RIZOMA FORMARE: OS PROFESSORES E SEU POTENCIAL DE AUTO HETEROFORMAÇÃO

Iniciamos sem dar forma, nem temos fôrma para isso. Assim, o diálogo com a formação dá-se por meio de sua potência no desenvolvimento do ser, da existência humana. Formação em ato significa também a possibilidade de agir a partir de ações de educar, de ensinar, de aprender, de pesquisar, de avaliar, ocorrendo essas experiências formativas no próprio percurso, para que o profissional seja também compreendido e possa compreender a dimensão socioformativa contínua da sua profissão.

Nesse sentido, as (de)formações também se integram na itinerância de formação do sujeito, posto que os problemas na construção/produção do conhecimento revelam a complexidade que o acompanham nos percursos e escolhas. Para Macedo (2011) toda formação é potente de constituição das cidadanias e deve pautar-se na problematização dos saberes e das visões de mundo eleitas como formativas pelos sujeitos, porque, como em toda prática humana, não haverá neutralidade.

Outra questão apontada por Macedo (2011) que ligamos à formação dos professores diz respeito ao contexto histórico-educacional que o taylorismo enraizou profundamente e que impregnou seu modo mecanicista/produtivista de pensar e realizar as coisas da educação, inclusive no sentido de separar âmbitos educacionais “[...] inseparáveis, como a relação currículo e formação, por exemplo, dificultando, assim, a construção de uma compreensão existencial, crítica e relacional do que seja a formação humanamente institucionalizada como um fenômeno hipercomplexo [...]” (MACEDO, 2011, p. 52).

A narrativa da professora abaixo convida-nos a pensar a formação como processo formativo na itinerância também influenciada por circunstâncias outras, como, no caso, foi a escolha de outra atividade que não a da sua formação inicial. A etnoanálise da docente descreve suas escolhas de formação a partir da sua postura e atitude crítica em perceber-se não qualificada para a docência e gerar um percurso para sua entrada em sala de aula, aprendendo no ser professora.

[...] porque quando eu saí do jornalismo para a Escola, na época era a Escola Técnica ainda, eu queria realmente testar uma outra profissão, não é? E eu tinha certeza que o mundo no futuro seria o mundo de profissões múltiplas; eu tinha plena certeza pelo que eu lia de outros acontecimentos, de outros panoramas econômicos no mundo, eu sabia que você tinha que garantir informações ampliadas. Mas, o jornalismo eu já sentia saturado aqui em Alagoas, porque a minha única forma de crescimento era editar, que eu não suportava ser editora, eu gostava de reportagem, de sair, ir à rua coletar e escrever. Então, para crescer eu teria que ser editora, receber como editora, ter o status também que você.. é um nível na profissão. Mas isso também não me interessava, me interessaria ser uma repórter especial, mas isso não existia aqui em Alagoas, a não ser para um ou outro jornalista de muito mais tempo e olhe lá, é... Eu fui percebendo que eu não tinha mais o que fazer e, fora assim... sempre na dúvida você fica até quando, porque pode haver enxugamento e vai chegando mais gente e você vai ficando sempre na berlinda, porque está envelhecendo, e o novo sempre vem, e etc. E aquilo, pô, preciso ter uma profissão paralela, que eu goste tanto quanto. Foi quando surgiu a oportunidade do concurso, eu fiz, tive a alegria de passar, e eu sentia muita falta do jornalismo, né? Mas como me solicitaram, no primeiro dia que eu cheguei lá, como eu era jornalista, para coordenar a comunicação, eu fui conhecer toda a escola; então, eu fui como coordenadora, fui entender que lugar era aquele, aí fui usar meu conhecimento de jornalista para dar conta de uma função que tinha sido entregue, né? E poder entender e até fazer um trabalho social, externo, de visibilidade daquela instituição que eu nunca tinha... Por que que não se fala, se tem tanta coisa legal aqui dentro? Mas era próprio até do processo político, dentro, interno, vindo de um processo ditatorial, ainda político, né?, com muitos requícios ainda lá dentro, e tal, é... essa... Quando eu começo a estar lá dentro e a ver o mundo do professor, eu ainda assim eu ainda mantive a profissão em paralelo, sem dedicação exclusiva, durante um tempo, 1 ano, 2 anos, uns 2 anos. Foi quando houve a seleção do mestrado [...] Aí eu montei o projeto, o projeto foi aprovado e foi quando começou a cair a ficha de que aquilo era o início de um processo para sala de aula de fato, porque eu já tinha dado pequenos cursos, pequenos mesmo, assim, curso para

era um curso técnico, eu dava uma disciplina, era uma área muito demarcada na área de comunicação e eu não entendia muito o que era de fato ser professor, ser professor é um aprendizado longo. E aí, quando eu comecei a fazer o mestrado, já era uma preocupação minha... porque eu disse não, não dá para entrar em sala de aula de qualquer jeito e o bacharelado não me municia para mim, não me permite entender erros, acertos, meus nem dos alunos. Foi quando eu pedi a DE, me afastei completamente do mercado e fui estudar para ser professora, no mestrado em Educação [...] (Profa. Espada de São Jorge, entrevista biográfica, 13/10/2011, transcrição, p. 6-7).

Assim, como afirma Macedo (2011, p. 53, itálicos do autor), “[...] faz-se necessário pensar a formação como um fenômeno a se descobrir, a se compreender por mediações dialógicas. Em vez de teoria tout court a ser aplicada na prática, falemos em experiência e reflexão” [...].

Além da ideia predominante, nos autores acima citados, de formação como processo, como continuidade, nesta pesquisa, o inacabamento na/da formação e, ao mesmo tempo, a possibilidade de auto-heteroformação vem compor a perspectiva rizomática da formação, no sentido de trazer também para a discussão a própria recontextualização dos saberes pelos professores. Partindo de um olhar não dicotomizado, mas que surge do diálogo, por exemplo, entre o conhecimento científico e o senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e prática, ensinar e aprender, em movimentos contínuos, tortuosos, cheios de labirintos, mas que promovem um agenciamento criativo (DELEUZE; GUATTARI, 2009a; FOUCAULT, 2010).

A utilização das inúmeras linguagens – oral, escrita e informática – tem diversificado o trabalho e requerido da escola um novo trabalhador, com novas habilidades cognitivas e competências pessoais e sociais, além do domínio das diversas linguagens (LIBÂNEO, 2001).

Isso possibilita pensar que a preparação desse trabalhador não deve corresponder mais à antiga técnica de disciplinamento da força de trabalho, mas promover uma formação que possibilite às pessoas recontextualizarem os saberes construídos a partir de diversas tecnologias em conhecimentos vivos e significativos, vinculados a uma nova condição humana, que possam não somente capacitar ou qualificar para o desempenho de uma função, mas, sobretudo, desenvolver nos sujeitos uma formação capaz de envolvê-lo na participação e práticas sociais, políticas, éticas e culturais novas.

experiencial, ou seja, é do âmbito da experiência dos sujeitos e sua construção, edificada por aprendizagens significativas, isto é, movidas por sua capacidade de produzir reflexivamente significantes, ao compreender o mundo [...]”. Nesse sentido, a formação emerge de uma experiência valorada, “[...] na medida em que não se alcança [sic] os âmbitos da sua qualificação [...] sem que pensemos na qualidade técnica, ética, política, estética e cultural do que se experiencia como aprendizagem que se pretende formativa”.

Assim a narrativa abaixo tece a itinerância da escolha de ser professora “por um acaso”, que, com a experiência, a maestria do tempo e da aprendizagem do Ser expõe o quanto o desejo docente impregna o profissional, ou seja, o híbrido é complexo.

[...] eu não almejava ser professora [...]. Eu trabalhava em uma construtora como arquiteta, e tinha um grupo de arquitetos, e na época era praticamente no último dia de se inscrever no concurso e um colega disse: Ninguém quer fazer lá o concurso para professor da Escola Técnica? Aí eu disse: Rapaz eu não vou não. Ele disse: Vamo comigo, Jabuticabeira? Tá eu vou. Aí me inscrevi. Quando eu passei da primeira fase, aí eu, ops, aí caiu a ficha, aí eu disse: Passei na primeira fase, parte de prova, peraí eu tenho chance, então não vamos fazer de qualquer jeito. Aí eu passei a estudar muito, eu saía do trabalho e ia estudar; peguei livro, chamei colega, tive aula particular. Fiz as outras provas, e passando; na época eu fiquei em 2º lugar, [...] aí na época ainda fiquei. Quando saiu o resultado, né que eu tinha passado? Mas como o meu foco era a arquitetura, ah sei não se eu vou... [...] Aí eu passei um mês para decidir, aí eu fui e assinei, assumi aqui como professora; na época eram duas vagas, sempre que me perguntavam o que é que eu era eu dizia eu sou arquiteta, professora era bico. Durante o probatório surgiu a oportunidade de fazer a especialização, eu participava de congresso, eu investia na minha vida, como profissional, mas não acadêmica, aí foi logo no começo e era uma especialização em metodologia de ensino de projeto, aí o Homem disse: Bora? Eu disse: Vamo. E durante a especialização, no começo, eu dizia que eu não era professora, eu era arquiteta e estava professora, sempre em segundo plano, porque a arquitetura pesava, era o meu interesse. Aí o bichinho foi me pegando, fui contaminada na coisa de ser professora, aí eu passei uma fase que era igual, eu era arquiteta e professora. Hoje em dia eu acho que eu sou muito mais professora do que arquiteta (Profa. Jabuticabeira, entrevista biográfica, 16/11/2011, transcrição, p. 4).

Diante das principais características do chamado mundo pós-moderno, da sociedade global, do conhecimento ou outro nome que se lhe queira dar, considerando, inclusive, o quanto de ideológico existe nessas qualificações (FERRETTI, 2008), alguns pontos se apresentam como fundamentais para adoção de novas atitudes docentes. Nas palavras de Nóvoa (1999, p. 18-19, itálico do autor):

O reforço de práticas pedagógicas inovadoras, construídas pelos professores a partir de uma reflexão sobre a experiência, parece ser a única saída possível.

O momento em que professor julga e decide, a partir da análise de uma situação singular e com base nas suas convicções pessoais e nas discussões com os colegas, transforma-se, assim, numa dimensão central do processo identitário.

[...] trata-se de inscrever a dimensão coletiva no habitus profissional dos professores.

Algumas dessas iniciativas docentes não dependem individualmente de cada professor, são antes um compromisso institucional, coletivo e pessoal, no qual a escola, vista em sua complexidade e na diversidade de seus atores, precisa ser envolvida.

Nesse processo, há que se considerar, por um lado, os aspectos de ordem intrínseca, subjetiva, de atitudes do professor, articulados às estruturas de poder nas instituições de educação e destas em relação ao poder do Estado; e, por outro lado, há que se considerar igualmente que essas relações não são mecânicas, isto é, elas se dão em uma via de mão dupla, na qual as instituições e seus atores também exercem uma autonomia, ainda que relativa. Como afirma Macedo (2010a, p. 25, itálicos do autor):

[...] percebemos que a nossa tradição pedagógica tem optado por localizar a formação ou nos seus dispositivos tecnológicos e didáticos, ou no ensino como determinante da preparação ou capacitação, ou no aprendizado como fenômeno pretensamente isolado, ou na educação, como uma teoria e uma prática mais geral de orientação e de organização das ações formativas, ficando o sentido da formação, muitas vezes, como uma mera e esperada consequência direta das ações e dos dispositivos educacionais. O caráter ao mesmo tempo autopoético, praxiológico e relacional que identificam profundamente o fenômeno da formação, como fenômeno inerente ao sujeito social e culturalmente mediado se perde.

Interessante perceber como a formação é vinculada a certificação e isso é enraizado no sujeito, que necessita viver um precioso tempo da sua vida profissional estabelecendo relações e experiências de qualificação até que identifique a formação como parte da sua própria construção social e cultural.

Quando eu decidi, fiz o concurso para cá, fui chamado para trabalhar, eu tinha uma consciência, mas por mais que eu tivesse essa inclinação, esse direcionamento, eu não gosto da palavra dom, opa, legal surgiu uma, por mais que eu tivesse esse direcionamento para a atividade docente, eu tinha muita consciência de que eu não tinha nenhuma formação específica nessa área. E logo no início do meu ofício de professor eu comecei a entender que é uma coisa muito grande e que exige de nós uma responsabilidade, até porque, quando eu cito essas pessoas que foram referências na minha vida, eu tomei consciência que naquele momento eu estava me

constituindo referência, estas podiam ser boas ou não boas, na vida de outros, na vida de outras pessoas. E eu comecei a sentir a necessidade, que faltava em mim essa formação específica para docência, que é até uma coisa que é interessante, quando você faz o concurso, como a gente faz, e que depois a gente não tem um curso de formação específico para docência, porque o que é medido é o seu conhecimento que você tem, principalmente quando você vem da área técnica. O que eu precisei demonstrar foi o meu conhecimento em arquitetura, apesar da avaliação de desempenho didático; para mim ela não configurou, não configura, uma maneira de você avaliar o docente, mas seria interessante, antes de você ir para a sala de aula, antes de enfrentar aquela arena, você passasse onde você pudesse estudar sociologia da educação, essa dicotomia ensino – aprendizagem [...] (Prof. Juazeiro, entrevista biográfica, 24/10/2011, transcrição, p. 4).

Como evidencia Veiga (2008, p. 16, itálicos nossos), tratar da formação de professores requer atenção para algumas questões centrais, como:

a) trata-se de uma ação contínua e progressiva que envolve várias instâncias e atribui uma valorização significativa para a prática pedagógica, para a experiência, como componentes constitutivos da formação;

b) é contextualizada histórica e socialmente e, sem dúvida, constitui um ato político;

c) implica preparar professores para o incerto, para a mutação;

d) é inspirada por objetivos que sinalizam a opção política e epistemológica adotada;

e) significa – como processo – uma articulação entre formação pessoal e profissional. É uma forma de encontro e confronto de experiências vivenciadas;

f) trata-se de um processo coletivo de construção docente. É uma reflexão conjunta, na medida em que a prática decorrente dessa formação será necessariamente coletivizada. Não é uma construção isenta de conflito, mas torna-se mais produtiva se e quando partilhada.

Nesse mesmo sentido, Macedo (2010a, p. 23) afirma que compreender a formação “[...] implica na [sic] construção de explicitações e perspectivas propositivas, [...] envolvem a própria itinerância reflexiva e de atividades do autor, a partir dos contextos e histórias que marcam seu movimento de reflexão e ação, em relação à formação e ao currículo”.

A formação não é dispositivo apenas produtor de competências que se acumulariam a outras já existentes, mas, como escreveu Nóvoa (2001) no prefácio do livro de Josso (2004, p. 16),

[...] o formador forma-se a si próprio, através de uma reflexão sobre os seus percursos pessoais e profissionais (auto-formação); o formador forma-se na relação com os outros, numa aprendizagem conjunta que faz apelo à consciência, aos sentimentos e às emoções (hetero-formação); o formador forma-se através das coisas (dos saberes, das técnicas, das culturas, das

Assim, o professor, em seu potencial de auto-heteroformação, amplia o olhar para as subjetividades que desenvolve em suas itinerâncias aprendentes, pois a formação é experiencial; assim, não é explicada, é compreendida. É muito mais do que entender, é muito mais do que um trabalho cognitivo e intelectual de explicitação (MACEDO, 2010a).

Como afirma Larrosa (2009, p. 39), “[...] talvez a arte da educação não seja outra senão a arte de fazer com que cada um torne-se em si mesmo, até sua própria altura, até o melhor de suas possibilidades”. Essa ideia de formação que conduz a se pensar na autoformação, no conhecimento de si, evidencia que há um processo; esse é singular, “[...] algo, naturalmente, que não se pode fazer de modo técnico nem de modo massificado [...] e se o processo da formação pode ser tomado também como uma viagem na qual cada um venha a ser o que é, o mestre da leitura é um estimulador para a viagem” (LARROSA, 2009, p.39).

Mas, penso que essa viagem é tortuosa e arriscada; sim, cada um deve traçar e percorrer por si mesmo; porém, acrescento que em momentos de percursos de solidão e também em momentos de interação com o outro. Macedo (2010a, p. 42- 43, itálicos do autor) ao falar da compreensão da formação afirma que:

[...] compreender a formação implica em [sic] estarmos, a partir da nossa existência implicada, nos aproximando, nos disponibilizando, interpretativa e sensivelmente diante de outras existências em formação. Nestes termos, nosso ato de compreensão trabalha em meio às existencialidades que, pelas suas itinerâncias aprendentes, empreendem atividades e interpretações, movidas pelas lógicas dos seus etnométodos, ou seja, suas maneiras interativamente constituídas de compreender e resolver as coisas da vida e da formação, faz-se necessário frisar.

Nesses (des)encontros vividos, algumas experiências compõem a formação do sujeito que as mobiliza em novas itinerâncias, abrindo novos rizomas, novas perspectivas, como podemos compreender na etnoanálise docente de quando iniciou seu percurso na docência, concorrendo nos concursos públicos, suas experiências nas seleções, e no início da profissão, com o hibridismo profissional e acadêmico novamente se entrecruzando, com o surgimento de atividades que demandavam seus conhecimentos como profissional e não como professora.

É o processo seletivo. Eu fui... foi para professora de... eu não me lembro nem direito qual a disciplina, mas era uma disciplina que ia trabalhar saberes de linguagens e

códigos que utilizaria o jornal, por isso que eu fui fazer o mestrado depois, porque aquilo já me deixou curiosa, não é? Eu já fui estudar... só que quando eu cheguei, que fui entregar os documentos, já tinha passado, né? No processo de seleção foi legal, assim, tinha vários colegas, né, de profissão; a gente fez as etapas, eu já estava mais calejada porque eu tinha feito um concurso, uma seleção na universidade e eu tinha feito uma prova, mas eu tinha perdido na aula. Aí eu treinei muito meu tempo, porque a gente acha que é jornalista, sabe falar, mas a sala de aula tem uma outra dinâmica. Veja que lá na UFAL eu fiz diante dos meus mestres, e eles lamentaram profundamente, porque eu tirei 10 na prova escrita, e quando eu fui para a sala de aula eu não conseguia fechar a aula, porque eu falava muito rápido, porque tinha uma outra dinâmica, a própria juventude, o ímpeto; e a falta de experiência requer um tempo até você dominar esses saberes.

Fiz a seleção, saiu o resultado, eu fui aprovada. O que me deu diferencial foi realmente a especialização, porque eu já tinha, então me deu uma pontuação diferenciada e os outros colegas não tinham, então isso me beneficiou e eu vi que eu tinha que continuar a estudar se eu quisesse crescer naquele espaço. Só que quando eu fui apresentar os documentos foi quando [...] a comunicação social estava sem ninguém para coordenador, e eu fui chamada na sala da Direção e me perguntaram se teria algum problema para mim não ir para a sala de aula, eu disse: Olha, para mim será até confortável, porque eu teria que aprender a estar na sala de aula, o estar na redação produzindo texto para jornal esse é um saber que eu já domino, então... aí fiz... eu gostaria de um tempo para fazer uma proposta aí fui conhecer a escola e fiz uma proposta de dar visibilidade à Escola Técnica no jornal. Isso paga? Não, não paga. Então eu fui explicar o que era uma assessoria, foi o tempo que eu fui conhecendo a escola. (Profa. Espada de São Jorge, entrevista biográfica, 13/10/2011, transcrição, p. 9-10).

“Como se chega a ser o que se é” ou, “como se vem a ser o que se é”. “Converte-se no que és!” ou, “transforma-te no que és!”? Esse percurso não é fácil, “[...] a ideia de Bildung articula-se, também, na Pedagogia, especialmente no discurso que se produz em torno do papel formativo das humanidades” (LARROSA, 2009, p. 44, itálico do autor).

Como afirma Josso (2004, p. 48) “[...] vivemos uma infinidade de transações, de vivências; estas vivências atingem o status de experiências a partir do momento que fazemos um certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido”.

Romper com uma concepção de educação mais pragmática, mais instrumental e mais técnico-científica, com a constituição de propostas mais humanistas, é uma questão importante na discussão das demandas de formação profissional e que são fundamentais nas políticas públicas para a EPT (LARROSA, 2009). Assim,

[...] a Bildung poderia ser entendida como a ideia que subjaz ao relato do processo temporal pelo qual um indivíduo singular alcança sua própria