Como ia dizendo, o desinteresse dos/as adolescentes daquele bairro pelos estudos me provocava para entender um pouco sobre a construção de seus projetos de vida. O que queriam para o futuro? Com o que sonhavam? Por que não gostavam da escola? O que acontecia ali? Mesmo entendendo, agora, que os/as estava enxergando em um padrão de adolescência no qual não se inseriam e não se inserem, eram estas as minhas questões naquele momento.
Fui para o campo ansiosa, com tudo isso a girar na minha cabeça. Enquanto pesquisadora queria transformar o campo em problema, dar um passo atrás, como nos fala Foucault, desprendendo-me de mim mesma e do que eu pensava saber. Mas era tudo muito difícil. Em 2009, quando efetivamente comecei a trabalhar na pesquisa, já havia quase treze anos que eu frequentava o bairro. Já julgava conhecer os/as adolescentes mesmo tendo muitas dúvidas sobre como se subjetivavam. Isso atrapalhava bastante, porque eu quase podia falar com eles como uma tia, uma parente próxima, quase como mãe (eu até recebia bilhetinhos de alguns/mas deles/as nos dias das mães!). Este foi meu grande desafio. Dar um passo atrás!
Mas a pesquisa tinha que acontecer. Fui para o campo com uma novidade metodológica. Como principal instrumento de pesquisa, utilizava rodas de leitura4 para
4
Uma roda de leitura é composta por um círculo ou semi-círculo, reunindo um determinado número de pessoas em torno de um/a leitor/a-guia que coordenará discussões em torno de um texto, preferencialmente literário, acreditando-se que “a literatura nos conduz a uma busca de nós mesmos, do que fomos, do que somos, do que
Alice estava começando a ficar muito cansada de estar sentada ao lado da irmã na ribanceira, e de não ter nada o que fazer; espiara uma ou duas vezes no livro que estava lendo, mas não tinha figuras nem diálogo, “e de que serve um livro”, pensou Alice, “se não tem figuras nem diálogo?”
Assim, refletia com seus botões (tanto quanto podia, porque o calor a fazia se sentir sonolenta e burra) se o prazer de fazer uma guirlanda valeria o esforço de se levantar e colher as flores, quando de repente um Coelho Branco de olhos cor de rosa passou correndo por ela.
Não havia nada de tão extraordinário nisso; nem Alice achou assim tão esquisito ouvir o coelho dizer consigo mesmo: “Ai, ai!, Ai, ai! Vou chegar atrasado demais!” (quando pensou sobre isso mais tarde, ocorreu-lhe que deveria ter ficado espantada, mas na hora, tudo pareceu muito natural); mas quando viu o Coelho tirar um relógio do bolso do colete e olhar as horas, e depois sair em disparada, Alice se levantou num pulo porque constatou subitamente que nunca tinha visto antes um coelho com bolso de colete, nem com relógio para tirar de lá e, ardendo de curiosidade correu pela campina atrás dele, ainda a tempo de vê-lo se meter a toda pressa numa grande toca de coelho debaixo da cerca.
provocar as discussões no grupo formado pelos/as adolescentes. Levava textos, a princípio literários, que suscitassem o tema que queria discutir. Tentava trazer as questões da escola, dos projetos de vida. Mas havia duas grandes dificuldades: primeiro, os textos literários pareciam uma abstração; segundo, os/as adolescentes não queriam falar de escola. Essas duas dificuldades faziam o assunto “morrer” e eu precisava ficar interferindo muito com perguntas que pudessem provocar que falassem alguma coisa. Julgava que vivenciava um insucesso na minha pesquisa.
Dividindo as angústias com meu orientador, ele, calmamente orienta: Rosa,
deixe o campo falar!. Entendi o que o Pedro me dizia. O campo tem voz própria, existe
independente das minhas questões e se diz independente daquilo que eu queira ouvir. Revi o conteúdo das duas rodas de leitura que havia realizado até então com o grupo de adolescentes e percebi que ali tinha muita fala do campo. E eu achando que o campo estava mudo!
Os coelhos falantes passavam por mim e eu não os ouvia Não os via!
Mas alguém me ajudou a perceber que também tiravam relógios Do bolso do colete
Coelhos falantes com coletes, bolsos, relógios... Vidas que se contam
E vivem! No tempo que têm!
E eu ali, tentando ver e ouvir o que acontecia, Comecei a correr atrás dos coelhos... Para ver o que eles tinham pra mostrar!
Os/as adolescentes não falavam de escola e projetos de vida, mas falavam de vida, da vida que viviam, do que havia para eles de concreto: o medo de apanharem, de serem perseguidos por rivais, do quanto se sentiam pequenos diante da violência que vivenciavam na família, nas relações com a polícia...
poderemos ser” (GARCIA, 2007, p.10-11). No caso da pesquisa, eu, como pesquisadora, cumpria a função de leitora-guia. Mais detalhes sobre rodas de leitura como instrumento de pesquisa, ver (GARCIA;RITTI, 2011).
No instante seguinte, lá estava Alice se enfiando na toca atrás dele, sem nem saber de que jeito conseguiria sair depois.
Quando ouvi o campo, a pesquisa se fez outra. Desengessada, instigante, foi traçando seus próprios caminhos, constituindo-se e constituindo-me enquanto pesquisadora. Fui percebendo coisas que jamais imaginava e, principalmente, fui entendendo o quanto que, nos treze anos que se passaram, deixei de ver e ouvir (coelhos falantes), talvez pela minha arrogância de querer falar demasiadamente, pensando ter muitas coisas para ensinar. Querendo falar e ensinar tanto, deixava escapar muito aprendizado. As experiências não me aconteciam. Mas agora era diferente. Encontrava-me mais aberta. Estava aprendendo a ouvir. (Passei a perseguir os coelhos e a entrar em suas tocas, às vezes, ainda um pouco apertadas para mim). Ouvindo-os/as, mudava a maneira de pensá-los/as e abalava a forma como entendia seus sonhos, abalando, também, aquilo que eu gostaria que eles/as sonhassem. Muitas vezes saía muito “mexida” dos encontros e, em dez rodas de leitura, consegui aprender o que tantos anos não me ensinaram. E quantas coisas ainda me escapavam? Nem posso imaginar!
O Mestrado tem um tempo curto e chegou a um momento em que precisava ser concluído. E foi. Mas a sensação de que precisava continuar ficou em mim, ficou no orientador e foi explicitada pela banca de defesa. Assim, encharcada com questões que ainda ficaram, no mesmo ano da defesa da dissertação, entrei com um projeto de doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Era uma proposta de desdobramento da pesquisa feita no Mestrado. Queria continuar estudando a vida daqueles/as adolescentes. Tinha muitas questões, mas a banca, na defesa do projeto, julgou que eu tinha muitas certezas. Não soube me expressar. Excesso de empolgação, talvez. Precisaria tentar novamente.
O fim do Mestrado marcou o início da experiência como professora em outra escola. O Colégio Técnico Universitário (CTU) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), onde há tanto tempo eu trabalhava, se transformou em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET). Meu concurso para o CTU foi realizado para disciplinas de Informática, mas queria dar aulas de Filosofia. Por seis anos atuei também como professora de Filosofia e Ética, mas de forma extraoficial e não consegui a remoção de departamento para me oficializar como professora nessas disciplinas. O processo de transformação do CTU em IFET possibilitava que escolhêssemos entre permanecer na UFJF, e aí, no Colégio de Aplicação João XXIII, ou migrar para o IFET. Como no João XXIII não havia professor/a efetivo/a de Filosofia, solicitei minha remoção condicionando-a à minha aceitação pelo Departamento de Ciências Humanas. Levaria minha vaga, ao mesmo tempo em que ela ficaria disponível para nova contratação no IFET. Assim, todos nós saímos ganhando. O Colégio de Aplicação ganhou a minha vaga, o IFET pode fazer um concurso para o cargo que eu ocupava
e eu, finalmente pude ser professora oficial de Filosofia! Tudo ótimo! Mas, tudo muito diferente do que tinha como prática gerou um árduo processo de adaptação e tentativa de mudanças. A organização da escola, a relação dos/as alunos/as com professores/as, a disciplina, as diferenças no trato pedagógico, o excessivo número de reuniões, os conflitos que tudo isso gerava, a angústia de ter saído de um espaço onde convivi por vinte e três anos de trabalho intenso e prazeroso... tudo isso junto, me fez sentir muito incomodada e cheguei a ter minha saúde abalada.
Veio, então, o desânimo, a vontade de desistir. Afinal, podemos fazer pesquisas independente de ganharmos um título para isso e o doutorado me demandaria um grande esforço, pois não poderia me afastar do trabalho e nem pretendia fazê-lo, por estar prestes a me aposentar e não querer me obrigar a cumprir o tempo de afastamento após a conclusão do curso (questões práticas!). Por outro lado, havia me inserido nos estudos de gênero e sexualidade, no GESED (Grupo de Estudos e Pesquisas em Gênero, Sexualidade, Educação e Diversidade) do PPGE da UFJF. O grupo trabalha com as perspectivas pós-estruturalistas, os Estudos de Gênero, Estudos Culturais e o pensamento foucaultiano. Já tinha alguma leitura em Foucault, pois ele foi meu referencial teórico no Mestrado, mas não tinha leituras em Gênero.
Estávamos em 2011 e o plano do grupo era para que escrevêssemos artigos a partir de filmes a fim de lançarmos um livro. O Prof. Anderson Ferrari, coordenador do GESED, estava na Espanha, terminando seu pós-doutorado em que tinha como foco os estudos na área da Cultura Visual e adolescências. Enviava textos, dava ideias, participando, mesmo que a distância, das atividades do grupo que estava, naquele momento, sob a coordenação do Prof. Roney Polato de Castro, seu orientando no doutorado e professor na Faculdade de Educação. Todos nós precisávamos escrever e eu me vi um pouco “apertada” por causa da falta de leituras. Mas tinha que me virar. Fui estudar! Não sabia que filme escolher e alguém no grupo me sugere “Antônia”5
. Gostei da ideia! Ia escrever sobre mulheres que viviam na periferia!
Os contatos com as leituras de Gênero e a escrita do artigo me proporcionaram uma outra análise da pesquisa de Mestrado. Pude perceber o quanto esse tema estava presente
5 Antônia é um longa-metragem lançado em 2006 dirigido pela cineasta Tata Amaral. É um filme que nos apresenta como cenário a vida em Vila Brasilândia, na periferia de São Paulo. [...] Antônia rompe com o que temos assistido frequentemente em filmes que retratam as periferias brasileiras, pois não mantém seu foco na violência do narcotráfico. Nele, assistimos a história de quatro amigas que cresceram juntas e enfrentaram diversos desafios para conquistarem o sonho de cantar e ganhar a vida com a música. (RITTI, 2012, p.149-150)
nela, e eu não me dava conta disso. Na pesquisa de Mestrado, os adolescentes do gênero masculino se sobressaíram, enquanto as adolescentes foram meras coadjuvantes. Havia uma questão de gênero ali e aquele campo me encantava. Tenho sempre em mente uma frase de Sandra Corazza (2002, p.111) em que diz “toda e qualquer pesquisa nasce da insatisfação do já-sabido”. Tenho para mim que nunca estarei satisfeita com os conhecimentos que tenho da periferia e suas gentes. Penso que ela será sempre o alvo das minhas investigações.
Periferia... um lugar invisível, que na maioria das vezes só é visto pela violência que parece estar enraizada lá. Que ganha destaque nos jornais pelas notícias das tragédias, do tráfico de drogas, assassinatos... lugar de dor, de miséria, de violência. Que não se quer ter por perto, que não se quer frequentar.
Periferia... lugar também de muita beleza! Beleza resistente que transborda exuberância, que fere os olhares dos que não podem ou não querem vê-la, nem senti-la. Lugar de gente que luta, trabalha, chora, sorri, canta, dança, sente, cai, se levanta, insiste, resiste, morre, vive... Lugar de tristezas e de alegrias, de dor e festas, de igrejas, crianças, jovens e velhos, vida na rua, funk... Reticências também, pois a periferia é múltipla. Talvez esta seja a identidade da periferia e não somente o que nossos olhos limitados conseguem enxergar. (RITTI, 2013a, p.169)
Como resistir e não continuar tentando? Estudando? Buscando conhecer? Diante do silêncio feminino na minha pesquisa de Mestrado, agora percebido como um grito que precisava ser ouvido, busquei na minha memória, nos tempos de convívio no bairro, antes e durante a pesquisa, as mulheres com as quais me esbarrei.
E como se dá a mulher nesse contexto?
Na minha convivência nesse bairro, posso observar várias e diferentes feminilidades. Vejo a Jerusa, mulher forte, esteio da casa, cuidadora dos irmãos, filhos, netos e pai, ex menina de rua, o que, segundo ela, faz com que abra sua casa e divida o pouco que tem com todos que precisam; a Miriam, que lutou sozinha para conseguir ver sua filha entrar para a universidade e muitas vezes passou fome para não deixar faltar à sua “Flor”, como a trata, aquilo que ela necessita e solicita; vejo esta “Flor” que hoje frequenta a faculdade de Direito na Universidade, a única do bairro que alcançou tal posição; vejo a Ana, alcóolatra, procurando encaminhar seus quatro filhos, pelos quais demonstra grande preocupação; a Aline, jovem que adora discutir ideias e se sentindo fraca diante do vício do crack, buscou ajuda para se internar em uma clínica de recuperação e hoje luta a cada dia
para se manter “limpa”6 ; vejo a Mara e sua irmã Marina perambulando
pelas ruas, entregues às drogas, se prostituindo por uma “pedra”; vejo as “meninas” que “curtem” o funk e passeiam com suas roupas curtas e apertadas, orgulhosas de seus corpos sensuais, numa sensualidade que resiste aos padrões impostos pela sociedade; a Rita, 22 anos, cinco filhos homens, sonhando em ser mãe de uma menina até que esta finalmente lhe chegou aos braços; vejo a Flávia, que violentada sexualmente aos 12 anos pelo padrasto, hoje se pergunta se é por esse motivo que é lésbica e sente nojo de homem; vejo as que brigam por seus homens, as que batem, as que apanham, as que abortam, as que vivem grávidas, as mães adolescentes... Múltiplos nomes, múltiplas feminilidades.7 (RITTI, 2013a, p.169-170)
Pensei, então, que seria muito interessante pesquisar essas feminilidades; as subjetividades das mulheres que vivem na periferia, buscando suas relações cotidianas, partindo do entendimento de que a educação não se faz só na escola, já que um sujeito se forma nas diferentes instâncias em que se insere, vive, convive, negocia, produz sentidos, escolhe, rejeita, adere, resiste...
Tal como a educação, as outras instâncias culturais também são pedagógicas, [...] também ensinam alguma coisa. Tanto a educação quanto a cultura em geral estão envolvidas em processos de transformação da identidade e da subjetividade. [...] Da perspectiva da teoria curricular, poderíamos dizer que as instituições e instâncias culturais mais amplas também têm um currículo. (SILVA, 2007, p.139).
Nesse sentido, amplia-se o conceito de educação para entendê-la presente em outros âmbitos “como [um] conjunto de processos pelos quais indivíduos são transformados ou se transformam em sujeitos de uma cultura” (MEYER, 2012, p.50).
E, ao querer pesquisar subjetividades, deve-se ter em mente que
uma analítica do sujeito [...] não pode partir do próprio sujeito. É preciso, então, tentar cercá-lo e examinar as camadas que o constituem. Tais camadas são as muitas práticas discursivas e não discursivas, os variados saberes, que, uma vez descritos e problematizados, poderão revelar quem é esse sujeito, como ele chegou a ser o que dizemos que ele é e como se engendrou historicamente tudo isso que dizemos dele. (VEIGA-NETO, 2007, p.112- 113)
Tais investigações suscitam certos tipos de perguntas. Com relação às mulheres na periferia, poderíamos perguntar: Como vão se constituindo? Como se inserem nos jogos de verdade? Como são capturadas e como resistem ao poder exercido sobre elas? Produzem
6 Termo usado pelos/as dependentes químicos quando não usam a droga.
rupturas? Como se dão seus espaços de liberdade? Como produzem suas verdades? Entre sujeições e criações, como se tornam o que são?
Eh!... Mas, diante de tanta diversidade, tantas feminilidades, com que mulheres deveria pesquisar? Precisava fazer escolhas. Foi então que optei mais uma vez pelas adolescências. Tinha contato, nessa época, com algumas adolescentes muito ligadas ao funk. Sabia, a partir da visão produzida pela pesquisa de Mestrado, que o funk era muito significativo na vida dos/as adolescentes. Via o quanto o ritmo e as letras de funk traziam identidade para eles/as e ajudavam na constituição de suas subjetividades. Este é um movimento interessante e que rompe com questões que foram trazidas pela pesquisa pioneira sobre o funk carioca, de autoria de Hermano Vianna (1988), na década de oitenta. Nela, o pesquisador dizia que os dançarinos de baile funk mantinham uma relação descartável com as músicas que tocavam no baile, mesmo porque não conheciam suas letras nem possuíam os discos em casa. Sua relação com o baile terminava ali mesmo, no baile. Tomando de suas palavras,
para o dançarino, o funk não chega a contaminar suas outras atividades. Não se distingue um funkeiro andando pelas ruas da cidade [...] O público diz até que o „baile é sagrado‟, que não pode faltar um único fim de semana. Por um lado, a festa não produz nenhuma identidade mais forte. Por outro, exige dos participantes total fidelidade. Arrisco-me a lançar uma hipótese: os bailes
conseguem essa fidelidade justamente porque são efêmeros, porque neles nada se produz, tudo é puro gasto (VIANNA, 1988, p.105, destaques meus)
Mas, a despeito disso, o que se pode perceber é que o funk tem sido, hoje, o som da periferia e motor da vida de muitas/os dessas/es adolescentes. Nenhum outro som se ouve com tanta intensidade e com tanta frequência, pelo menos no bairro que venho frequentando. A partir dos anos 2000, com suas letras sensuais e erotizadas, diz de formas de ser mulher e, como as constituições de gênero se dão em relação, diz também de formas de ser homem. Entre letras de músicas, coreografias provocantes, roupas minúsculas, poses ousadas, caras, bocas, olhares bem peculiares, vão se produzindo, pelo funk, jeitos e modos de ser, estilos de vida. Hoje, podemos dizer: O funk produz!
A Lei nº 5543, de 23/09/2009, institui o funk como movimento cultural e musical de caráter popular no estado do Rio de Janeiro. Temos ainda, o manifesto do Movimento Funk é Cultura8 que diz:
O funk é hoje uma das maiores manifestações culturais de massa do nosso país e está diretamente relacionado aos estilos de vida e experiências da juventude de periferias e favelas. Para esta, além de diversão, o funk é também perspectiva de vida, pois assegura empregos direta e indiretamente, assim como o sonho de se ter um trabalho significativo e prazeroso. Além disso, o funk promove algo raro em nossa sociedade atualmente que é a aproximação entre classes sociais diferentes, entre asfalto e favela, estabelecendo vínculos culturais muito importantes, sobretudo em tempos de criminalização da pobreza.
Tais documentos, junto às experiências na periferia, me possibilitaram entender o funk como um artefato cultural produtor de discursos e representações que se entrecruzam em relações de poder; cantores e cantoras (MC‟s) sugerem comportamentos femininos e masculinos, desafiam formas de se exercer a sexualidade, escandalizam muitas pessoas e atraem outras tantas. Apropriando-me de um pensamento já comum entre os estudiosos culturais, posso inferir que o funk possui um currículo, uma pedagogia, sendo assim, cria identidades e produz subjetividades.
Vinha já pensando todas essas questões com relação às feminilidades constituídas na periferia e sua relação com o funk, quando a mídia local começa a anunciar que uma onda de violência feminina vinha tomando vulto nas relações das adolescentes. Estas, a exemplo dos meninos, se juntavam em grupos que denominavam “bondes” para transitar pela cidade e frequentar lugares, principalmente o baile funk. Os bondes assumiam nomes como “Bonde das Safadinhas” e “Bonde das Bandidas Convictas” e produziam vídeos diversos espalhando-os pela internet, gerando vasto material, ainda quase nada explorado por pesquisadores/as. Material sensual, material que mostra, também, as disputas entre as