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Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de vida na Escola (COM-VIDA): análise de uma política pública de educação ambiental e sua implementação em duas escolas de Teresina - Piauí

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Academic year: 2017

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INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO

unesp

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ( Linha de Pesquisa: EDUCAÇÃO AMBIENTAL)

Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (COM-VIDA): análise de uma política pública de educação ambiental e sua implementação em duas escolas

de Teresina-Piauí.

RAQUEL SOUSA VALOIS

Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências do Câmpus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação (Linha de Pesquisa: Educação Ambiental).

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RAQUEL SOUSA VALOIS

Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola

(COM-VIDA): análise de uma política pública de educação

ambiental e sua implementação em duas escolas de

Teresina-Piauí.

Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação (Linha de Pesquisa: Educação Ambiental).

Orientadora: Profa. Dra. Rosa Maria Feiteiro Cavalari

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À memória da minha tia (e mãe) Maria Esther Candeira Valois, que partiu durante a realização deste mestrado, a quem atribuo toda minha admiração por ter sido uma mulher de fibra, fé e bondade inquestionáveis,

DEDICO.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, por tudo que foi concedido a mim.

À professora Rosa Maria Feiteiro Cavalari, pela orientação e ensinamentos e aos professores Luiz Carlos Santana e Luiz Antonio Ferraro Júnior pelas contribuições ao meu trabalho durante o Exame de Qualificação.

Aos professores da linha de pesquisa “Educação Ambiental” (Dalva, Bernadete, Luiz Carlos, Luiz Marcelo e Rosa) e aos colegas do “Grupo Ágora”, que me permitiram desfrutar de momentos aprendizados.

Ao professor Jefferson Mainardes, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, que gentilmente forneceu materiais de estudo indispensáveis para a melhor realização dessa pesquisa.

Às amigas e companheiras Bárbara, Beatriz, Alice, Malu, Glaucia, Thais, Heluane, Bruna, Letícia e ao Ricardo, que tive a sorte de conhecer e de conviver durante essa trajetória.

Ao “anjo mineirin” colocado em minha vida - Danielle, a quem agradeço por tudo que fez por mim, e principalmente, pela paciência, pela alegria, pela orientação, pelos sorrisos e pela ajuda em diversos momentos deste mestrado e por ter me recebido com carinho, com seus familiares, em minha visita à sua terra natal.

À Sueli Zutim, da qual recebi abraços confortantes e valiosos conselhos.

Aos professores da graduação, em especial Janete, Jeremias e Sandra que sempre me incentivaram a persistir.

Aos amigos Sabrina, Leonardo, Ribamar Jr. e Thaysa, que em Teresina sempre me proporcionaram diversos momentos de descontração e alegria.

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Ao meu namorado querido Fabrício, pelo amor, companheirismo, paciência, apoio e incentivo incondicionais em todos os momentos que vivenciei nesses dois anos.

À CAPES (Projeto “Observatório da Educação “A temática ambiental e a educação ambiental no contexto da educação básica: tendências e perspectivas” - Programa CAPES/MEC – Projeto 3302) pelo bolsa concedida e apoio financeiro durante a pesquisa.

Às Secretarias Municipal e Estadual de Educação (SEMEC e SEDUC) por disponibilizar informações e documentos necessários para a realização dessa pesquisa.

Aos funcionários e alunos das escolas pesquisadas, por me receberem com respeito e me permitirem realizar essa pesquisa em suas instituições.

A todos que ajudaram direta ou indiretamente na realização deste estudo.

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RESUMO

Essa dissertação apresenta uma análise da política pública de educação ambiental – COM-VIDA – e sua implementação em duas escolas públicas municipais de Teresina, Piauí. Os principais objetivos foram compreender a política em seus diferentes contextos (“de influência”, “da produção de texto” e “da prática”), identificar as atividades desenvolvidas, as eventuais mudanças ocorridas e dificuldades encontradas na sua implementação no ambiente escolar e, por fim, investigar como os sujeitos envolvidos interpretaram/traduziram e efetivaram tal política nas escolas. A pesquisa fundamentou-se na abordagem do ciclo de políticase na teoria da política em ação, bem como em autores que discutem o conceito de política pública, o papel do Estado nas políticas educacionais e políticas públicas de educação ambiental. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram entrevistas realizadas junto aos envolvidos com a COM-VIDA nas duas escolas e documentos produzidos tanto pelo governo federal quanto pelos alunos das escolas. Tais dados foram organizados e analisados por meio da abordagem do ciclo de política”. Os principais resultados apontam que as atividades desenvolvidas revelam práticas de educação ambiental de cunho conservador, as mudanças comportamentais dos envolvidos estiveram dentre as mais relatadas pelos entrevistados e, a falta de recurso e de materiais e o desinteresse do alunado foram as dificuldades que mais se destacaram entre as apresentadas. Concluímos que os envolvidos com a COM-VIDA nas escolas estudadas interpretaram a política de maneira diferente daquela apresentada pelos documentos originais, fator responsável por provocar algumas mudanças em seu significado, o que acaba por influenciar na compreensão dos alunos sobre a política, na organização da equipe, nas atividades desenvolvidas e no relacionamento da COM-VIDA com a comunidade escolar e do seu entorno.

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ABSTRACT

This dissertation presents an analysis of the implementation of a public policy for environmental education - COM-VIDA - in two public schools in Teresina, Piauí. The main objectives were to understand this politics in their different contexts (“of influence”, “text production” and “practice”); to identify the developed activities, any changes and difficulties found in their implementation in the school environment and, ultimately, to investigate how the involved subjects interpreted / translated and conducted such a policy in both schools. The research was based on the approach of the policy and theory of policy enactment, as well as in authors who discuss the concept of public policy, the state's role in education policy and public policy on environmental education. The instruments used for data collection were interviews with those involved with the COM-VIDA in both schools and documents produced by both the federal government and the students from the schools. These data were organized and analyzed using the policy cycle approach. Data were collected through interviews with those involved with the COM-VIDA in both schools, and analyzed using the "content analysis". The main results show that the activities envision a conservative imprint of environmental education, the behavioral changes of those involved were among the most frequently reported by respondents and the lack of resource and materials and the disinterest of the students were the difficulties that highlighted among the submitted. We conclude that those involved with the COM-VIDA in the schools interpreted the policy differently from that of the original documents, factor responsible for causing some changes in its meaning, which ultimately influence their understanding of the policy in the activities and COM-VIDA relationship with the school and around communities.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Institucionalização das Políticas Públicas de Educação Ambiental no Brasil. ... 41

Quadro 2 - Organizações Não-Governamentais ambientais nos municípios do estado do Piauí, por ordem cronológica de criação. ... 50

Quadro 3 - Bases Legais para EA no Piauí. ... 51

Quadro 4 - “Princípios metodológicos” dos Coletivos Jovens pelo Meio Ambiente. ... 67

Quadro 5 - Organização estrutural das publicações oficiais que orientam a COM-VIDA. .... 72

Quadro 6 - Diferenças dos objetivos da COM-VIDA entre as duas versões publicadas. ... 73

Quadro 7 - Características gerais das escolas pesquisadas. ... 83

Quadro 8 - Compreensão dos alunos a respeito da COM-VIDA. ... 90

Quadro 9: Organização da COM-VIDA e seleção de participantes... 95

Quadro 10 - Regras criadas pelos integrantes da COM-VIDA da escola “B”. ... 97

Quadro 11 - Relacionamento da COM-VIDA com a comunidade escolar e do entorno. ... 103

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LISTA DE SIGLAS

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEA - Centro de Educação Ambiental

CF – Constituição Federal

CGEA/MEC - Coordenadoria-Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação CIEA - Comissão Interinstitucional Estadual de Educação Ambiental

CJ – Coletivo Jovem de Meio Ambiente

CNIJMA - Conferência Nacional Infanto-Juvenil de Meio Ambiente

CNUMAD - Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento COE - Comissão Organizadora Estadual

COM-VIDA - Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola

CONFINT - Conferência Internacional Infanto-Juvenil “Vamos Cuidar do Planeta” DEA/MMA - Departamento de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente EA – educação ambiental

FHC - Fernando Henrique Cardoso FI – I Seminário Nacional de Formadores FII – II Seminário Nacional de Formadores FIII – III Seminário Nacional de Formadores FNMA - Fundo Nacional do Meio Ambiente IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente

IBDF - Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

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MINC - Ministério da Cultura

MMA – Ministério do Meio Ambiente NEA - Núcleo de Educação Ambiental OG - Órgão Gestor

ONG - Organização Não-Governamental ONU – Organização das Nações Unidas PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação PNEA - Política Nacional de Educação Ambiental

ProFEA - Programa Nacional de Formação de Educadores (as) Ambientais

PRONEA - Programa Nacional de Educação Ambiental – Programa instituído em 1994 ProNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental – Programa instituído em 1999 PVCBE - Programa “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas”

REJUMA – Rede da Juventude pelo Meio Ambiente e Sustentabilidade

SDU - Superintendências Regionais de Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente SEDUC - Secretaria da Educação e Cultura

SEMA - Secretaria Especial do Meio Ambiente

SEMAR - Secretaria do Meio Ambiente e dos Recursos Hídricos do Piauí SEMEC – Secretaria Municipal de Educação e Cultura

SENAT - Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte SEST - Serviço Social do Transporte

SETUT - Sindicato das Empresas de Transporte Urbano de Teresina SUDEHVEA - Superintendência do Desenvolvimento da Borracha SUDEPE - Superintendência do Desenvolvimento da Pesca

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 14

1 DELINEAMENTO DA PESQUISA ... 23

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 29

2.1 Abordagem do ciclo de políticas (policy cycle approach) ... 30

2.2 Conceitos de política pública ... 35

2.3 O papel do Estado nas políticas educacionais ... 37

2.4 Institucionalização de políticas públicas de educação ambiental ... 40

3 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PIAUÍ ... 49

3.1 Educação Ambiental no município de Teresina- PI ... 53

4 COM-VIDA: aspectos históricos e conceituais do “contexto da influência” ... 58

4.1.1Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (PVCBE) ... 62

5 COM-VIDA: análise do “contexto da produção de texto” ... 71

6 COM-VIDA: “contexto da prática” em duas escolas ... 80

6.1 Aspectos gerais da implementação em nível nacional e estadual ... 80

6.2 Breves considerações sobre as COM-VIDAS nas escolas pesquisadas ... 83

6.3 Análise e interpretação das entrevistas ... 89

6.3.1Compreensão acerca da COM-VIDA ... 89

6.3.2Seleção de novos participantes e Organização da COM-VIDA ... 93

6.3.3Relacionamento COM-VIDA ... 101

6.3.4Atividades desenvolvidas nas escolas. ... 107

6.3.5Mudanças alcançadas e dificuldades encontradas ... 117

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 125

REFERÊNCIAS ... 128

APÊNDICE A – Roteiro de Entrevista... 138

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INTRODUÇÃO

Os problemas sociais e ambientais passaram a se agravar cada vez mais com a industrialização, concentração populacional urbana e incentivo ao consumo. Tozoni-Reis (2004) afirma que foi desde a Revolução Industrial que a atividade transformadora do homem em relação à natureza tornou-se cada vez mais predatória e foi dessa crescente interferência humana na natureza e da problematização das relações entre a sociedade e o ambiente que, de acordo com Lima (2005), foi atribuído ao meio ambiente um novo significado, constituindo uma “questão ambiental”onde antes não havia.

Embora a preocupação com a natureza seja bastante antiga, sendo abordada pelo romantismo no século XIX, alguns pesquisadores ambientais (DIAS,1991; TOZONI-REIS,2004 e LIMA, 2005) apontam que foi a partir da década de 1960 que “a questão ambiental” começou a fazer parte da agenda política internacional e o seu debate se torna público. Foi nesse período que a publicação da obra "Primavera Silenciosa", de Rachel Carson, em 1962, se tornou um clássico dos movimentos ambientalistas em todo o mundo, e provocou uma grande inquietação internacional sobre a sequência de desastres ambientais em várias partes do mundo.

Segundo Lima (2005), o contexto histórico geral de emergência da questão ambiental, do debate e do movimento ambiental foi influenciado por uma multiplicidade de fatos e processos éticos, culturais, econômicos, tecnológicos, sociais, políticos e ecológicos. Um dos elementos impulsionadores da questão ambiental bem como da sua defesa, foi o Movimento de Contracultura, que era baseado principalmente na crítica aos valores materialistas e consumistas presentes nas sociedades capitalistas ocidentais e manifestava uma insatisfação com o sistema econômico instalado e com o estilo de vida que dele provinha.

Carvalho (2008) aponta que o movimento ambientalista foi responsável tanto pela consolidação e reconhecimento da problemática ambiental quanto por difundir esta crise como “[...] uma questão de interesse público, isto é, que afeta a todos e da qual depende o futuro das sociedades” (p. 51).

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“[...] retorno ao Brasil de diversos exilados políticos que vivenciaram os movimentos ambientalistas europeus e que vão trazer um enorme enriquecimento ao movimento ecológico brasileiro” (p. 15). Carvalho (2008) afirma que, nessa década, o Brasil e a América Latina foram marcados pela luta em prol da democracia, que acontecia em um contexto de governos autoritários.

Na década de 1970, passaram a ser cada vez mais frequentes eventos organizados pela ONU que buscavam discutir as questões ambientais que assolavam as sociedades, tais como a I Conferência Internacional sobre Meio Ambiente em 1972, em Estocolmo, Suécia; a Conferência de Belgrado, em 1975, como respostas às recomendações da Conferência de Estocolmo e a I Conferência sobre Educação Ambiental em Tbilisi, ex-URSS, atual Geórgia, em 1977. Segundo Amaral (2001); Cavalari (2006), esses eventos foram significativos tanto para a consolidação do movimento ambientalista como para a discussão dos problemas decorrentes da degradação ambiental em nível mundial.

Concomitante a esses acontecimentos, Carvalho (1989) afirma que foi a partir de 1960, acompanhando o movimento ambientalista, que se começou a pensar na contribuição do processo educativo tanto para a aquisição de conhecimentos a respeito do meio ambiente como para o tratamento relacionado às alterações provocadas pelas sociedades na natureza.

De acordo com o referido autor

seja qual for o modelo adotado na tentativa de explicar o atual estado de agressão à natureza praticado pela nossa sociedade, e quais forem as alternativas de ações propostas, o processo educativo é visto por todos como uma possibilidade de provocar mudanças e alterar esse quadro (CARVALHO, 1989, p. 5).

Cavalari (2006) afirma, ainda, que apesar de a ênfase e de a importância atribuídas à Educação, essa não foi a fonte originária da educação ambiental (EA), ou seja, não foi na educação e nas suas teorias que a EA buscou sustentação epistemológica. E, de acordo com Carvalho (2008), a EA é “herdeira direta do movimento ecológico e do debate internacional sobre o meio ambiente” (p. 46).

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social do planeta” (SORRENTINO et al., 2005, p. 289). De acordo com Grün (1996) tal Conferência tem sido apontada como um dos eventos mais decisivos nos rumos que a EA vem tomando em vários países do mundo.

De acordo com Carvalho (2008), a mobilização dessas conferências no âmbito internacional teve reflexos no Brasil, o que colaborou para a efetivação de várias conferências e seminários nacionais, bem como para a implementação de políticas e programas responsáveis por integrar a EA nas ações governamentais, conforme explicitado por Lima (2011):

No caso brasileiro, pode-se dizer que o surgimento do campo da EA foi diretamente condicionado pelos resultados e pelos desdobramentos em âmbito interno das grandes conferências ambientais internacionais promovidas pela ONU e pela UNESCO, por meio do sistema de agências de meio ambiente organizado, naquela conjuntura, pelo Estado brasileiro, pela ação das entidades e organizações da sociedade civil e pela iniciativa pioneira de educadores e escolas pontuais, que, gradual e crescentemente passaram a desenvolver uma ação educativa interessada em despertar a consciência pública para os problemas do meio ambiente e no país e em estimular atitudes e práticas centradas na proteção ambiental (p. 104-105).

Entretanto, apesar de a importância dos grandes eventos internacionais para formação do campo da EA no país, o mesmo autor esclarece que este campo não se sustentaria isoladamente e chama a atenção para importância de outras iniciativas complementares, tais como ações desenvolvidas pelas agências governamentais no plano nacional, escolas e educadores, além das iniciativas pioneiras de associações e ONGs ambientalistas em prol da EA.

O processo de institucionalização da EA no país esteve intimamente relacionado com o movimento ecológico, que surgiu da preocupação da sociedade com a qualidade da existência humana, com o futuro da vida, bem como foi influenciado diretamente pelos resultados e desdobramentos, em âmbito interno, das grandes conferências ambientais internacionais (TAMAIO, 2008).

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De acordo com Carvalho (2008), foi “principalmente nas décadas de 80 e 90, com o avanço da consciência ambiental, que a EA cresce e se torna mais conhecida” (p. 52). Do mesmo modo, Loureiro (2004) afirma que somente na década de 1980 a EA no Brasil começou a ganhar dimensões públicas de alguma relevância, e passou a ser inserida nos setores governamentais. Para Mendonça (2004) foi a partir dessa década que tanto a EA como o meio ambiente foram estabelecidos como política, quanto passaram a ser discutidos amplamente pela sociedade e incorporados na agenda do governo.

A partir desse período, a EA foi sendo institucionalizada em âmbito nacional, iniciando com a criação da Política Nacional do Meio Ambiente, em 1981. Em 2003 foi criado o Órgão Gestor (OG) da Política Nacional de EA formado pelo Ministério da Educação (MEC) e Ministério do Meio Ambiente (MMA). Várias políticas foram criadas pelo governo brasileiro no decorrer dos anos voltadas para essa temática, tais como o Programa Nacional de EA, em 1994; a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) pelo MEC, em 1997; aprovação da Política Nacional de EA (PNEA), em 1999 e sua regulamentação em 2002, entre outras (CARVALHO, 2008).

Partindo da institucionalização da EA no país, de acordo com Loureiro e Cóssio (2007), “O Brasil vem realizando esforços por intermédio da criação e implementação de diretrizes e políticas públicas que incentivam a promoção da educação ambiental no ensino fundamental” (p. 58). Conforme o estudo “Um retrato da Presença de Educação Ambiental no Ensino Fundamental Brasileiro: o percurso de um processo acelerado de expansão”, desenvolvido pelo MEC e pelo INEP (VEIGA et al., 2005), o processo de expansão da EA nas escolas de ensino fundamental foi bastante acelerado: entre 2001 e 2004, o número de matrículas nas escolas que realizam EA passou de 25,3 milhões para 32,3 milhões. Em 2001, o número de escolas que ofereciam EA era de aproximadamente 115 mil, 61,2% do universo escolar, ao passo que, em 2004, esse número praticamente alcançou 152 mil escolas, ou seja, 94% do conjunto.

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Com a constatação da crescente institucionalização da EA no país e sua implementação nas escolas, vários programas vêm sendo elaborados pelo governo federal para serem desenvolvidos enquanto políticas públicas nessas instituições.

Entre os programas federais destaca-se o “Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas” (PVCBE), criado a partir de demandas da I Conferência Nacional Infanto-Juvenil de Meio Ambiente (CNIJMA), em 2003. Uma das “ações estruturantes” constituintes desse Programa é a “Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida - COM-VIDA”, que entre seus vários objetivos prevê o de criar “espaços estruturantes” na escola para um dia-a-dia participativo, democrático, animado e saudável, promovendo o intercâmbio entre a escola e a comunidade, com foco nas questões socioambientais locais e construir a “Agenda 21 Escolar” (BRASIL, 2004).

Segundo Deboni e Mello (2007), as COM-VIDAS têm crescido e se espalhado por escolas em todo o país propondo ações, pensando e discutindo temas, buscando soluções para enfrentar problemas ambientais locais. Entre os estados que desenvolvem essa proposta, o Piauí é um dos que chama a atenção, devido ao diálogo e ao trabalho em conjunto entre as Secretarias de Educação e os Coletivos Jovens, característica essa, de acordo com a representante do MEC, pouco encontrada em outros estados, bem como em relação às práticas desenvolvidas pelas COM-VIDAS nas escolas (informação verbal). Entre as escolas desse Estado, se destacam duas, localizadas na capital, por terem sido pioneiras na criação da COM-VIDA e que atualmente, de acordo com a representante da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC), servem como incentivo para a criação de COM-VIDAS em outras escolas (informação verbal).

Em meio ao incentivo do governo federal para inserir a EA no ambiente escolar, diversas pesquisas têm sido realizadas, recentemente, com o intento de contribuir para o entendimento da EA nesse ambiente, seja enquanto política pública ou enquanto projetos isolados. De modo específico, constatamos que pesquisas acadêmicas voltadas diretamente para a análise da COM-VIDA são pouco encontradas.

A seguir listamos seis trabalhos encontrados na busca realizada no Banco de Teses da CAPES, no qual solicitamos a procura por “COM-VIDA” no campo “assunto”1:

x “A formação continuada do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas na região da Amfri em Santa Catarina”, desenvolvida por Orsi, R.F.M (2008). Essa

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pesquisa de mestrado consistiu em uma análise da formação de professores e o quanto as ações estruturantes do “Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas” oportunizou condições para inserção da EA nas unidades escolares da região estudada. A autora observou que diversas dificuldades foram encontradas na implementação da EA nas escolas, tais como, falta de espaços e momentos para encontros e reuniões; falta de tempo livre por parte dos professores para realizar trabalhos voltados para a EA; descontinuidade do processo de formação de educadores e o isolamento na escola entre outros.

x “Educação ambiental e a construção da cidadania: Agenda 21 Escolar – um caminho?”, pesquisa de mestrado desenvolvida por Orsi (2008), realizada em São Paulo, que não tinha como foco o estudo da implementação da COM-VIDA, mas que fez algumas considerações a respeito dessa política. A autora analisa o encaminhamento de duas propostas, a saber, “Formando COM-VIDA: Construindo Agenda 21 na Escola” (MMA/MEC) e “Água Hoje e Sempre: Consumo Sustentável” (SEE/SP) em duas escolas da rede estadual paulista de ensino, verificando se tais documentos e seu encaminhamento colaboraram para a construção da cidadania dos educandos. A autora identificou diferentes aspectos ligados aos contextos de produção das políticas curriculares, tais como o longo percurso que a proposta percorreu até sua concretização junto aos alunos, a ênfase no documento estadual na Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, o caráter autoritário de seu encaminhamento, as resistências, releituras e adaptações sofridas.

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x A dissertação “A dimensão ambiental na política de ensino das escolas municipais: da fragmentação à busca por uma ação pedagógica integrada”, de Grosso (2009), teve como objetivo geral analisar a prática pedagógica da organização da educação ambiental desenvolvidas pelos educadores e agentes da COM-VIDA considerando a política de ensino de Rede Municipal de Ensino de Recife-PE (RMER). O autor caracterizou, ainda, a estrutura da RMER para a prática pedagógica da educação ambiental, investigou os principais problemas e dificuldades dos educadores e agentes da COM-VIDA nas atividades de Educação Ambiental, e destacou procedimentos e atitudes que orientam a mudança para uma prática pedagógica integrada para a construção da cidadania planetária.

x “Implantação da Agenda 21 Escolar: impactos na educação, no meio ambiente e na saúde”. Em seu trabalho de mestrado, Franzoi (2007) analisou a elaboração e a implementação da “Agenda 21 Escolar” por meio de quatro metodologias em uma escola de Joinville (SC). Entre essas, estava o método da “Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola” (“Método COM-VIDA”). Apesar de no documento oficial (BRASIL, 2004; BRASIL, 2007a) a COM-VIDA não ser tratada como um “método”, a autora dessa pesquisa a considerou assim por ser um dos objetivos da Comissão a criação da “Agenda 21 Escolar”. Entre os vários objetivos, a pesquisa tem o de elaborar e implantar a “Agenda 21 Escolar” em uma escola e identificar os impactos na educação, no meio ambiente e na saúde em decorrência da implantação da “Agenda 21 Escolar”. A autora considerou os resultados positivos, uma vez que a partir da Agenda criada na escola e trabalhada em sala de aula, os alunos indicaram os impactos negativos ambientais e deram sugestões de ações para a melhoria ambiental da escola, sendo que a direção ficou responsável pela eliminação e/ou minimização desses pontos.

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Como pode ser observado por essa breve apresentação, a EA tem sido alvo de ações do governo e vem ganhado destaque nos documentos oficiais, sendo assim, é importante a realização de pesquisas que discutam e analisem como tais políticas vêm sendo implementadas nas escolas públicas, como apontam Guimarães, Olabarriaga e Tonso (2009), uma vez que as pesquisas científicas sobre esta temática se encontram em estágio inicial.

Alguns autores (PATO; SÁ; CATALÃO, 2009; RINK; MEGID NETO, 2009) ao realizarem o mapeamento das produções científicas em EA, seja sobre teses e dissertações, seja sobre trabalhos apresentados em eventos científicos, constataram que é no eixo Sul-Sudeste que se concentra maior porcentagem de tais produções, uma vez que são nessas regiões que se encontram o maior número de instituições que promovem pesquisas em EA. As regiões Norte e Nordeste apresentam baixos índices de produção na área e também são poucas as pesquisas que tem essas regiões como objeto de pesquisa.

Devido à inexistência de estudos voltados para a análise da implementação da COM-VIDA tendo os próprios alunos como sujeitos de pesquisa e à escassez de trabalhos acadêmicos com essa temática no Estado do Piauí, tido pelo Órgão Gestor como referência na aplicação dessa “ação estruturante” justifica-se a realização desta pesquisa2. Sendo assim, cabe questionar: Como a COM-VIDA vem sendo implementada nas escolas municipais de Teresina? Como os sujeitos envolvidos com a COM-VIDA, que atuam no contexto escolar, interpretam e implementam tal política?

Na tentativa de responder a essas questões, a presente pesquisa tem como objetivos: x Analisar a COM-VIDA, buscando compreendê-la em seus diferentes contextos (de

influência, de produção de texto e da prática);

x Explicitar os princípios e fundamentos da COM-VIDA enquanto política pública de EA;

x Identificar as atividades desenvolvidas, bem como as eventuais mudanças ocorridas no ambiente escolar.

x Investigar a implementação da COM-VIDA especialmente no contexto da prática, e como os sujeitos envolvidos interpretaram/traduziram e efetivaram tal política nas escolas.

Para alcançarmos esses objetivos, nossa pesquisa se baseou na “abordagem do ciclo de políticas”, referencial analítico proposto por Bowe et al (1992) e Ball (1994), que fornece

2 Esta pesquisa vincula-se ao projeto “Observatório da Educação – Programa CAPES/MEC - Projeto 3302”, que

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subsídios para análise de políticas públicas a partir do “contexto de influência”, “contexto da produção de texto” e “contexto da prática”. Mainardes (2006) argumenta que o “ciclo de políticas” constitui-se em um referencial extremamente útil para a análise de políticas. Para auxiliar o entendimento da política pública na prática, utilizamos a “teoria da política em ação”, proposto por Ball, Maguire e Braun (2012), que contribuiu para a compreensão das interpretações/traduções da política feitas pelos sujeitos ao desenvolvê-la nas escolas.

Para auxiliar na compreensão da política pública de educação ambiental COM-VIDA, utilizamos alguns autores que fornecem elementos para a discussão a respeito de política pública (FREY, 2000; SOUZA, 2006; RODRIGUES, 2011), o papel do Estado na definição das políticas educacionais (HÖFLING, 2001; MENDES, 2006; DOURADO, 2007; ESPINOZA, 2009; OLIVEIRA, 2009, 2011) e políticas públicas de educação ambiental (SORRENTINO et al, 2005; LOUREIRO, 2004, 2008; CARVALHO, 2008; SOTERO e SORRENTINO, 2010). Utilizamos também alguns autores (SILVA, 2004; FERREIRA, 2008; ALVES FILHO, 2009) que nos permitiram entender como ocorreu a implementação da EA no Piauí, com ênfase em Teresina, local onde se localizam as escolas pesquisadas.

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DELINEAMENTO DA PESQUISA

A presente pesquisa se insere no campo da investigação qualitativa, que surgiu no final do século XIX e início do século XX, atingindo o seu apogeu nas décadas de 1960 e 1970 por meio de estudos e sua divulgação com um crescimento na utilização de abordagens dessa natureza na investigação em Educação (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

Ainda de acordo com os autores supracitados, a investigação qualitativa apresenta algumas características, tais como: (1) possuir o ambiente natural como fonte direta de dados, tendo o pesquisador como principal instrumento de coleta de dados; (2) os dados possuem caráter essencialmente descritivo; (3) foco maior no processo do que no produto, ou seja, o pesquisador se interessa mais pelo processo em si do que propriamente pelos resultados; (4) o foco das atenções do pesquisador é dado, acima de tudo, no significado que os participantes atribuem às suas experiências; e (5) a análise de dados tende a ser feita de forma indutiva (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48).

Lüdke e André (1986) apontam que as várias formas assumidas pela pesquisa qualitativa (pesquisa etnográfica, estudo de caso entre outras) possuem credibilidade na área da educação, sobretudo na investigação de questões voltadas ao contexto escolar. Para Gatti (2002), a pesquisa em educação reveste-se de algumas características específicas:

[...] pesquisar em educação significa trabalhar com algo relativo a seres humanos ou com eles mesmos, em seu processo de vida. A pesquisa educacional, tal como ela vem sendo realizada, compreende, assim, uma vasta diversidade de questões, de diferentes conotações, embora todas relacionadas complexamente ao desenvolvimento das pessoas e das sociedades (p. 12-13).

Considerando a importância dada ao contexto das pesquisas qualitativas, é recomendado que a pesquisa tenha um período exploratório, sendo este precedido por uma fase de negociações para obter o campo de acesso (ALVES-MAZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2001, grifo nosso). Na presente pesquisa, a fase de negociações e o período exploratório aconteceram no período de março a julho de 2011.

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Junto à Secretaria da Educação e Cultura do Piauí (SEDUC) obtivemos a informação que seria difícil obter os dados solicitados, devido à dificuldade de acompanhamento por parte desse Órgão de todas as escolas que desenvolviam COM-VIDA no Piauí. Entretanto, recebemos a indicação de que a SEMEC era o órgão que estava incentivando e acompanhando as escolas que desenvolviam as Comissões na capital.

Após contatos por telefone e correio eletrônico com a supervisora de EA da SEMEC obtivemos informações a respeito da implementação das COM-VIDAS em escolas municipais de Teresina, bem como uma lista com doze escolas que já estavam com as Comissões formadas ou em fase de formação.

Com as informações dessa lista, durante os meses de maio e junho, entramos em contato, por telefone, com os responsáveis pelas COM-VIDAS em cada uma das escolas, dando início assim, à fase exploratória. Essa fase tem como objetivo, de acordo com Alves-Mazotti e Gewandsznajder (2001, p. 161) “[...] proporcionar, através da imersão do pesquisador no contexto, uma visão geral do problema considerado, contribuindo para a focalização das questões, identificação de informantes e outras fontes de dados”.

Nesse contato prévio, foram feitas perguntas gerais com intenção de obter informações suficientes para delimitar melhor a pesquisa, o roteiro de entrevista, bem como conhecer as escolas e saber como estava o desenvolvimento das COM-VIDAS e até mesmo se elas ainda estavam desenvolvendo essa proposta. Alves-Mazotti e Gewandsznajder (2001) afirmam que os dados obtidos nessa fase ajudam nas “[...] orientações de decisões iniciais sobre as questões relevantes e o design dos estudos, as observações, impressões e insights que levaram essas decisões” (p. 161).

Por meio das conversas por telefone com os responsáveis pela COM-VIDA nas escolas, foi possível também agendar visitas para o início de julho de 2011, período no qual os alunos que faziam parte da Comissão ainda estariam em aula e, portanto, se fosse necessário, poderíamos ter um primeiro contato com eles.

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Ainda assim, a fim de confirmar as informações obtidas, foram feitas visitas, agendadas previamente, à boa parte das escolas, com exceção das de séries iniciais, que somavam três. Durante as visitas foi constatado que em três delas a Comissão estava tão inicial que não tinham desenvolvido sequer o projeto ou planejamento de ações para o ano de 2011. Outras três tinham realizado poucas reuniões com os alunos, porém, com o passar de alguns meses essas reuniões foram ficando cada vez mais escassas e os alunos deixaram de participar e isso dificultou a execução de projetos e ações, como nos informou o responsável pela Comissão em uma das escolas (informação verbal)3.

Isso nos levou a um novo recorte: três escolas pareciam, realmente, estar mais engajadas e envolvidas com o desenvolvimento de atividades e ações de EA veiculadas à COM-VIDA. Contudo, das três, somente duas tinham participado praticamente de todas as fases que antecedem a formação das Comissões nas escolas, tais como CNIJMA, que entre seus diversos objetivos, tem o de incentivar a formação de COM-VIDAS, além de fornecer alguns princípios metodológicos para a Comissão. Esses princípios serão discutidos no item seguinte.

Sendo assim, as escolas foram selecionadas para esse estudo de acordo com os seguintes critérios:

x Ter participado da III CNIJMA, ocorrida em 2008/2009;

x Estar desenvolvendo as COM-VIDAS até 2011, ano da coleta de dados.

A pesquisa foi realizada em duas escolas municipais de Teresina, capital do Piauí. Atualmente, Teresina, conhecida como “cidade verde” devido às suas árvores frondosas, possui 814.230 habitantes distribuídos em uma área de 1.392km²4.

Na figura 1 poderá ser observada a localização das escolas e que por motivos de natureza ética e para garantir o anonimato das mesmas, optamos por chama-las de Escola “A” e Escola “B”.

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Figura 1 – A: localização de Teresina e das escolas pesquisadas; B: visão da escola “A”; C: visão da geral da escola “B”. (Fonte: Google Earth, 2012).

Os instrumentos que utilizamos para a coleta de dados foram documentos e entrevistas semiestruturadas.

Considera-se como documento qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informação, tais como atas de reuniões, relatórios, arquivos, que muito podem dizer sobre os princípios e normas que regem o comportamento humano e sobre as relações que se estabelecem entre diferentes grupos (ALVES-MAZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2001).

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(BRASIL, 2005/2006) e “Relatório Final da Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente” (BRASIL, 2003).

Para facilitar o entendimento de como ocorreu a implementação e o desenvolvimento da COM-VIDA nas escolas pesquisadas, foram identificados e selecionados os documentos produzidos pelos próprios estudantes participantes das Comissões, tais como atas de reuniões, plano de atividades e ações, relatórios anuais e entre outros.

Outro instrumento de coleta de dados foi a entrevista, técnica que tem por finalidade a coleta de informações, junto aos sujeitos entrevistados, sobre um determinado assunto, havendo, portanto, a interação entre entrevistado e o pesquisador, esse que irá “[... ] apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam” (SEVERINO, 2007, p. 124).

Optamos pela entrevista do tipo “semiestruturada”, um instrumento de coleta de dados amplamente empregado e que segundo, Bogdan e Biklen (1994) é utilizado para recolher dados descritivos na realidade do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. As entrevistas foram guiadas por um roteiro5 (Apêndice A) que foi elaborado utilizando como referência o problema, as questões de pesquisa e os objetivos desta pesquisa.

As escolas escolhidas foram contatadas para agendamento das visitas, objetivando a efetivação da coleta de dados. Essa etapa foi realizada no mês de outubro de 2011, entre os dias 17 e 21. É importante salientar que por não estar em Teresina no período da realização das entrevistas, a supervisora de Educação Ambiental da SEDUC só pode ser entrevistada na segunda quinzena de dezembro de 2011.

Deste modo, as entrevistas foram realizadas com vinte e cinco participantes envolvidos com as COM-VIDA nas escolas selecionadas bem como as representantes das Secretarias de Educação:

x Dezenove alunos e dois ex-alunos;

x Dois responsáveis pela COM-VIDA na escola6; x A coordenadora de educação ambiental SEMEC e x A supervisora de educação ambiental SEDUC.

5 Cumpre destacar que essa pesquisa foi submetida ao “Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos” do Instituto de Biociências da Unesp, campus de Rio Claro (CEP-IB-RC), tendo sido aprovada em setembro de 2011.

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Após a coleta de dados junto às escolas e junto aos representantes da SEMEC e SEDUC, todas as entrevistas, que totalizaram aproximadamente doze horas de gravação, foram transcritas para posterior análise.

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2

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para compreender a política pública em questão, utilizamos nessa dissertação como referencial teórico-analítico a “abordagem do ciclo de políticas” (policy cycle approach) formulado por Richard Bowe, Stephen Ball e Anne Gold (BOWE; BALL; GOLD, 1992; BALL, 1994) e também apresentado por Mainardes (2006) e Mainardes; Marcondes (2009); além da “teoria da política em ação” (theory of policy enactment) desenvolvida por Ball, Maguire e Braun (2012). Para auxiliar na compreensão da política pública de educação ambiental COM-VIDA, utilizamos alguns autores que oferecem alguns elementos para a discussão a respeito de política pública (FREY, 2000; SOUZA, 2006; RODRIGUES, 2011), o papel do Estado na definição das políticas educacionais (HÖFLING, 2001; MENDES, 2006; DOURADO, 2007; ESPINOZA, 2009; OLIVEIRA, 2009, 2011) e políticas públicas de educação ambiental (SORRENTINO et al, 2005; LOUREIRO, 2004, 2008; CARVALHO, 2008; SOTERO e SORRENTINO, 2010). A fim de contextualizar a EA no Piauí e, especialmente, em Teresina, utilizamos trabalhos de Silva (2004), Ferreira (2008) e Alves Filho (2009).

Antes de apresentarmos os referenciais citados acima, entendemos que seja pertinente esclarecer alguns aspectos a respeito da adoção deste referencial. A partir da discussão deste trabalho no “Seminário de Pesquisa” apresentado na reunião do projeto “Observatório da Educação”, ao qual este trabalho está vinculado, como já foi apontado, em setembro de 2012, foi sugerido a utilização da “abordagem do ciclo de políticas”, formulado por Ball e colaboradores, como um referencial para melhor compreensão da implementação da COM-VIDA nas duas escolas de Teresina.

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2.1 Abordagem do ciclo de políticas (policy cycle approach)

Tratando-se de políticas públicas educacionais entendemos que a “abordagem do ciclo de política” desenvolvida pelos pesquisadores Stephen Ball e colaboradores (BOWE; BALL; GOLD, 1992; BALL,1994), possa nos fornecer vários elementos para o entendimento das políticas desta natureza. Esse referencial teórico-analítico permite a análise da trajetória de programas e políticas desde a sua formulação inicial até sua implementação no contexto da prática. É importante destacar que essa abordagem é relevante no contexto brasileiro já que no país esse campo de pesquisa é considerado novo e não firmado em termos de referenciais analíticos consistentes (AZEVEDO e AGUIAR, 1999 apud MAINARDES, 2006)7.

Segundo Mainardes (2006), a “abordagem do ciclo de política” leva em consideração a natureza complexa e controversa da política educacional, bem como processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local, além da necessidade de articulação entre os processos macro e micro na análise de políticas educacionais.

Em uma concepção inicial, Bowe et al (1992) chegaram a formular uma proposição que caracterizava o processo político como um ciclo contínuo, constituído por três arenas políticas: a política proposta- referente à política oficial e as intenções tanto do governo como das escolas; a política de fato- constituída pelos textos políticos e legislativos, bases iniciais para a política ser posta em prática, e por fim, a política em uso- que se referia aos discursos e práticas das políticas que emergiam no processo de implementação no âmbito da prática.

No entanto, por considerarem uma dinamicidade inerente às políticas educacionais, Stephen Ball e Richard Bowe descartaram essa formulação inicial. Segundo Mainardes (2006), para Ball e Bowe o processo político é dotado de uma variedade de intenções e disputas que influenciam o processo político e as arenas propostas nessa formulação se apresentavam como restritas.

A partir dessa constatação, Bowe e colaboradores apresentaram em 1992, uma versão reformulada do “ciclo de políticas”. Nessa nova versão, os autores afirmaram que as trajetórias das politicas ou programas educacionais se dão a partir de três contextos políticos

7 Mais informações a respeito de teses e dissertações que utilizaram a abordagem do ciclo de políticas proposto

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inter-relacionados, sem dimensão temporal ou sequencial e não lineares- “contexto de influência”, “contexto da produção de texto” e “contexto da prática”.

Ball (2009) afirma que as políticas estão em movimento, podendo se transformar ao longo da sua trajetória e de seu movimento, provocando até a transformação de seu significado. Sendo assim, a “abordagem do ciclo de política” é considerada pelo autor um método que apresenta alguns fundamentos teóricos e se torna um instrumento para pensar as políticas e saber como elas são “feitas”, tendo como base alguns conceitos diferentes dos tradicionais, tais como enactment, que abordaremos posteriormente.

Para Bowe et al (1992), as políticas não são simplesmente implementadas em um processo linear, pelo qual elas se movimentam em direção à prática de maneira direta. Deste modo, os autores apresentam um esquema que expõe uma relação contínua entre os três contextos da política:

Figura 2 - Contextos do processo de formação de políticas (Fonte: BOWE e BALL, 1992, p. 20).

O contexto de influência pode ser caracterizado como aquele no qual as políticas públicas são iniciadas e os discursos políticos são construídos. Esse contexto apresenta algumas características tais como, a disputa de interesse por parte de grupos que pretendem influenciar nas finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. É nele que atuam as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo e é onde os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política (MAINARDES, 2006).

Esse autor esclarece ainda que Ball, em seus trabalhos mais recentes, observou que o discurso em formação no contexto de políticas nacionais pode sofrer influências globais e internacionais de agências multilaterais, tais como o Banco Mundial, a UNESCO, o Fundo Monetário Internacional. Porém, tais influências são sempre recontextualizadas e reinterpretadas pelos Estados-Nação.

É no segundo contexto - da produção do texto - que os textos são construídos, baseados nas definições políticas, gestadas em um campo de conflitos. É constituído pelo

Contexto da produção de texto

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poder central propriamente dito e formula os textos visando ao direcionamento das ações nas práticas, representando a política. Mainardes (2006) esclarece que o contexto de influência se relaciona com o da produção de texto, sendo que o primeiro se relaciona a interesses mais estreitos, enquanto o segundo está mais articulado com a linguagem de interesse do público em geral. Entretanto, é importante salientar que essa relação não é evidente ou simples.

É importante destacar que em seus estudos Bowe et al (1992) apontam que há dois tipos de texto: writerly e readerly8. O primeiro representa aquele tipo de texto que permite que seja reescrito, no qual o leitor é convidado a ser um escritor, um co-autor. Já o segundo se refere ao texto que se limita somente a ser lido pelo leitor e nada mais que isso. A esse respeito, Mainardes (2006) exemplifica que “um texto readerly (ou prescritivo) limita o envolvimento do leitor ao passo que um texto writerly (ou escrevível) convida o leitor a ser co-autor do texto, encorajando-o a participar mais ativamente na interpretação do texto” (p. 50).

Em suma, um texto readerly tende a produzir um leitor inerte, passivo, que somente lê o texto, sem interpretá-lo, analisa-lo, questioná-lo ou até mesmo situá-lo em seu contexto. Bowe at al (1992, p. 11) afirmam que esses tipos de textos “[...] pressupõem e dependem de presunções de inocência, com a convicção de que o leitor terá pouco a oferecer por meio de uma alternativa”. Esse tipo de texto apresenta um significado claro e definido e não fornece oportunidade ao leitor para fazer uma interpretação criativa. Já os textos do tipo writerly, como a própria palavra sugere, permitem que sejam escritos e reescritos pelo leitor, que passa então a ser um co-autor desses textos a partir de sua interpretação. O leitor se torna um sujeito histórico que interfere no texto e é convidado a preencher as lacunas do mesmo. (BOWE at al, 1992).

Em relação a esses estilos de textos, Mainardes (2006, p. 50) salienta que ambos podem aparecer de diferentes formas e até ao mesmo tempo:

Writerly e readerly podem aparecer de diferentes formas. Um exemplo disso é a possibilidade do uso dos dois estilos num mesmo texto (a combinação de partes mais prescritivas e partes mais abertas). É possível também que o estilo de textos políticos iniciais seja diferente do estilo de textos secundários (textos de subsídio, produzidos no decorrer da implementação de um programa ou política).

8 A tradução de writerly como ‘escrevível’ e readerly como ‘prescritivo’ foi dada pelo autor Mainardes (2006),

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Os textos políticos nem sempre são coerentes e claros, e podem até ser contraditórios, podendo fazer uso de termos-chaves de modo diverso. Eles são o resultado de disputas e acordos entre grupos que atuam dentro de diferentes lugares da produção e estão interessados no controle das representações da política (BOWE et al, 1992).

As limitações materiais e possibilidades das políticas enquanto textos podem ser vivenciadas no terceiro contexto- o contexto da prática. Neste contexto, a política está sujeita à interpretação e recriação, produzindo efeitos e consequências que podem conceber mudanças e transformações significativas na política original. Segundo os autores dessa teoria, as políticas não são simplesmente implementadas no contexto da prática, mas sim interpretadas e sujeitas a serem recriadas, por isso, os profissionais desse contexto (escolas, por exemplo) exercem um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação na implementação das politicas propostas. A esse respeito, Ball (2007 apud MAINARDES; MARCONDES, 2009) esclarece que

O processo de traduzir políticas em práticas é extremamente complexo; é uma alternação entre modalidades. A modalidade primária é textual, pois as políticas são escritas, enquanto que a prática é ação, inclui o fazer coisas. Assim, a pessoa que põe em prática as políticas tem que converter/ transformar essas duas modalidades, entre a modalidade da palavra escrita e a da ação, e isto é algo difícil e desafiador de se fazer. E o que isto envolve é um processo de atuação, a efetivação da política na prática e através da prática. É quase como uma peça teatral. Temos as palavras do texto da peça, mas a realidade da peça apenas toma vida quando alguém as representa. E este é um processo de interpretação e criatividade e as políticas são assim. A prática é composta de muito mais do que a soma de uma gama de políticas e é tipicamente investida de valores locais e pessoais e, como tal, envolve a resolução de, ou luta com, expectativas e requisitos contraditórios – acordos e ajustes secundários fazem-se necessários (MAINARDES; MARCONDES, 2009, p. 306).

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Nesse sentido, a função do professor e demais profissionais da educação nesse contexto é exercer um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e os valores, experiências, interesses que eles trazem em si, ou seja, o que eles pensam e/ou acreditam terão implicações no processo de implementação das políticas públicas (MAINARDES, 2006).

Importante destacar que Ball, Maguire e Braun (2012) apresentaram em uma publicação recente intitulada How schools do policy: policy enactments in secondary schools a “teoria da política em ação” (theory of policy enactment). Essa explicitação, como apontado nos parágrafos anteriores, já tinha sido apresentada no ciclo de políticas quando tratavam do contexto da prática, especificamente quando afirmavam que os leitores das políticas (os professores, por exemplo) possuem experiências e ideias que influenciam na interpretação da política. Por isso eles não podem ser vistos como receptores passivos, mas como sujeitos críticos (MAINARDES, 2012).

Mainardes (2012) explicita que Ball e colaboradores utilizaram o termo enactment no sentido teatral, pois faz referência ao fato de um ator poder apresentar e representar um mesmo texto de diferentes maneiras. Ainda de acordo com o autor, Ball e colaboradores usaram esse termo para indicar que uma política pode ser materializada de diferentes e variadas formas, a partir das interpretações e recriações dadas pelos atores envolvidos, uma vez que eles não são “meros implementadores” das políticas. De maneira geral, os autores indicam que as políticas são interpretadas e recriadas para um contexto específico (MAINARDES, 2012).

Levando em consideração a importância do contexto no qual as políticas são praticadas Ball, Maguire e Braun (2012) explicitam que as políticas são postas em ação com diversidade de condições materiais e com variedade de recursos, em relação a problemas específicos, ou seja, tanto as políticas novas quantos as velhas são colocadas diante de compromissos existentes, valores e formas de experiência. Em outras palavras, a “teoria da política em ação” considera um conjunto de condições objetivas em relação a um conjunto de dinâmicas interpretacionais subjetivas.

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2.2 Conceitos de política pública

Para entender a EA como política pública, é necessário conhecer o conceito de política pública, que não é simples e não é único, uma vez que varia de acordo com o enfoque teórico adotado e o contexto político e social ao qual se aplica (RODRIGUES, 2011).

De acordo Rodrigues (2011) e Souza (2006), enquanto área de conhecimento da ciência política, as políticas públicas adquiriram autonomia e status científico na Europa e Estados Unidos em meados do século XX. Na Europa a área de política pública era focada na análise e explicação do papel do Estado e do governo - sendo este produtor, por excelência, de políticas públicas. Nos Estados Unidos, a área surgiu no mundo acadêmico com ênfase no estudo da ação dos governos.

Os estudos sobre políticas públicas no Brasil, realizados mais recentemente, foram de natureza mais descritiva, com graus de complexidade analítica e metodológica bastante distintos (FREY, 2000). Estes estudos enfatizavam a análise das estruturas e instituições ou a caracterização dos processos de negociação das políticas setoriais específicas, que foram examinados com respeito a seus efeitos.

O interesse no estudo dessa área vem sendo cada vez maior, já que, como aponta Rodrigues (2011), as políticas públicas afetam a vida cotidiana da sociedade em diversos aspectos, uma vez que pelos tributos, elas extraem dinheiro da sociedade; regulam comportamentos e conflitos; organizam burocracias e mercados e distribuem benefícios e uma variedade de serviços à população.

Outra característica que desperta o interesse no estudo desta área é que ao buscar explicações sobre o porquê da adoção de determinadas políticas públicas em prioridade a outras, o porquê de o governo agir de uma forma (e não de outra) ou mesmo por que o governo não age de forma alguma, com respeito a determinado problema, “[...] pode nos ajudar a compreender melhor não só a sociedade em que vivemos, mas também as causas e consequências das decisões políticas” (RODRIGUES, 2011, p. 29).

A autora esclarece ainda que, quando há um melhor entendimento das causas e consequências das decisões políticas, é possível avaliar se as políticas públicas que estão sendo adotadas, em determinados contexto e momento, estão surtindo efeito e atingindo os objetivos e público certo, o que justifica a importância de seu estudo e sua análise.

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apresenta por meio de alguns autores a variedade de definições que a política pública pode receber:

Mead (1995) a define como um campo dentro do estudo da política que analisa o governo à luz de grandes questões públicas e Lynn (1980), como um conjunto de ações do governo que irão produzir efeitos específicos. Peters (1986) segue o mesmo veio: política pública é a soma das atividades dos governos, que agem diretamente ou através de delegação, e que influenciam a vida dos cidadãos. Dye (1984) sintetiza a definição de política

pública como “o que o governo escolhe fazer ou não fazer” (p. 24)

Entretanto, de acordo com a pesquisadora, a definição mais conhecida atualmente é a da Laswell, para o qual decisões e análises sobre política pública implicam responder às seguintes questões: “quem ganha o quê, por quê e que diferença faz”.

A obra do cientista político norte-americano Harold D. Laswell, de 1936, “Who Gets What, When, How”, é considerada uma obra de extrema importância para o estudo das políticas públicas. Isto ocorre, já que, de acordo com Souza (2006) e Rodrigues (2011), nesta obra foi introduzida, pela primeira vez, uma definição para política pública e a expressão “análise de política pública”.

Quem ganha o quê, quando e como” parece uma frase simples, mas expressa

um conjunto de elementos que precisam ser levados em conta. O primeiro diz respeito a quem (quais grupos/atores sociais, econômicos, políticos, militares, religiosos etc.) tem poder para influenciar os decisores de políticas públicas, ou mesmo decidi-las, para conseguir o que se quer (dinheiro, vantagens, privilégios, direitos?) (RODRIGUES, p. 33, 2011).

Souza (2006) ao tentar resumir o conceito de política pública, esclarece que este é o campo do conhecimento que além de colocar o “governo em ação”, busca analisar essas ações e, se necessário, propor mudanças no rumo dessas ações.

Porém, alguns autores explicitam o quanto esse campo está carregado de conflitos, embates e interesses entre os atores envolvidos com a política e que isto está presente em diversas áreas. Ao conceituar política pública, Espinoza (2009, p. 3) afirma que

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ações de política que se veiculam as iniciativas governamentares em curso ou potencialmente implementáveis e que envolvem conflitos entre os distintos atores da comunidade.

Por sua vez, Sorrentino et al. (2005), ao definirem política pública, observam que ela envolve um conjunto de procedimentos que expressam a relação de poder e que é voltada para a resolução pacífica de conflitos, bem como para a construção e aprimoramento do bem comum. Ainda de acordo com os autores “[...] política pública representa a organização da ação do Estado para a solução de um problema ou atendimento de uma demanda específica da sociedade” (p. 290).

Apesar de as diversas definições de políticas públicas, Souza (2006) aponta que de maneira geral, elas assumem uma visão holística, onde “o todo é mais importante do que a soma das partes e que indivíduos, instituições, interações, ideologia e interesses contam, mesmo que existam diferenças” (p. 26). Essas definições guiam o olhar para o locus – o governo -, onde há embates em torno de interesses, preferências e ideias se desenvolvem.

Levando-se em consideração que essa pesquisa situa-se no campo da análise de políticas públicas e principalmente da análise de uma política que se insere no âmbito das políticas educacionais e de educação ambiental, consideramos necessário indicar aspectos relacionados ao Estado e à formulação dessas políticas.

2.3 O papel do Estado nas políticas educacionais

Höfling (2001) e Mendes (2006) afirmam que para o entendimento das políticas públicas é fundamental a compreensão da concepção de Estado. É importante considerar que tal análise é complexa, visto que as essas concepções podem ser contraditórias e apresentar características de acordo com o contexto no qual se insere.

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Höfling (2001) ressalta ainda a importância do conhecimento das chamadas “questões de fundo” da política, uma vez que estas indicam “as decisões tomadas, as escolhas feitas, os caminhos de implementação traçados e os modelos de avaliação aplicados, em relação a uma estratégia de intervenção governamental qualquer” (p. 30). Um exemplo dessas relações é a estabelecida entre a concepção de Estado e as políticas implementadas por ele.

Mendes (2006) tomando como base a produção de estudiosos das obras de Marx (BOBBIO, 1986, FALEIROS, 1991 e OLIVEIRA, 1998 apud MENDES, 2006), fez um resgate de alguns aspectos relacionados ao Estado presentes nas obras de Marx, tais como (1) a filosofia de Hegel e de seus precedentes é voltada para o aperfeiçoamento do Estado, enquanto que a de Marx volta-se para extinção do Estado burguês; (2) o Estado possui um papel importante no impedimento de conflitos entre trabalhadores e patrões na sociedade capitalista, assegurando-lhes, por meio das políticas públicas, a manutenção do processo de produção capitalista por meio da ordem social; (3) a relação entre Estado e sociedade visa dar o sentimento de segurança e garantia de alguns bens aos marginalizados, necessitados e pobres, tais como educação e saúde. Porém, nas sociedades capitalistas, esses problemas sociais acabam sendo tratados como individuais e com a responsabilidade do “fracasso” ou “sucesso” sendo atribuída à essas classes, sem levar em consideração as diferenças de oportunidades; (4) O Estado desempenha o papel de conservador do capitalismo, já que os fundos públicos atuam em favor do capital e (5) na sociedade capitalista a classe dominante detém tanto o poder econômico quanto o político, ou seja, tem poder sobre o Estado. Assim, essa classe mantém a divisão de classes e exploração dos trabalhadores.

Ainda de acordo com Mendes (2006), não é interesse da burguesia oferecer educação de qualidade à classe trabalhadora, o que sugere a falta de comprometimento do Estado na geração de serviços públicos educacionais. No entanto, a autora ressalta que isso não significa que governos de diferentes perspectivas ideológicas não implementem políticas emancipatórias ou inclusivas. O problema é que tais iniciativas acabam sendo isoladas e não atingem a grande massa da população e por consequência, não provocam mudanças mais amplas.

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Höfling (2001) afirma que as ações implementadas pelo Estado podem gerar resultados diferentes dos esperados, visto que as políticas capitalistas sofrem efeito de interesses diferentes expressos nas relações de poder “o processo de definição de políticas públicas em uma sociedade reflete os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas de poder que perpassam as instituições do Estado e da sociedade como um todo” (HÖFLING, 2001, p. 39).

Nessa mesma linha, Ball (2009) afirma que o mundo das políticas é complexo, instável e geralmente contraditório. O autor chama a atenção para os conflitos do campo das políticas, caracterizando-o como um “campo de lutas multifacetadas”, onde há disputas de valores, interesses e significados.

As políticas públicas no Brasil, incluindo as educacionais, sofrem impactos desses descompassos e interesses. Elas têm sido marcadas pela descontinuidade das ações, o que demonstra a fragilidade do planeamento educacional em longo prazo (DOURADO, 2007).

As políticas educacionais encontradas na sociedade brasileira são em sua maioria caracterizadas como “políticas de governo”, definidas por Oliveira (2011), como aquelas que o Executivo decide a formulação e implementação de determinadas medidas e programas voltadas, visando responder às demandas da agenda política interna. Já “políticas de Estado” são consideradas pela autora como aquelas que envolvem mais de uma agência do Estado, passando em geral pelo Parlamento ou diversas instâncias de discussão, resultando em mudanças com incidência em setores mais amplos da sociedade.

Em se tratando de políticas educacionais, Höfling (2001, p. 39) explica que ações pontuais, como aquelas presentes nas políticas de governo, “[...] são insuficientes para caracterizar uma alteração da função política desse setor”. O que deve ocorrer é a ampliação efetiva da participação dos envolvidos nas diversas esferas do governo, pois só assim serão alcançados índices positivos não só quanto à avaliação dos resultados de programas da política educacional, mas também quanto à avaliação política da educação.

De acordo com Höfling (2001), em uma sociedade desigual e heterogênea como a brasileira, a política educacional deve desempenhar importante papel tanto de democratização da estrutura ocupacional que se estabeleceu, quanto de promover a formação do cidadão, do sujeito em termos mais significativos.

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que é ou deveria ser de todos (ESPINOZA, 2009). Como bem aponta Sotero; Sorrentino (2010, p. 3):

As ações governamentais devem ser elaboradas para a sociedade e, acima de tudo, com a sociedade, ou seja, devem ser concebidas levando em conta os desejos da coletividade, principalmente dos grupos excluídos, no sentido de promover o bem estar social. Para tal, faz-se necessário o estabelecimento de canais e espaços que promovam o diálogo para a efetiva participação da sociedade – organizada em grupos de interesse – na formulação, acompanhamento e avaliação das políticas públicas.

Nesse sentido, Höfling (2001) indica que a administração pública deveria atender a sociedade como um todo, não privilegiando interesses de grupos que detém o poder. Devem ser estabelecidos como prioritários programas de ação universalizantes com possibilidade de reversão do desequilíbrio social.

2.4 Institucionalização de políticas públicas de educação ambiental

Nas últimas décadas, conforme aponta Carvalho (2008), tem se instituídoum conjunto de práticas sociais voltadas para o meio ambiente tanto no âmbito das diversas iniciativas de grupos, de associações e de movimentos ecológicos quanto no âmbito das legislações e dos programas de governo.

De acordo com a autora, a institucionalização das políticas públicas de EA em nível nacional pode ser concebida em dois momentos que refletem as compreensões sobre o principal papel da EA. Em um primeiro momento, a EA foi concebida como preocupação dos movimentos ecológicos, como uma prática de conscientização visando chamar a atenção para a má distribuição e finitude dos recursos naturais, posteriormente esta concepção tornou-se mais abrangente e a EA passou a ser tratada fortemente como uma proposta que dialoga com o campo educacional.

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Quadro 1 - Institucionalização das Políticas Públicas de Educação Ambiental no Brasil.

Ano Evento

1973 Criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) 1981 Lei nº 6.938/81 – institui a Política Nacional de Meio

Ambiente

1988 Lei nº 7.735 – criação do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (IBAMA)

1988 Constituição Federal Brasileira (Cap. VI, Art. 225, Inciso VI, § 1º)

1989 Criação do Fundo Nacional de Meio Ambiente - Lei nº 7.797 1992 Criação dos Núcleos de EA do IBAMA e dos Centros de EA

pelo Ministério da Educação (MEC)

1994 Aprovação do Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA)

1997 Elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), pelo MEC

1999 Aprovação da Política Nacional de Educação Ambiental-PNEA - Lei nº 9.795

2002 Regulamentação da Política Nacional de EA - Decreto 4.281 2003 Criação do Órgão Gestor da Política Nacional de EA,

reunindo MEC e MMA.

Fontes: Barbosa (2008); Brasil (1999, 2004, 2005); Carvalho (2008); Dias (2004); Lipai, Layrargues, Pedro (2007); Mendonça, 2004; Sorrentino et al., 2005.

No Brasil, o meio ambiente passou a ser uma preocupação do governo e materializou-se em política pública a partir de 1973, com a criação, no Poder Executivo, da Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), vinculada ao Ministério do Interior (MENDONÇA, 2004; LIMA, 2005; SORRETINO et al. 2005, CARVALHO, 2008), que, de acordo com o documento “A implantação da educação ambiental no Brasil” (BRASIL, 1998), tinha como objetivo o de esclarecer e educar o cidadão brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservação do meio ambiente.

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foram definidas no sentido de implementar a Educação Ambiental nas escolas e nas universidades brasileiras, tais como,

[...] a obrigatoriedade da disciplina de Ciências Ambientais nos cursos de Engenharia, a introdução da Ecologia como eixo central da proposta de ensino no 2º grau, a criação do Projeto de Ciências Ambientais para o Ensino Fundamental e, a criação de cursos em diversas universidades com enfoques na área ambiental. (DIAS, 2004, p. 18)

Segundo Lima (2005), a SEMA foi o primeiro organismo federal brasileiro orientado para a gestão dos problemas ambientais e precursor do nascente sistema de agências estatais de meio ambiente. Dezesseis anos mais tarde , em 1989, a SEMA foi extinta ao se fundir a outros órgãos da estrutura governamental relacionados ao meio ambiente na criação do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis - IBAMA.

Apesar de a década de 1970 ter sido determinante para a institucionalização da EA no País, foi principalmente nas décadas de 1980 e 1990, com o avanço da consciência ambiental, que a EA se expandiu e se tornou objeto de um conjunto significativo de políticas públicas e da agenda de movimentos sociais (CARVALHO, 2008). Nessas décadas, segundo Loureiro (2004), a EA começou a ganhar dimensões públicas de alguma relevância, entretanto, ela vai se “[...] inserir nos setores governamentais e científicos vinculada à conservação dos bens naturais e com forte sentido comportamentalista, tecnicista e voltada para o ensino da ecologia e para resolução de problemas” (p. 80).

Essa perspectiva voltada para a conservação do meio ambiente, apontada anteriormente, pode ser observada na Política Nacional de Meio Ambiente, Lei nº 6.938, de 1981, por meio da qual foi reconhecida a necessidade de inclusão da EA em todos os níveis de ensino, inclusive na educação da comunidade, “objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente” (BRASIL, 2007b, p. 13).

Referências

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