Recolha, tratamento e organização dos dados

Após definição do enquadramento teórico, visto que “O referencial teórico é, portanto, para o pesquisador, um filtro através do qual ele passa a enxergar, com exactidão, a realidade, sugerindo perguntas […]” (Rosa e Arnoldi, 2008: 15, itálico das autoras), e selecção e fundamentação da metodologia e técnicas de recolha de dados, definimos a amostra e elaborámos o guião de entrevista, durante o primeiro semestre de 2011, centrado em torno das hipóteses de trabalho (Quivy e Campenhoudt, 2008). De seguida, realizámos as entrevistas que ocorreram durante o terceiro trimestre de 2011, na escola P.N., tendo, em média, a duração de 45 minutos cada. Por último, procedemos ao tratamento, apresentação/organização e análise da informação recolhida nas entrevistas, a qual cruzámos com dados provenientes da análise dos documentos recolhidos da escola P.N. - Projecto Educativo, Regulamento Interno e Actas do Conselho Pedagógico - conforme exposto no quadro 4, e com dados resultantes da observação não participante. As técnicas de análise de documentos e de observação não participante foram realizadas durante o período a que se reporta a presente investigação.

Quadro 4 - Documentos analisados da escola Privada do Norte

Documentos Número38

Projecto Educativo 1

Regulamento Interno 1

Actas do Conselho Pedagógico 11

A propósito da observação não participante, e como referimos no primeiro ponto do presente capítulo, durante o período a que se reporta esta investigação, particularmente a pesquisa empírica (2011), tivemos a oportunidade de, em contexto informal e formal, nomeadamente em reuniões de Departamento Curricular, viver um conjunto de experiências similares aos coordenadores/professores, interagir com o órgão de direcção/gestão e, ainda, testemunhar situações de diálogo, no âmbito das problemáticas em estudo, o que nos permitiu, ainda que na ausência de registos sistemáticos ao longo do percurso, observar práticas e

comportamentos dos sujeitos inquiridos mas também apreender os aspectos mais valorizados na sua acção bem como aqueles considerados constrangimentos.

No que respeita à definição da amostra, decidimos entrevistar, pela sua centralidade, a entidade titular da instituição, que também é docente, e todos os elementos do Conselho Pedagógico, constituído pela directora pedagógica, pelo coordenador do Ensino Secundário e, simultaneamente, docente e coordenador do Departamento de Educação Física, pela coordenadora dos SPO e pelos coordenadores de Departamento Curricular – Matemática, Ciências Experimentais, Línguas e Ciências Humanas e Sociais. A directora pedagógica e a coordenadora dos SPO não exercem funções de docência.

Porém, no sentido de tornar a amostra mais representativa e de fornecer aos dados um carácter mais fidedigno, optámos também por entrevistar um professor por Departamento Curricular, não pertencente ao Conselho Pedagógico, adoptando como critério de selecção o tempo de serviço. Assim, quando o coordenador correspondia ao professor com maior tempo de serviço do Departamento, o professor seleccionado foi aquele que possuía menor tempo de serviço; por outro lado, quando o coordenador não correspondia ao professor com maior tempo de serviço do Departamento, foi este o professor seleccionado. Sintetizando, na globalidade, entrevistámos 13 actores educativos, de acordo com o apresentado no quadro 5. Salientamos que todos os indivíduos entrevistados foram convidados com a devida antecedência, prontificando-se, desde logo, para a sua realização quando o entendêssemos. Do mesmo modo, todos aceitaram a gravação da respectiva entrevista sem manifestar qualquer objecção.

Quadro 5 – Amostra em estudo

Indivíduos Cargo Número

E1 Entidade titular 1

E13 Directora pedagógica 1

E6 Coordenador do Ensino Secundário 1

E12 Coordenadora dos Serviços de Psicologia e

Orientação 1

E3, E5, E4, E10 Coordenadores de Departamento Curricular 4

Após definição da amostra, caracterizámos a mesma, ainda que de forma sucinta e genérica, relativamente a alguns aspectos de âmbito socioeconómico e profissional, conforme descrito no quadro 6.

Quadro 6 – Características socioeconómicas e profissionais da amostra em estudo

Atributos Número Percentagem (%)

Género Feminino 9 69.2 Masculino 4 30.8 Idade 25 – 35 anos 8 61.5 36 – 45 anos 2 15.4 46 – 55 anos 2 15.4 > 56 anos 1 7.7

Média de idades dos docentes39 9 35.3

Anos de serviço dos docentes na escola P.N.

1 – 5 anos 2 22.2

6- 10 anos 5 55.6

> 11 anos 2 22.2

Habilitações dos docentes Bacharelato 0 0

Licenciatura 9 100

Mestrado 0 0

Doutoramento 0 0

Outros 0 0

Situação profissional dos docentes Contratado 0 0

Efectivo 9 100

Regime dos docentes Exclusividade 9 100

Acumulação 0 0

Partindo dos dados fornecidos pelo quadro 6, do ponto de vista do género, concluímos que 69,2% dos docentes pertencem ao sexo feminino, enquanto apenas 30,8% correspondem a elementos do sexo masculino. Este dado é concordante com a feminização da classe docente, a qual é perspectivada por alguns autores como responsável, em parte, pela perda de estatuto e prestígio da classe. A este respeito, Lima, parafraseando Chapoulie (1974), escreve que “[…] a própria feminização transformou a imagem social do professorado, associando-a às representações pejorativas tradicionalmente existentes sobre as actividades profissionais de recrutamento maioritariamente feminino.” (1996: 61). Da perspectiva da idade, a faixa etária da maioria dos docentes é relativamente jovem (35.3%), em oposição a outros estudos, nomeadamente Melo (2009), relativos ao mesmo grau de ensino (Regular Secundário).

No que toca ao tempo de serviço, 55.6% dos professores possuem entre 6 a 10 anos de serviço, o que pode traduzir maiores fragilidades na defesa dos seus ideais e posições e, portanto, menor resistência às múltiplas pressões a que estão permanentemente sujeitos. Por outro lado, uma vez que todos os professores se encontram em regime de exclusividade, este factor também pode condicionar a resiliência dos mesmos face a múltiplas tensões e, por vezes, antagónicas.

Outro aspecto que nos parece essencial salientar reside na formação dos professores, uma vez que 100% dos professores possuem licenciatura, aspecto concordante com o tipo de actividade profissional. Considerando o tipo de formação dos professores e suas idades, seria de esperar uma actuação activa e dialéctica entre os professores e o órgão de direcção/gestão, resultante, em parte, de posicionamentos distintos face à actividade educativa escolar.

No que diz respeito à construção do guião de entrevista, esta deve assentar em como o “[…] conhecimento sobre as teorias existentes a respeito do objecto de estudo, clarificação deste, elaboração de um sistema conceptual, definição das variáveis a operacionalizar.” (Pardal e Correia, 1995: 64), essenciais ao sucesso da entrevista. Atendendo a estes aspectos, a entrevista foi estruturada de acordo com o referencial teórico e os objectivos orientadores da pesquisa e, nesta dinâmica, construímos quatro grupos de questões, no sentido de produzir um guião de entrevista, fortemente elaborado (Albarello et al., 2005), para o órgão de direcção/gestão (anexo 2) e para coordenadores de Departamento Curricular/professores (anexo 3).

Portanto, com vista a concretizar os objectivos propostos, organizámos a entrevista em quatro grupos distintos, procurando apreender as percepções e o “[…] sentido que os actores dão às suas práticas [...]” (Quivy e Campenhoudt, 2008: 193). No primeiro grupo, “Políticas educativas e escola”, pretendíamos indagar sobre as políticas educativas e suas orientações e, ainda, sobre as imagens de escola percepcionadas pelos sujeitos; no segundo e terceiro grupos, “Qualidade em educação” e “Profissionalidade docente”, respectivamente, pretendíamos que os inquiridos se pronunciassem sobre as suas concepções de qualidade e profissionalidade docente e seus significados, na sua acção concreta; e, por último, as questões do quarto grupo pretendiam sistematizar e esclarecer alguns aspectos, de modo a possibilitar a apreensão de possíveis conexões entre os sentidos de escola, de qualidade e de profissionalidade docente.

No que concerne ao tratamento, organização e análise dos dados da entrevista, Miles e Huberman (Albarello et al., 2005; Lessard- Hébert et al., 2008) advogam que numa análise

qualitativa articulam-se três actividades: redução de dados, a sua apresentação/organização e a sua interpretação/verificação. Nesta linha de orientação,Christian Maroy (Albarello et al., 2005), abordando a análise qualitativa segundo um procedimento semi-indutivo, descreve também três etapas, de acordo com as quais pautamos a nossa investigação:

• Etapa 1: o trabalho de descoberta; no qual é conveniente mergulhar no material, construir as categorias gerais, produzir a grelha de análise, enquanto “[…] conjunto de conceitos descritivos ou analíticos que permitem comparar e classificar o material de inquérito.” (2005: 129), e melhorar a mesma, ajustando e redefinindo as categorias que permitem “[…] nomear uma realidade presente no material recolhido.” (2005: 131), realizando, simultaneamente, a redução dos dados e um primeiro trabalho de interpretação;

• Etapa 2: o trabalho de codificação e de comparação sistemática, no qual é necessário aperfeiçoar a grelha de análise definitiva, codificar o material significativo, atribuir uma organização aos dados e, paralelamente, efectuar um trabalho de interpretação. Segundo o autor, “M. B. Miles e A. M. Huberman mostram, […], o interesse dos esquemas, dos quadros ou gráficos nesta fase de comparação dos dados. Segundo eles, […] um esquema ou um quadro permitem reunir muita mais informação num único relance. O carácter global ou sintético da apresentação facilita uma comparação mais rica.” (2005: 147);

• Etapa 3: discussão e trabalho de validação de interpretação; no qual o investigador aprofunda o trabalho de interpretação e assegura a validação dos dados e testa as hipóteses.

Ainda segundo o autor, “[…] estas etapas interagirão fortemente e não se trata de perspectivar linearmente a sua sucessão. São muitas vezes interactivas, existem muitas idas e voltas entre a classificação, a comparação e a interpretação. No entanto, é perceptível uma progressão, que assume mais a forma de uma espiral do que uma recta.” (2005: 128).

Seguindo este fio condutor, o nosso trabalho foi efectuado em fases distintas, contudo interpenetráveis com recuos e avanços. Nesta dinâmica, o tratamento, a organização e a análise dos dados foram orientados segundo os seguintes passos:

• (i) transcrição das entrevistas após cada gravação – permitiu-nos recriar o ambiente de entrevista o mais fidedignamente possível e, ainda, percepcionar incorrecções da nossa parte, facilitando uma melhor prestação nas entrevistas seguintes;

• (ii) leitura das entrevistas acompanhada pela audição das gravações – permitiu-nos captar o máximo de informação possível, corrigir alguns aspectos e construir uma ideia sobre o todo;

• (iii) elaboração da primeira categorização - a partir da qual construímos a grelha de análise de partida. De seguida, procedemos a uma primeira selecção de dados e, por conseguinte, efectuámos uma primeira redução dos mesmos;

• (iv) realização de uma nova leitura - procurámos informação de forma mais exaustiva e procedemos à construção de uma nova categorização que consistiu em seleccionar categorias e subcategorias que, do nosso ponto de vista, se apresentavam mais significativas de acordo com o referencial teórico e objectivos orientadores, culminando na construção da grelha de análise categorial definitiva;

• (v) procura de unidades de análise adequadas a cada categoria - optámos por utilizar unidades de registo, enquanto “[…] segmento de conteúdo a considerar como unidade de base, visando a categorização […]” (Bardin, 2008: 130);

• (vi) construção de matrizes bidireccionais - utilizámos como dimensões a amostra em estudo e as unidades de registo, isto é, conjunto de expressões retiradas dos seus discursos, objectivando captar uma visão global e individual de modo a facilitar o trabalho de comparação, interpretação e compreensão;

• (vii) interpretação dos dados - procurámos desvelar possíveis significados e deduzir algumas representações dos sujeitos no que respeita às imagens de escola, de qualidade educativa e de profissionalidade docente.

Não obstante, salientamos que o trabalho de tratamento e análise não assume um carácter fortemente indutivo, quer isto dizer que é realizado a partir de uma problemática de partida elaborada (Albarello et al., 2005), pelo que nos encontramos “[…] de imediato na posse de uma primeira bateria de conceitos e/ou hipóteses, em resumo, perante uma problemática que pode servir de orientação para a operação de redução de material.” (Albarello et al., 2005: 129), bem como para as operações de organização e análise dos dados.

Por fim, sublinhamos que temos consciência que poderíamos ter ido mais longe no processo de recolha, tratamento e análise dos dados, fundamentalmente na recolha e análise do seu conteúdo. Por outro lado, é possível que tenhamos negligenciado alguns aspectos no processo de recolha, tratamento e análise dos dados, uma vez que alguns dados foram obtidos com limitações e outros se perderam.