A discussão da seção anterior, embora breve, remete ao que já foi falado em outros momentos neste caderno: um professor precisa saber refletir sobre suas escolhas, adotando um fazer teórico-metodológico adequado, avaliando constantemente a sua prática pedagógica, a fim de se desvencilhar dos preconceitos e das ideologias que podem estigmatizar seus alunos ou um determinado grupo.
Além disso, como já foi introduzido neste tópico, é preciso estimular reflexões meta e epilinguísticas, assim como defende Franchi (1991, 2002). A perspectiva metalinguística se estabelece pela explicação do funcionamento linguístico por meio da própria língua, ou seja, basicamente o que se faz nos dicionários, nas gramáticas, numa aula de Libras ou Português. Já a perspectiva epilinguística vai muito além da dimensão estrutural ou gramatical, pois se estende para o contexto de uso, da língua em ação nas situações reais de interação discursiva.
É nessa perspectiva que os pressupostos da Linguística Aplicada podem subsidiar o trabalho reflexivo do professor de língua de sinais e em língua de sinais, uma vez que, a partir das reflexões dessa área do conhecimento, busca-se
“criar inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel central” (MOITA LOPES, 2009, p. 19). Essa postura crítica de se analisar o uso de linguagem, verbal ou não verbal, no espaço educacional parte da consciência de que a língua, e todos os recursos semióticos que a circundam, pode ser tanto uma prática libertadora quanto uma prática repressiva.
Gladis: Tem um surdo, ele estuda em outra escola e às vezes vem aqui falar com os nossos surdos. Ele aparece aqui na escola e fica tentando falar com o guarda na língua dele, com os professores, mas ninguém entende nada do que ele diz. Ele não fala nada de português, eu acho que a obrigação dele era andar com um lápis e um papel na mão para escrever o que ele quer saber. Se ele não fala português, tem que estar com papel e com a caneta, porque a caneta é a voz dele, né? E aí ele pergunta o que ele quer saber, não é? [Excerto 2: entrevista gravada (áudio) com a professora da escola regular; data: 08/04/2003.] p. 228.
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Rute: A Sandra [mãe] no início ficava muito preocupada com o conteúdo, com o André aprender escrever direito, com os artigos, os verbos tudo certinho, e eu dizia para a Sandra que além do conteúdo, isso não era o mais importante, a escola devia estar preparando o André para a vida, a escola para ele ia ser uma referência de vida em sociedade: ele tinha que saber lidar com dinheiro, tomar um ônibus, ir no supermercado fazer uma compra, além do conteúdo, ser um cidadão. Então a gente começou a trabalhar uma coisa bem diferenciada junto com ele. E olha, o André foi o meu maior desafio! [Excerto 63: entrevista gravada (áudio) com professora da escola regular; data 30/09/2003.] p. 235.
A pesquisa das duas autoras se enquadra numa investigação sobre as tensões linguísticas do surdo na escola regular inclusiva. Para isso, entrevistaram as professoras de alunos surdos no intuito de dar inteligibilidade aos problemas linguísticos e comunicativos entre alunos e professores. A professora Gladis demonstra um total desconhecimento da especificidade linguística do aluno surdo, colocando a responsabilidade de sua aprendizagem totalmente sobre ele.
Ela demonstra um total despreparo em incluir alunos surdos e revela uma grande falta de empatia. Além disso, sua concepção de que o aluno deve saber escrever, enfatizando que “a caneta é a voz dele”, está centrada numa visão grafocêntrica, ou seja, centrada na escrita.
O segundo excerto revela que a mãe de André, um aluno surdo matriculado em escola regular e atendido pela professora Rute, também tem essa visão centrada no “escrever direito”, embora faça uso da Libras, tendo até mesmo se disponibilizado a dar aulas de Libras para as professoras do seu filho. Pelos relatos e análises das autoras, a mãe era muito implicada na educação do filho, mas ainda guardava essa ideia de que seu filho deveria expressar-se em português escrito da mesma forma que um ouvinte. Segundo Joana, outra professora de André, “parecia até que ela não aceitava a surdez dele, querendo transformar ele num ouvinte” [excerto 56: entrevista gravada (áudio) com professora da escola regular; data: 16/12/2003] (p. 233).
A professora Rute, por outro lado, compreende que muito mais importante do que o “escrever bem” é a construção das práticas em sociedade. Do mesmo modo, Cavalcanti e Silva (2007, p. 234) ressaltam que a professora Joana
destaca a maneira, peculiar, de o surdo escrever, que I. Silva (2003, p. 144) descreve como ‘indícios de um sistema subjacente de sinais’, e não como ‘erros’ de escrita. Além disso, mostra a sua preocupação com o ensino, com a busca de maiores informações sobre a surdez para poder fazer mais por André em sala de aula.
Esta foi apenas uma breve discussão de como pesquisas em Linguística Aplicada podem trazer à tona as relações de poder na área educacional em contextos bilíngues ou inclusivos e que tomam como ponto de partida os discursos dos professores. Essa reflexão serve também para contexto de ensino de Libras como L2, uma vez que também a especificidade do sujeito ouvinte que aprende Libras precisa ser respeitada. Da mesma forma, esse aprendente também manifestará indícios de um sistema subjacente (a linearidade de seu sistema oral auditivo) para alicerçar a aprendizagem de uma língua visual e cinésica (mais simultânea).
Infelizmente, ainda são poucos os estudos para a língua de sinais dentro do paradigma da Linguística Aplicada. Isso se deve não só pelo fato de essa área ter sofrido várias transformações nos últimos anos, como também por haver uma certa incompreensão sobre teoria e aplicabilidade. Em parte, as mudanças que ocorreram na área são o resultado de um despertar crítico que conduz à conscientização de que é pela prática que se chega às teorias e não o contrário.
Os professores trabalham com significados e esses devem abranger as dimensões simbólicas interpretativas e discursivas dos aprendentes. Por isso, o fazer didático do professor deve ser alvo de uma profunda reflexão que abarca sua competência linguística e interpretativa e sua competência didático-metodológica. Com essa argumentação, encerra-se aqui o primeiro tópico da Unidade 3.
Neste tópico, você aprendeu que:
• Com a nova concepção sobre a linguagem verbal, passou-se a dar ênfase ao uso e aos contextos de interação, uma vez que apenas as investigações formais não podem dar conta da complexidade criadora e dos processos de significação e sentido que são atualizados na prática discursiva.
• Dentro dessa nova concepção, surge uma nova vertente teórica, chamada de Funcionalismo. Essa corrente trouxe várias contribuições para o entendimento de como a linguagem verbal cumpre determinadas funções e de como o componente discursivo é essencial para trazer à luz os aspectos estruturais.
• Assim, passam a ser levados em consideração aspectos como a intencionalidade do emissor, a necessidade de o emissor e o receptor conhecerem o contexto comunicativo e as regras pragmáticas e sociais de uso, bem como as possibilidades de combinação e substituição de elementos com significado.
• Jakobson contribuiu com a perspectiva, apresentando os elementos e as etapas que compõem a comunicação. Além disso, ao ampliar a tríade de Bühler, estabeleceu concretamente seis tipos de funções da linguagem verbal, tais como: a função referencial ou denotativa, a função emotiva ou expressiva, a função conativa, a função fática, a função poética e a função metalinguística.
• Sob a perspectiva funcional da linguagem verbal, passa-se, então, a refletir sobre a tipologia das sequências textuais com as quais são construídos os gêneros discursivos. Nesse sentido, os gêneros podem conter sequências narrativas, descritivas, expositivas, argumentativas ou instrutivas, que podem ser únicas ou combinadas, segundo o grau de estabilidade que eles apresentam.
• Os gêneros, por serem formas estáveis compostas por sequências textuais, cumprem funções nas práticas sociais, mas também podem carregar um certo peso ideológico, uma vez que todo texto parte da intencionalidade de um agente discursivo. Por isso, é importante que, enquanto receptores de textos e gêneros discursivos, tenhamos um senso crítico para analisá-los e interpretá- los adequadamente.
• Nesse intuito, a Linguística Aplicada pode ser uma grande aliada, haja vista sua atual convergência à análise crítica do uso da linguagem, sobretudo no contexto de ensino-aprendizagem.
RESUMO DO TÓPICO 1
Leia atentamente o excerto abaixo e faça uma breve análise entre sete e dez linhas ou vídeo de até 1:30 (um minuto e meio), indicando e respondendo:
1 Qual é o tipo de texto, de acordo com o Quadro 2 – Tipos textuais e suas características e organização.
2 Qual é o gênero discursivo?
3 O excerto está contextualizado?
4 Rute se refere a que ao declarar: “eu não me sentia preparada para isso”?
5 Há como recuperar o tema que está sendo discutido, a partir do conteúdo e determinadas pistas discursivas?
Rute: Não é que eu era contra, mas eu não me sentia preparada para isso, mas ninguém vai preparar, pode vir qualquer Secretário da Educação, qualquer Ministro da Educação, ele não vai te preparar um professor para receber um aluno deficiente... é o professor que tem que se capacitar, então eu corri atrás do prejuízo, li muito a respeito, fui fazer o curso de Libras, esse ano eu também fiz o curso de Libras aqui na escola o ano inteiro, então penso assim, se a gente não busca, o outro não vai dar de mão beijada [...]
(CAVALCANTI; SILVA, 2007, p. 236).