Igor Daniel Martins Pereiraa,
a Doutorando em Educação/Programa de Pós-Graduação em Educação/Universidade Federal de
Pelotas/igorpedagogia21@gmail.com
RESUMO
Esta pesquisa foi desenvolvida em nível de mestrado, cursado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas, com objetivo geral ‘compreender se e como as práticas pedagógicas de ensino de Ciências organizadas por professoras alfabetizadoras contemplam aspectos da Alfabetização Científica’. Metodologicamente, aproximamo-nos aos casos de ensino, (NONO, 2005; NONO e MIZUKAMI, 2005; DARLING-HAMMOND et al., 2005; SHULMAN, 2005), cujas características, possibilitam organização e análise dos dados, e aliamo-nos à filmagem que possibilita ver a complexidade da prática pedagógica (LOIZO, 2008; GARCES, DUARTE e EIZENBERG, 2011). No caso de ensino sobre a prática da professora do segundo ano, dos cinco aspectos elegidos como importantes no ensino de Ciências na perspectiva da Alfabetização Científica (MORAES, 1995; LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001; SASSERON e CARVALHO, 2011; KINDEL, 2012), análise, relação, observação, inferência e levantamento de hipóteses, somente três foram capturados de sua prática; análise, relação e inferência. A professora possui compromisso com a aprendizagem das crianças de modo a inseri-las no mundo científico (SASSERON e CARVALHO, 2008); atentemos a necessidade de inclusão dos demais aspectos, para qualificação do desenvolvimento dos conhecimentos científicos e ampliação daqueles trabalhados, cuja complexidade foi aligeirada, tomando como foco conhecimentos mais em nível de atitudes, excluindo a construção de conceitos científicos.
Palavras chave: Ensino de Ciências. Alfabetização Científica. Prática Pedagógica. Ciclo de Alfabetização.
ABSTRACT
This research was develop dat the master's level, enrolled in the Postgraduate Program in Education, Federal University of Pelotas. It aimed to understand if and how the pedagogical practices of science teaching organized by literacy teachers contemplate aspects of Scientific Literacy. Methodologically, it approaches the teaching cases, (NONO, 2005; NONO and MIZUKAMI, 2005; SHULMAN, 2005), whose characteristics make possible the organization and analysis of the data. With the use of filming, it was possible o see and analyze the complexity of the pedagogical practice (LOIZO, 2008; GARCES, DUARTE and EIZENBERG, 2011). In the case of teaching about the first-year teacher's practice, of the five aspects chosen as important in teaching science, from the perspective of Scientific Literacy (MORAES, 1995; LORENZETTI and DELIZOICOV, 2001; SASSERON and CARVALHO, 2011; KINDEL, 2012) - analysis, relation, observation, inference and hypothesis – three were observed in their practice: the analysis, the relation and the inference. The teacher is committed to the children's learning in order to insert them in the scientific world (SASSERON and CARVALHO, 2008). The study shows that it is necessary to consider the inclusion of the other aspects, aiming at the qualification of the development of scientific knowledge and the extension of those worked, whose complexity was lightened, focusing on knowledge more at the level attitudes, excluding the construction of scientific concepts.
Este artigo tem por objetivo relatar o processo de pesquisa embasado nos casos de ensino, [1], [2], [3]. Dizemos embada, pois as filmagens foram utilizadas como ferramenta para organização e análise das práticas pedagógicas das professoras alfabetizadoras.
Na pesquisa três foram os procedimentos metodológicos, a observação, a análise da documentação pedagógica (materiais produzidos e ou utilizados pelas professoras para ação pedagógica) das professoras participantes da pesquisa e as filmagens.
A filmagem foi o processo que garantiu a observação de complexidades possivelmente inobserváveis ao pesquisador quando fisicamente no meio pesquisado, [4], [5]. Tal afirmativa foi fortemente percebida ao longo do processo de organização e análise dos dados, pois foram as filmagens, o método mais potente para organização do que aqui chamaremos de casos pedagógicos, aqueles que se assemelham aos casos de ensino.
A pesquisa que dá origem a esse artigo foi desenvolvida em nível de mestrado, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas. O objetivo que a embasava foi ‘compreende se e como as práticas pedagógicas das professoras alfabetizadoras contemplavam aspectos da Alfabetização Científica’.
Com a pesquisa, percebe-se que os aspectos elegidos como importantes no trabalho com as crianças para o Ensino de Ciência na perspectiva da Alfabetização Científica; análise, relação, inferência, observação e levantamento de hipóteses, foram trabalhados pela professora do primeiro ano do ensino fundamental. Os aspectos análise, relação e inferência pela professora do segundo ano.
Na prática da professora do terceiro ano, percebeu-se uma gama de estratégias [6] para o trabalho com as Ciências, porém, como sua prática possuía certa fragilidade no que diz respeito aos aspectos pedagógicos e, também, das Ciências, não foi possível categorizar nenhuma das suas estratégias na perspectiva da Alfabetização Científica, isso porque, de acordo com [7], [8], [9], a Alfabetização Científica precisa ser capaz de possibilitar às
onde haja relação estreita entre o vivido e os conhecimentos científicos. Entre aquilo que as crianças aprendem em sala de aula com aquilo que as crianças vivem.
Desenvolvimento
a. As questões metodológicas
A metodologia é parte capital de uma pesquisa. Só há procedimento de pesquisa havendo processo metodológico adequado. O pesquisador necessita mostrar os caminhos percorridos, as escolhas; mostrar o percurso da investigação é sobremaneira importante.
A definição de pesquisa se ampara na seguinte, “procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos” [10]. Para responder aos problemas propostos, entende- se que “Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele” [11]. Dessa forma, na pesquisa o alio entre referências, dados coletados e inferência a partir do método de análise, os casos de ensino, renomeados pela aproximação a estrutura em função do uso da filmadora, casos pedagógicos.
Alguns autores tem demonstrado dois grupos de razões para se fazer pesquisa: o primeiro pela própria razão de conhecer; o segundo, pela razão prática da qual se possui um desejo de conhecer com a intenção de fazer algo de maneira mais consistente e com qualidade [10]. Embasado na segunda razão, minha intenção é poder colaborar com processos metodológicos de pesquisa cujo foco central é o ensino de Ciências nos anos iniciais. Por isso, a intenção, além de apresentar como a pesquisa foi , os processos que levaram à organização dos dados e as conclusões/resultados alcançados, se faz necessário dizer, que este texto busca, também, por meio de referências e abordagens, contribuir com a qualificação das práticas pedagógicas e as práticas de formação continuada para o ensino de Ciências. Pois, a metodologia aqui empregada, pode ser utilizada como processo formativo de professoras alfabetizadoras para o ensino de ciências.
inserida na abordagem qualitativa. A pesquisa, sob a ótica da abordagem qualitativa, é entendida “como um processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto de estudo [...]” [11]. A autora explica, ainda, que a pesquisa de abordagem qualitativa “pode ser caracterizada como sendo uma tentativa de se explicar com profundidade o significado e as características do resultado das informações obtidas [...] sem a mensuração quantitativa de características ou comportamento” [11].
Assim, desenvolver conhecimentos em educação traduz-se pelo esforço teórico do pesquisador de organizar, demonstrar, mostrar porque entendeu daquela forma os dados apresentados. Ainda, que depende do olhar do pesquisador, pois quando olho os dados, observo com lentes que foram sendo trabalhadas e desenvolvidas a partir das vivências, experiências, leituras, conversas, escolhas pedagógicas e epistemológicas. Dessa forma, apresentar em um trabalho os dados coletados, discutidos, analisados, trabalhados, interpretados é um trabalho de exaustão, no sentido de tentar esgotar, a partir das lentes que possui o pesquisador, interpretações possíveis.
Os conjuntos de materiais que compõem os dados coletados sobre o trabalho pedagógico de cada professora, participante da pesquisa, principalmente as filmagens, foco da organização dos casos pedagógicos, possui multiplicidades e especificidades que impedem um trabalho de análise conjunto. A análise foi realizada individualmente, ou seja, para cada uma das turmas em que as professoras atuavam, um caso pedagógico foi produzido. Assim, uma maior riqueza de detalhes foi favorecida, assim como uma maior força de argumentos e apreciação sobre as situações analisadas foi produzida.
Acredito, portanto, que a escolha da metodologia que melhor se adapta à riqueza do material coletado proporcionará um melhor aproveitamento e refinamento dos dados. Dessa maneira, a análise dos dados foi organizada, inspirando-se na metodologia de ensino e investigação conhecida como casos de
conhecida e utilizada no Brasil.
No Brasil, os estudos e a aplicação dos conhecimentos sobre os casos de ensino foram iniciados pela Profa. Dra. Maria das Graças Nicolleti Mizukami, que também apontou o potencial do uso dos casos de ensino para a aprendizagem da docência [13]. Tal potencial é retomado com esse trabalho, ao perceber que as filmagens, quando empregadas para dar fôlego às práticas das professoras, no sentido de perceberem suas ações em sala de aula, podendo proporcionar aprendizagens significativas sobre o seu trabalho, sua ação pedagógica e os conceitos/conhecimentos de Ciências desenvolvidos com as crianças.
Grupos de pesquisadores do exterior [14], [15], também apontam a importância dos casos de ensino quando o foco é a formação de professores. Para os autores, os casos de ensino são especialmente pertinentes porque proporcionam o trabalho com casos reais de ensino, ou seja, a prática pedagógica de professores que são observadas e analisadas no intuito de apreensão de conhecimentos.
A experiência relatada sobre uma “escola médica”, na qual os casos de ensino se apresentaram de forma a ampliar os conhecimentos dos médicos envolvidos [15], conta que o professor-médico mostrava a um grupo de médicos-estudantes um paciente; o paciente tornava-se um caso, pois os médicos iniciantes pensavam, analisavam, observavam e organizavam como iriam proceder. Os médicos iniciantes apresentavam suas ideias ao professor-médico e cabia a ele a função de mediador, contestando as ações para que os médicos estudantes pudessem pensar sobre a forma como pretendiam agir. Ao final do plantão, os médicos terminavam sua aula in locus, contemplando os problemas da saúde e do hospital e de que forma poderiam contribuir para melhorar a saúde de forma ampla.
Nessa experiência o autor aponta que tal processo necessita ser desenvolvido nas práticas de formação de professores, tanto inicial quanto continuada, pois, este é um momento de formação, pois há contemplação de não só um aspecto, mas de todos que são inerentes à formação, naquele caso, dos médicos.
casos para, de fato, serem casos, se faz extremamente importante para que este processo seja amplamente desenvolvido, especialmente quando o foco é a formação de professores. Dentre as diversas exigências ou características apresentadas, [1], [2] e [13], para que um caso de ensino seja realmente um caso e não uma ocorrência, apresento aquelas que, neste contexto, explicam a decisão em basear a pesquisa nos casos de ensino como metodologia de organização e análise dos dados.
Os casos de ensino têm como características apresentarem episódios escolares, sejam reais ou fictícios, a partir de situações que já aconteceram ou que são, agora, retomadas, podem ser utilizados em diferentes etapas da formação inicial ou continuada, contemplem diversos contextos: a escola, a gestão, a sala de aula; retratam situações de conflitos que podem ser entre os pares avaliadas, discutidas; trazem questões e/ou comentários que ajudam a direcionar a discussão e a tomada de decisão sobre a continuidade da ação [2], [13].
Outra característica dos casos de ensino, [1], [2], [13] é a necessidade de serem narrativas escritas pelos próprios professores, nas quais não se apresenta, apenas, a narração, mas a discussão do fato. A discussão necessita ser fundamentada teoricamente para que, assim, o professor possa, a partir dos conhecimentos que já possui, aprofundá-los ou desenvolver outros na perspectiva do desenvolvimento profissional docente.
Na pesquisa, não há a apresentação de casos de ensino esquematicamente prontos, discutidos pelo grupo de professoras participantes da pesquisa. Por isso, se diz que há uma aproximação à metodologia dos casos de ensino porque, neste trabalho, organizo os dados a partir das filmagens das aulas que as professoras produziram e apresento os resultados das discussões. Observando as características necessárias para que os casos sejam, de fato, casos. Entendo que esta investigação permite descrever três casos pedagógicos, um para cada ano/ciclo de alfabetização, que, por sua vez, também apresenta casos de ensino produzidos por cada uma das professoras.
são...
... situações de ensino reais, onde há o trabalho conjunto entre professora e alunos;
... casos que acontecem em contextos específicos de ensino, a sala de aula;
... situações que merecem o devido cuidado porque tratam do ensino de Ciências na perspectiva da Alfabetização Científica no ciclo de alfabetização;
... momentos utilizados para apreciação analisados e interpretados pelo pesquisador que também é professor e que possui vivências em relação a teorias pedagógicas e formação específica na área das Ciências Biológicas;
... narrativas audiovisuais produzidas pelas professoras, tendo em vista que as professoras elegeram quais atividades seriam filmadas de modo a narrarem para o pesquisador suas práticas pedagógicas de ensino de Ciências com as crianças.
Os dados da pesquisa foram organizados em casos pedagógicos e desenvolveram uma dimensão marcada pela relação entre o texto audiovisual, de autoria das professoras participantes da pesquisa, e o texto narrativo descritivo-analítico, de autoria deste pesquisador, no qual aspectos de tensão foram explicitados e elementos que caracterizam o caso pedagógico de cada professora, no que se refere a sua prática pedagógica no ensino de ciências foram apresentados. Na organização e descrição analítica dos dados, sou o narrador dos momentos pedagógicos dos quais as professoras foram as protagonistas. Como narrador e pesquisador, também farei as interpretações das situações, trazendo para a reflexão as teorias epistemológicas e os conteúdos de Ciências, as teorias sobre formação de professores e os elementos que caracterizam a prática pedagógica das professoras colaboradoras da pesquisa.
Entendo ser essa outra forma de apresentação dos casos de ensino. Por isso, casos pedagógicos, que reiteram a importância dos casos quando eles possibilitam não só a visita ou a revisita por parte daqueles que os produziram, os que foram os autores principais, mas também por seus pares [1], [2],
enquanto professor e pesquisador, estuda sobre a prática pedagógica de professoras dos anos iniciais para o ensino de Ciências.
Ao pensar sobre os casos de ensino, penso que a nomeação adequada é casos pedagógicos, pois trata de uma organização feita por mim, pesquisador, mas que possui nas professoras a autoria. Assim, minha intenção é favorecer a qualificação da prática pedagógica das professoras dos anos iniciais, contribuindo com elementos relativos aos processos metodológicos para formação de professores, e para o ensino de Ciências na perspectiva da Alfabetização Científica.
Resultados e discussão
Enquanto pesquisador me inseri num ambiente, tornando-me parte dele e, portanto, consegui manter contato direto com os participantes da pesquisa, fato de extrema importância quando o processo que se pretende como pesquisador é a observação do ambiente “real” [11].
Já no caso da filmagem, compreendi-a como meio de organizar discussões sobre casos reais de ensino, cujo foco é o trabalho pedagógico conduzido pela professora e a sua qualificação docente. Ao participar e vivenciar esses dois processos de coleta de dados, percebo as nuances de cada um.
Na observação, registrava em meu diário de campo o que acontecia na sala, do início ao final das aulas. Quando retomava as observações, compostas pelas anotações dos diálogos, dos modos como estava organizada a sala, as crianças e quais eram as sistemáticas utilizadas pelas professoras, as aulas pareciam ter cortes e ausência de segmento, sem uma relação entre as atividades.
Essa quebra parece ocorrer porque quando escrevemos, mesmo que tenhamos a vontade de que haja uma riqueza de detalhes, existem momentos em que essa possibilidade inexiste. Ao pensar e fazer pesquisa com/na realidade, os acontecimentos vão passando e o pesquisador, muitas vezes, não consegue relatá-los da forma ou na ordem que aconteceram. E, mesmo que o pesquisador relembre as situações observadas nossos cérebros não são máquinas e, portanto, são
tudo e de todos os processos que aconteceram. Por isso, ao voltarmos as nossas observações, parece que existem quebras, “buracos”, ainda mais quando a realidade sobre a qual se escreve ou se fala são salas de aula dos anos iniciais do ensino fundamental, espaço onde o foco de atuação das professoras são crianças, inquietas por natureza, falantes, imaginativas, indagadoras.
Ao observar os momentos escolhidos pelas professoras para serem videogravados, parece que a quebra identificada nas observações não existe, ainda mais quando o momento escolhido tem um começo, um meio e o fim.
Nas filmagens, principalmente naquelas em que a professora aparece explicando a tarefa ou que ela direciona a tarefa, logo em seguida há o desenvolvimento da mesma e, por fim, a apresentação dos resultados. Tudo pode ser observado: todas as falas, todas as inquietações, todas as ações, todas as mediações; percebe-se, portanto, o contexto. Nas observações, parece muitas vezes que esse contexto está ausente.
Dessa forma, a partir das exposições apresentadas, compreendo que apresentar no conjunto das discussões materiais onde o pesquisador pode perceber o processo de desenvolvimento das ações pedagógicas organizadas pelas professoras, indica uma força de compreensão sobre as práticas pedagógicas nos anos iniciais, especialmente quando o que se pretende é analisar a prática de ensino de Ciências conduzidas pelas professoras alfabetizadoras.
Diante do exposto, percebe-se que no estudo, as filmagens tornaram-se potentes, pois puderam mostrar especificidades, nuanças, processos, e diálogos com riqueza de detalhes que não foram jamais detalhadas nas observações.
Assim, com o uso da filmadora pude recuperar a ação das professoras em sala de aula de maneira bastante específica. Além disso, pude compilar as filmagens, após escutá-las e transcrevê-las, de forma que os leitores conseguem vivenciar os acontecimentos, por isso, também, denominamos casos pedagógicos.
prática da professora para o Ensino de Ciências nos anos iniciais. Nesses casos, as professoras apresentam às crianças o conteúdo de sua aula, fazem discussões, propõem tarefas e desenvolvem a avaliação do que foi desenvolvido.
Os casos pedagógicos só puderam ser organizados pelo alio às filmagens. A videogravação das aulas trouxe ao processo de pesquisa, além da autoria das professoras, complexidades que enriqueceram os dados e por isso, a pesquisa. Abaixo, como forma de apreciação do que os casos pedagógicos podem proporcionar, inclusive como processo formativo para o Ensino de Ciências, são reorganizadas e apresentadas algumas discussões que fizeram parte do relatório de dissertação.
O caso 1, aconteceu em uma sala de aula de um primeiro ano. Para iniciar as gravações, a professora canta com as crianças uma música. Sua intenção é concentrá-las para ouvirem a história.
Profa. J.: Então, nós vamos cantar essa musiquinha e depois vamos ouvir a história. Está bem? Então, vamos cantar? 123!
Profa.J.: Todos: Se você quiser ouvir a historinha (apontam para os ouvidos), pega a chavezinha (fingem pegar algo no alto) e passe na boquinha (fingem passar na boca).
Profa.J.: Todo mundo passou a chave?
Alunos: Sim! (Vídeo M2U00089 – Profa. J., out/2014)
Após cantar a música, antes de iniciar a leitura do livro, a professora explora, junto às crianças, aspectos relacionados ao livro, capa, ilustração, título, dentre outros.
Feitas as explorações do livro, passa a história. O excerto que segue, demonstra como a professora encaminha:
Profa. J.: A professora trouxe hoje um livro que é muito legal. (Mostra o livro). Quem é que sabe sobre o que fala esse livro?
Todos tentando ler: Pin, Pinga... pingo... Profa. J.: Pingo.
Aluna Lh: Pinnnnga, pinnnngo, pinnnngaaado. Profa. J.: Sobre o que vocês acham que vai falar essa história?
Aluno: Sobre pingo.
Profa. J.: Sobre pingo? O que, o que é pingo? Alunos: Chuva.
Alunos: É!
Profa.J.: Será que vai ser sobre pingo de chuva