Resistências do ensino – a consolidação da massa crítica

Os aspectos de natureza técnica e comunicativa podem atingir um nível de profundidade que estabelecem a diferença entre quem dá os primeiros passos na Internet e os veteranos do suporte digital de comunicação. A importância e o impacto dos vários entraves variam, naturalmente, consoante o grau de literacia dos seus utilizadores.

Prosseguindo a análise crítica às condicionantes ao dispositivo em plataforma digital, constata-se que a explosão da Internet não convocou, por antecipação, nenhuma escolaridade actualizada, especialização em técnicas, linguagens e atitudes.

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De base socrática, o ensino tradicional, linear, sequencial e expositivo, cruza-se agora com o modelo oposto: não linear, não sequencial, a distância e, entre outros, multimédia, interactivo e hipertextual.

Assim, a escola à maneira antiga tem vindo a incorporar a nova cartilha digital, radicando a sua acção em renovadas formas de organizar a informação, de estabelecer as relações de ensino-aprendizagem, etc. De modo mais céptico ou mais receptivo, o problema da mudança afirma-se como uma condicionante ao digital, lutando permanentemente numa estratégia de afirmação. Ao nível do consumo, a iliteracia face ao digital também configura um constrangimento na evolução e incorporação do modelo binário. O desconhecimento, ou a ausência de contacto com as novas formas de comunicação representa um bloqueio social involuntário, constituindo uma das mais duras batalhas a travar na sociedade da informação e da comunicação.

As dificuldades de apropriação e domínio do fenómeno digital, em bom rigor, encontram parte da sua justificação num problema que se encontra a montante da estrutura organizativa das empresas de comunicação social. Neste caso, a emergência e a explosão do fenómeno digital na esfera jornalística não permitiu que a Universidade pudesse dar a resposta imediata e urgente que o mercado declaradamente impunha. Face à imposição do digital, surgiram, posteriormente, disciplinas, áreas científicas, cursos superiores, breves e médios que têm manifestado ambições diferenciadas: (1) reflexão e conceptualização face aos desafios da renovação tecnológica e mediática, por parte da esfera académica; (2) disponibilização de formações de dimensão variável procurando responder, objectivamente, a necessidades instrumentais prementes por parte do mercado. Tejedor Calvo assinala que

“Si la llegada de la Revolución Industrial motivó la creación de las ‘escuelas de arte y oficio’, la difusión de las tecnologías digitales ha promovido el nacimiento de nuevas instituciones (como las escuelas de diseño digital o interactivo) y programas específicos de formación dentro de las universidades” (Tejedor Calvo, 2006:320).

Manuel Castells acusa a lentidão do universo académico face à ebulição que a Internet veio provocar no espaço social, na economia, na política, etc. No entender do

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investigador “A velocidade das transformações não tem permitido ao mundo da investigação académica manter-se em dia com o “como” e o “porquê” da sociedade e da economia baseada na Internet, com uma produção adequada de estudos empíricos” (2004:17). Castells entende que face a esse vazio, a “ideologia e os rumores têm permeado a nossa compreensão desta dimensão fundamental das nossas vidas” (2004:17), cruzando-se testemunhos que vacilam entre o maravilhoso discurso profético e a distopia crítica.

João Messias Canavilhas assinala que

“As instituições de Ensino Superior, organizações tipicamente conservadoras, reagiram tardiamente à nova realidade digital. A introdução de disciplinas ligadas às novas tecnologias nos planos de estudos foi mais lenta do que a digitalização dos meios de comunicação, criando-se um desfasamento entre as necessidades do mercado e a oferta formativa. A implementação do Processo de Bolonha no Ensino Superior Português surgiu como uma boa oportunidade para recuperar o tempo perdido, mas a criação de novas disciplinas nos planos de estudos ficou desde logo condicionada devido à passagem das antigas licenciaturas a cursos de 1º ciclo, com a obrigatória redução de 4/5 anos para 3 anos de formação”(2009:50).

A este respeito, e face às alterações operadas pelas plataformas digitais, Morris e Ogan defendem que “Uma nova tecnologia da comunicação como a Internet permite aos académicos repensarem, em vez de abandonarem, definições e categorias. Quando a Internet é conceptualizada como um mass medium, o que se torna claro é que nem a massa, nem o meio podem ser definidos precisamente para todas as situações, sendo antes continuamente rearticulados, dependendo da situação” (Morris e Ogan, 1996:42 citados por Lima Júnior, 2004).

A prática tem mostrado que, a proliferação de estudos sobre este domínio tem aumentado o conhecimento, a crítica e o saber sustentado face à inconstância das novas formas. A proliferação de trabalhos realizados contrasta hoje com as inquietações que Morris e Ogan assinalavam, de crítica à esfera da pesquisa por ignorarem o potencial de investigação e reflexão em torno, fundamentalmente, da Internet. Constatam os autores que

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investigadores um espaço para repensarem as suas teses e categorias e, talvez mesmo para encontrarem novas perspectivas em relação às tecnologias tradicionais de comunicação” (Morris e Ogan, 1996:36 citados por Lima Júnior, 2004).

Também Hélder Bastos assinala que

“em parte, a Internet passou-lhes ao lado [dos académicos] por, no início, ter sido construída em âmbito restrito” (Bastos, 2000:33).

Lentamente no arranque da revolução digital, de modo surpreendente anos depois, uma legião de investigadores de diferentes domínios do conhecimento que atravessa a sociologia, a filosofia, a história, as ciências da comunicação e da linguagem, etc., investiram claramente numa área de ponta de planetário impacto social. Simultaneamente, essa capacidade crítica contagiava saudavelmente os planos de estudo de cursos na área da comunicação e das tecnologias, ou mesmo fazendo criar formações de raiz. Tal investimento tem revelado parcial consonância com o mercado, deixando claro que

“A qualidade do conteúdo é o grande mistério oculto das comunicações atuais, e é para aí que os planos de ensino e os futuros profissionais do setor deveriam direcionar suas principais áreas de interesse. Uma qualidade que, sem a teoria nos planos de ensino, é impossível alcançar” (Ficarra, 2001 citado por Lima Júnior, 2004)

Mais atenta às transformações operadas, a Universidade tem realizado algumas mudanças no domínio do ensino devendo, no entender de Corrêa, integrar um leque de competências e de capacidades que seguidamente se apresentam:

“Uso de ferramentas para reportagens assistidas por computador; uso da Internet como fonte jornalística; construção de textos com o conceito de hipertexto (profundidade e amplitude), levando a uma nova lógica/arquitectura da informação; ter uma nova noção de público e comunidade funcionando como ponte; gerenciar uma diversidade de variáveis não-jornalísticas que vão desde o espectro técnico até administrativo; criar uma ética, entre outras” (Corrêa, 1998 citado por Lima Júnior, 2004).

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De forma mais ou menos nítida, vamos encontrando alguns dos princípios enunciados, na certeza de que, um longo e nem sempre linear caminho, terá de ser percorrido. Daniela Bertocchi sublinha a necessidade de

“formar profissionais para o contexto digital”. “A expectativa é que nos próximos anos os profissionais se adaptem às características próprias das tecnologias, satisfazendo as novas demandas da sociedade da informação. As universidades devem, portanto, assumir a formação de jornalistas para esse fim “ (2006:172).

Face ao contexto de inovação emergente e permanente, constata Santiago Tejedor Calvo que o modo como tem sido feita a incorporação do ciberjornalismo nos planos de estudos das licenciaturas em jornalismo está ainda numa fase muito “incipiente”. Sinteticamente, o autor identifica as principais barreiras à incorporação do ciberjornalismo determinando as que considera serem absolutamente evidentes: i) A ‘juventude’ do ciberjornalismo; ii) Barreiras burocráticas; iii) Necessidade de mudar o plano de estudos actual; iv) Recusa dos docentes; v) Necessidade de formar docentes; vi) Dificuldade em identificar um conjunto de temas matriz sobre o ciberjornalismo; vii) Falta de coordenação entre docentes e disciplinas e viii) Falta de infra-estruturas próprias (2007:38).

Neste sentido, embora assistamos à consolidação gradual deste campo de investigação e da sua influência na organização e práticas profissionais Javier Díaz Noci, ao analisar o ciberjornalismo, profissão e academia aponta dificuldades e problemáticas ainda não ultrapassadas

“La investigación sobre el ciberperiodismo y la producción de tesis doctorales en torno a este tema avanzan ya, sin prisa pero sin pausa, y están estableciendo un nuevo campo de estudio, que no rehúye la disquisición académica acerca de si el modelo conocido y dominante de práctica informativa ha entrado o no en crisis, y si el paradigma basado en los postulados que otrora parecían inamovibles en la Redacción periodística, como la objetividad, la imparcialidad, etc., está siendo superado por outro(…)” (2004:9).

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