição de responsabilidades e prestação de contas, que tendem a operar como mediadores de políticas de competitividade e concorrência capazes de converter a educação num serviço da economia, isto é, num serviço transacionável.

Nas últimas décadas, a escola tem vivido um período conturbado, emergindo a crise escolar ou crise da educação. De acordo com a bibliografia, são múltiplos os factores que contribuem para a mesma, designadamente a exportação da crise financeira para a esfera educativa, a massificação da escola, o transporte dos problemas sociais para o universo educativo e as novas tecnologias, os quais tendem a reflectir o excesso de missões solicitadas à escola, que, na impossibilidade de responder a todas, gera sentimentos de insatisfação, conducentes ao esvaziamento político dos actores educativos, particularmente professores e alunos.

Em Portugal, de um modo geral, as políticas educativas desde Abril de 1974 têm evoluído no sentido de se deslocarem da esfera democrática para o domínio instrumentalista; noutros termos, tendem a deslocar-se do binómio Educação-Democracia para o binómio Educação-Modernização, na década de 80, e Educação-Mercado, na década de 90. O estudo de alguns documentos políticos, no âmbito da qualidade e profissionalidade docente, leva-nos a concluir que a construção destes conceitos ter-se-á, inicialmente, pautado por lógicas democráticas; contudo, nas últimas décadas, ter-se-á norteado segundo sentidos de qualidade e profissionalidade docente de cariz instrumentalista.

Neste quadro, as reformas educativas operadas, em Portugal, tendem a ostentar sentidos distintos, isto é, podem intencionar servir referenciais democráticos mas também podem intentar propósitos instrumentalistas. De facto, e partindo da análise de alguns documentos políticos recentes, cremos que a referência ao conceito da qualidade se revela explícita e frequente, enquanto a alusão ao conceito da profissionalidade se repete menos regularmente e de forma mais subentendida. Acresce que, no que respeita aos Decretos-Lei nºs

1/98 e 115-A/98 e aos Decretos-Lei nºs 15/2007 e 75/2008, os segundos mostram-se

visivelmente mais exaustivos e incisivos que os primeiros, no que se relaciona com o discurso da qualidade; por outro lado, tendem a ser dotados de um certo grau de ambiguidade, o qual possibilita a convocação de diferentes e, por vezes, contraditórias intenções.

No que toca ao conceito da qualidade, problematizado no segundo capítulo, este é, na verdade, um conceito transversal a diversas áreas, nomeadamente empresarial, mercantil e educativa, as quais intentam interesses diferentes e, por vezes, antagónicos. Não obstante, a questão da qualidade emerge em contexto empresarial e, face a um momento histórico favorável, tende a ser transportada para a esfera educativa, com todos os seus prós e contras.

No âmbito empresarial, a qualidade, em traços gerais, assumiu-se, inicialmente, como inspecção, de seguida controlo de qualidade, posteriormente garantia de qualidade, tornando-se, mais tarde, uma questão de estratégia enquanto gestão da qualidade total (GQT). Em contexto empresarial, a GQT afigura-se a um modelo de gestão, assente numa cadeia de relações entre vários níveis, orientada e sustentada por uma liderança forte e visionária, com vista à consecução de um propósito final, a qualidade total, traduzido na plena satisfação das expectativas e necessidades do cliente final, com o mínimo custo. Deste ponto de vista, a GQT tende a favorecer o esvaziamento político e adestramento dos sujeitos, em oposição à sua

intervenção activa e criativa, ainda que, segundo alguns autores, possa traduzir co- responsabilização ao nível da decisão política.

No campo educativo, a ideologia da qualidade deve ser apropriada criticamente, pois, se, por um lado, pode veicular intencionalidades democráticas, contribuindo para a construção de subjectividades política e dialecticamente autónomas; por outro, também pode mediar poderosos intentos técnicos e mercantis capazes de formar indivíduos político e simbolicamente desqualificados, ainda que tecnicamente empoderados. Acresce que a narrativa da qualidade pode, ainda, ser accionada enquanto mero slogan ou discurso retórico, quer isto dizer, enquanto um modo de falar conducente à construção de consensos sociais e de sistemas de responsabilização, à intensificação do trabalho e à criação de ideologias. Em síntese, cremos poder concluir que o discurso da qualidade tende a ser mobilizado segundo lógicas difusas e, por vezes, ambivalentes, designadamente instrumentalistas e emancipatórias.

Considerando as lógicas instrumentalistas, decidimos problematizar a qualidade em educação segundo os sentidos técnico e mercantil. Neste contexto, os professores são convocados a desenvolver, com vista à excelência técnica e mercantil, competências técnicas essenciais à transmissão de um currículo prévia e externamente definido, mas também competências vendáveis, nomeadamente atributos de marketing e relações públicas.

A qualidade educativa na sua dimensão técnica visa a consecução de bons resultados, ainda que meramente escolares e, nesta lógica, procura transformar os professores em exímios técnicos na transmissão de saberes e na aplicação de metodologias aprioristicamente definidas. Por outro lado, a qualidade, na sua vertente mercantil, intenta a satisfação das expectativas e necessidades dos alunos e, neste sentido, procura converter o professor em vendedor, dotando-o de habilidades que lhe permite operar enquanto relações públicas da instituição e, ainda, enquanto promotor de marketing da mesma; deste modo, e, nesta dinâmica, “O único critério para definir o que é a qualidade será a soberania da vontade do consumidor individual.” (Gimeno, 2000: 54).

Todavia, a qualidade problematizada segundo lógicas emancipatórias não pretende traduzir a sobrevalorização dos valores democráticos, cívicos e de cidadania face aos valores técnicos e mercantis; pelo contrário, procura reflectir a qualidade, enquanto constructo social, assente em lógicas de articulação e cooperação entre o binómio democracia-mercado.

Nesta perspectiva, a qualidade educativa visa dotar os alunos e professores de códigos e instrumentos essenciais, não só ao sucesso escolar mas também ao sucesso educativo,

traduzido na capacidade do indivíduo se autoposicionar face à sua realidade pessoal, social, profissional, económica, ética, ideológica e cultural na senda do discurso da possibilidade, contribuindo para a transformação e (re)construção de subjectividades democráticas, particularmente alunos enquanto agentes de coragem democrática.

No que respeita ao conceito da profissionalidade docente, abordado no terceiro capítulo, admitimos que, apesar do mesmo não atingir a mesma ênfase que a narrativa da qualidade educativa, também ele pode ser problematizado segundo lógicas distintas.

Tal como referimos no terceiro capítulo, a (des)construção do conceito de profissionalidade docente revelou-se, no âmbito da breve referência à construção da profissão professor, uma exigência, dada a diversidade de conceitos e respectivos significados mobilizados por diferentes autores. Nesta dinâmica de (des)construção em ordem à conceptualização do conceito de profissionalidade docente, e socorrendo-nos de alguns autores, assumimos como profissionalização o desenvolvimento e melhoramento da profissão docente ao longo do tempo, como profissionalismo a competência com que o professor operacionaliza a sua profissionalidade e como profissionalidade docente o conjunto de saberes, conhecimentos, capacidades, competências, destrezas, disposições e valores, necessários ao desenvolvimento da actividade docente.

Tendo em conta as precedentes conceptualizações, a análise de algumas dimensões da identidade profissional afigurou-se essencial, na medida em que esta compreende os atributos profissionais que politizam a profissão e que conferem sentido à mesma. Neste quadro, entendemos que a fragilização da identidade profissional, hoje objectivada crise de identidade profissional, tende a condicionar o sentido de profissionalidade docente percepcionado por cada professor, em particular, e pela classe docente, em geral. Com isto queremos dizer que o desgaste da identidade docente pode conduzir à alienação política e simbólica dos professores e, nesta lógica, operar enquanto estratégia de difusão de lógicas instrumentalistas na construção da profissionalidade docente em detrimento de lógicas emancipatórias; portanto, neste sentido, a identidade docente afigura-se redutora, comprometendo a politicidade dos professores essencial ao descortinar dos eventuais significados ocultos da narrativa da profissionalidade docente, mobilizada, designadamente, pelo Estado e alguns sectores da sociedade, com intenções ambíguas e ambivalentes.

Não obstante, é nossa convicção que os professores, em consciência, podem optar por serem meros executores de um currículo e programa, definido e concebido prévia e

externamente, accionando o sentido técnico da profissionalidade docente; podem igualmente optar por valorizar a mobilização de competências relacionadas com estratégias de competição, de marketing e de relação públicas, desenvolvendo o sentido mercantil da profissionalidade docente e, ainda, podem optar por pautar a sua actividade por referenciais emancipatórios, convocando, para o efeito, o sentido comunicativo da profissionalidade docente no sentido de (re)construírem uma identidade estratégica, que lhes possibilite autoposicionarem-se face à diversidade de realidades.

Nesta perspectiva, o docente, enquanto professor-comunicativo, orienta o seu discurso e as suas práticas por linhas de natureza democrática, intentando a construção do próprio e do aluno enquanto cidadãos, na acepção democrática do conceito; noutros termos, o professor procura dotar-se e dotar o aluno de saberes, códigos, símbolos, competências, capacidades e instrumentos que lhes permitam problematizar o mundo nas suas múltiplas dimensões, nomeadamente empresarial, mercantil e democrática, intervindo no mesmo de modo activo, crítico e criativo.

Em síntese, e com o propósito de sistematizar os conceitos em estudo e, simultaneamente articular os mesmos, no quarto ponto do terceiro capítulo, admitimos a existência de pontos de intersecção entre os sentidos de escola, de qualidade e de profissionalidade docente. Neste quadro, julgamos poder afirmar que os sentidos técnico e mercantil da profissionalidade docente tendem a desumanizar o professor, cooptando-o para o compromisso com valores característicos da esfera empresarial e mercantil, conducente à construção das qualidades educativas técnica e mercantil, concordantes com imagens de escola empresa educativa e escola S.A., respectivamente. Por outro lado, o sentido comunicativo da profissionalidade docente procura capacitar o professor holisticamente, isto é, empoderar o professor considerando todas as dimensões em proporções idênticas, transformando-o em Homem-sujeito e professor intelectual, defensor do discurso da possibilidade ou da alternativa; neste sentido, o professor, enquanto educador democrático, veicula a construção de uma qualidade educativa crítica, coerente com a escola cidadã.

No quarto capítulo, fundamentámos as opções metodológicas, justificando a selecção da entrevista enquanto técnica principal de recolha de dados, e, ainda, o recurso às técnicas de análise de documentos e observação não participante. Neste âmbito, optámos por uma metodologia de carácter qualitativo, no sentido de privilegiar uma abordagem de natureza heurística, hermenêutica e dialéctica, essencial à interpretação e compreensão da complexa

realidade social e, por conseguinte, à percepção das representações sociais que monitorizam as operações concretas dos sujeitos, particularmente os do estudo. Por outro lado, problematizámos algumas particularidades que configuram as escolas privadas, sublinhando a maior autonomia das mesmas na elaboração do projecto educativo mas também a sua maior subordinação a pressões, nomeadamente dos pais.

No que concerne à análise dos dados, e considerando o referencial teórico, as hipóteses de trabalho e a análise produzida, cremos ser importante sublinhar algumas conclusões:

• A amostra em estudo, no cômputo geral, partilha da ideia de que as actuais políticas educativas tendem a promover as dimensões instrumentalistas da educação. Segundo os inquiridos, na verdade, as políticas educativas não tendem a capacitar politicamente os alunos, ou seja, a dotá-los de códigos e instrumentos de apropriação e decifração que lhes possibilite a problematização crítica mas também social da realidade e proporcione a construção de subjectividades capazes de os posicionar politicamente no mundo envolvente; pelo contrário, tendem a privilegiar as preocupações com a formação de capital humano e satisfação das necessidades do mercado, limitando, deste modo, o empoderamento do discente;

• Da perspectiva dos sentidos ambíguos de escola, deduzimos que os sujeitos do estudo adoptam, claramente, ainda que no plano discursivo, a imagem cidadã de escola, revelando inquietações no sentido da formação holística e integral do aluno. No entanto, considerando o plano prático, todos os entrevistados reiteram a cedência de espaço a lógicas de cunho instrumentalista, designadamente mercantil;

• Da óptica dos sentidos desencontrados de qualidade educativa, inferimos a existência de posições diferenciadas quer no interior do órgão de direcção/gestão quer no interior do grupo dos coordenadores/professores. Quer isto dizer que, em ambos os grupos, percepcionámos sujeitos que valorizam o sentido técnico de qualidade educativa face ao sentido crítico, enquanto outros adoptam o sentido crítico como linha condutora, todavia, na globalidade, os inquiridos reconhecem o deslocamento das suas práticas para dimensões de âmbito mercantil;

• Do ponto de vista dos sentidos complexos de profissionalidade, concluímos que as representações de profissionalidade docente, tal como sucede na qualidade educativa, diferem quer no interior do órgão de direcção/gestão quer no interior do grupo dos coordenadores/professores. Neste sentido, alguns dos entrevistados esboçam a construção da profissionalidade segundo linhas comunicativas, enquanto outros traçam o desenvolvimento da profissionalidade à luz de linhas técnicas. Não obstante, os primeiros reiteram o desvio das suas

práticas em favor de racionalidades instrumentalistas e os segundos insistem na importância da mobilização paralela de aspectos de índole democrática e, tal como os primeiros, admitem a cedência de espaço a linhas de orientação mercantil;

• Partindo da análise dos dados, emerge como central o facto dos sujeitos do estudo assentirem o desvio das suas práticas em favor das imagens de escola S.A., de qualidade mercantil e de profissionalidade mercadorizada, ainda que reforcem a ideia de que o fazem em resultado de substantivos condicionalismos de índole económica. Importa, contudo, sublinhar que não pretendemos com isto afirmar que a qualidade e profissionalidade docente apreendidas pelo órgão de direcção/gestão e pelos coordenadores de Departamento Curricular/professores sejam cabalmente dominadas por lógicas economicistas; porém, estamos em crer que exerçam um poder relevante na construção de escola, de qualidade educativa e de profissionalidade docente, ainda que não determinante.

De um modo geral, concluímos que o plano teórico dos sujeitos entrevistados tende a