Representação do conceito <educação presencial> no Ensino Superior.

A proposta representação não pretende, no entanto, implicar que este seja um conceito claramente delimitado. Recorde-se, na esteira de Keiner (2006, p. 171) que

uncertainty is in. A incerteza e a impermanência assumem-se como epítetos

162_{Instituições de Ensino Superior.}

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fortemente representativos da sociedade actual, que tende a renovar e a reconceptualizar permanentemente a realidade circundante. Tal tendência explica a multirreferencialidade que a grande maioria dos conceitos em Educação ostenta. Moreira et al. (2014, p. 12) consideram que, hoje, no cenário educativo contemporâneo, a renovação tende para um movimento de integração, combinação, mistura, articulação de teorias, modelos e práticas.

No que respeita aos conceitos que tocam directamente o cerne deste trabalho, o espaço e o tempo do momentum educativo deixaram de ser claramente delimitados. Verificámos, por isso, que não será fácil estabelecer com clareza uma dicotomia entre presencial e distância, dado que a oferta formativa tem vindo a ser desdobrada num conjunto de possibilidades que pressupõem uma integração e uma fluidez entre modelos de aprendizagem. Com a massificação de recursos tecnológicos cada vez mais aptos a promoverem interacções pedagógicas satisfatórias e a possibilitarem situações complexas de simulação (Rosenberg, 2006), as possibilidades de o contexto presencial deixar de ser o ambiente de aprendizagem dominante são cada vez maiores. No contexto norte-americano, um dos mais citados do panorama educativo e empresarial internacional, a evolução de um paradigma de sala de aula para um paradigma onlinei _{terá começado mais cedo do que no contexto europeu:}

Figura 22: Evolução dos paradigmas de aprendizagem (adaptado de Rosenberg, 2003, p.44).

Tal terá permitido o erigir gradual de uma arquitectura rica, no que respeita aos recursos humanos e tecnológicos, como à data assinalou Rosenberg (2003, p. 43):

/…/ a transformation is under way. The instructor-centric model is being replaced by a learner-centric view that extends beyond just blended classroom and online training to embrace a far richer architecture of online and human resources.

Em todo o caso, tornando-se claro que - ainda que com ritmos diferentes- o caminho traçado tem uma orientação comum: a flexibilidade geográfica e temporal e

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o reforço das componentes sociais de aprendizagem, mas também um encorajamento à aprendizagem autónoma e ao longo da vida. Deste modo, evidencia-se um conjunto de traços comuns entre a educação presencial e a educação a distância, não sendo, no entanto, sensato partir do princípio de que as abordagens pedagógicas são transferíveis da primeira para segunda modalidade (Monteiro, 2005, p. 105).

Tendo em linha de conta estas duas dimensões, procurar-se-á dar conta das relações que os conceitos de educação presencial, educação a distância, educação

online, e-learning e assim como outros conceitos emergentes no cenário educativo

actual estabelecem com o conceito de <blended learning>. Gradualmente, os ambientes presenciais e a distância estão a deixar de constituir uma dicotomia. A interacção, o espaço e o tempo do contexto presencial já não são delimitadas, a partir do momento em que os recursos tecnológicos são introduzidos no interior de uma sala de aula presencial. Há uma co-ocorrência do universo virtual descorporalizado com o universo presencial, que justifica descrição detalhada. E claro está que este contexto de mudança tráz consigo - como bem identifica o estudo empírico de Moore et al. (2011, p. 134) - um conjunto de problemas terminológicos e conceptuais que urge resolver para melhorar a comunicação especializada:

The lack of consistency in terminology inevitably affects not only the researchers

who would like to build upon the findings, but also impacts designers who are creating similar types of environments /…/ This not only impacts the evaluation of such learning experiences but also the future of successfully delivered distance learning events. The findings show great differences in the meaning of foundational terms that are used in the field, but also provide implications internationally163 _{for the referencing, sharing, and the collaboration of results} detailed in varying research studies.

Os problemas identificados em Moore et al. (2011) revelam claramente a importância do contributo da Terminologia para o crescimento e credibilidade de uma área de conhecimento. A ausência de delimitação de conceitos e a decorrente ambiguidade afectam a dimensão teórica e prática do conceito de blended learning, num quadro internacional, sendo patente a necessidade de intervenção no plano da organização conceptual.

163_{Sublinhado nosso.}

152 4.3.2 Aprendizagem enriquecida por tecnologias

Quando a tecnologia é introduzida no espaço físico do ambiente de sala de aula presencial continuar-se-á a considerar que se trata de um ambiente de educação presencial? Do ponto de vista terminológico, a designação mais divulgada para caracterização deste tipo contexto é a de aprendizagem enriquecida, potenciada ou suportada por tecnologia. (Technology Enhanced Learning). Allen et al. (2007, p. 5) designam como web-facilitated um curso com uma proporção de 0 a 29% de conteúdo online:

Course which uses web-based technology to facilitate what is essentially a face- to-face course. Uses a course management system or web pages to post the

syllabus and assignments, for example164_.

Na perspectiva dos autores, estamos perante uma modalidade presencial: “Face-to-face” instruction includes those courses in which zero to 29 percent of the content is delivered online (ibidem). Esta não é, no entanto, uma perspectiva consensual. Num exercício de identificação de ambientes/contextos de aprendizagem Gomes (2009, p.126), faz uso de uma opção terminológica diferente: práticas de e-

learning no apoio ao ensino presencial. Na perspectiva da investigadora, trata-se de

um conceito integrante da educação online:

Figura 23: Modalidades de Educação Online (Gomes, 2009, p. 127).

Moore et al. (2011, p. 129) identificam também a existência de um espaço

164 _{Sublinhado nosso.}

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conceptual e terminológico difuso no domínio do que designam ambientes de aprendizagem, num estudo que reflecte claramente através do seu título a preocupação com questões terminológicas e conceptuais que dificultam a investigação académica nesta área: e-Learning, online learning, and distance learning environments: Are they the same?

As learning technology and its associated fields continue to evolve, practitioners and researchers have yet to agree on common definitions and terminologies /…/ As a result, it is difficult for researchers to perform meaningful cross-study comparisons and build on the outcomes from the previous studies. This contributes to conflicting findings about distance learning, e-Learning, and online learning environments. In addition, terms are often interchanged without meaningful definitions165_.

Na Norma Portuguesa para o sistema de gestão da formação profissional, incluindo aprendizagem enriquecida por tecnologia, este tipo de aprendizagem é definida do seguinte modo (NP 4512, 2012, p. 16):

Inclui toda a aprendizagem que, por iniciativa da organização ou dos seus formandos, faz uso ou se suporta em meios tecnológicos, tais como hardware e software, internet, intranet e outras redes, entre outros, com o objetivo de melhorar o processo de ensino-aprendizagem e a transferência e aquisição de competências pelos formandos.

Verifica-se que, no contexto normativo, o conceito descrito é muito lato, podendo abarcar todas as modalidades que utilizem recursos tecnológicos. Para efeitos de categorização, coloca-se, por agora, a questão se o conceito de aprendizagem enriquecida por tecnologias deverá ser entendido, como propõe Gomes (2009), como uma instância da educação online ou se pode ser entendido como instância da educação presencial, como é defendido Allen et al. (2007).

Propomos a seguinte representação, que de algum modo configura as duas possibilidades:

165 _{Sublinhado nosso.}

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