Mudanças alcançadas e dificuldades encontradas

No Quadro 12, apresentamos, a partir das entrevistas, as mudanças que ocorreram na escola e com os alunos a partir das ações da COM-VIDA, bem como os obstáculos encontrados que dificultaram a implementação e desenvolvimento da política em questão nas escolas pesquisadas.

No tocante às eventuais mudanças na comunidade escolar, bem como em relação aos envolvidos com a COM-VIDA nas duas escolas, a maioria dos entrevistados apontou que elas foram voltadas para o aspecto comportamental dos alunos, seja em sala de aula, em relação ao ambiente escolar ou com a própria Comissão, como ilustram os excertos no Quadro 12 e os seguintes relatos:

Eles (alunos) mudaram. Tão agora com a forma melhor de ver. Eles viram o nosso sofrimento. Ó, me admira porque tinha aluno que não gostava, acho que eles não gostavam do que a gente tava fazendo. Hoje em dia, se a gente tá aqui, eles vem e ajudam. Eu acho bonito isso. Muitos estão ajudando. Mudou assim, completamente. (I.G., escola “B”)

Porque antes, aqui na escola a gente não "tava" nem aí, tanto eu como os outros alunos. A gente comia e jogava tudo pelo chão. E hoje a gente se preocupa mais com o nosso futuro...(T.R, escola “B”).

Como notamos que os alunos da escola “B” dão ênfase às atividades voltadas para a melhoria do aspecto estético da escola, era de se esperar que esse aspecto fosse ressaltado por eles como mudança:

A escola não tinha era uma área lá no jardim era uma área assim, sem nada e agora mudou. Ficou mais verde, ficou mais bonito. Os alunos gostam disso. (L. S.)

Notamos que alguns integrantes da COM-VIDA da escola “B” apontaram que o comportamento de determinados alunos mudou não somente em relação à equipe, mas também na relação que eles próprios mantinham com a natureza:

Antes, no começo, quando a gente começou a praticar mesmo, muitos alunos parece que não gostavam do jardim. Os meninos ficavam maltratando as plantas. A gente ficava ali ó... Hoje em dia não. Hoje em dia já é diferente. Todos respeitam. É o respeito que eles já têm pelo jardim. (I.G.).

De acordo com o relatado por um integrante da Comissão, os alunos aprenderam não só a respeitar a natureza, como também o patrimônio escolar:

Eu acho que eles [alunos] aprenderam muito a não maltratar, as plantas e a natureza, porque hoje em dia os meninos estão muito mudado. [...] Tão mudados. Os meninos... Porque eles eram muito irresponsáveis, começa a quebrar as carteiras e hoje em dia ninguém mais faz isso. Hoje em dia, se eu ver um menino quebrando a carteira, eu acho que dá é briga (A.A., escola “B”).

Uma aluna afirmou que além da conscientização dos alunos, a escola ficou mais “ambientalizada”:

Alguns alunos se conscientizaram. A escola ficou mais ambientalizada com as mudas que Alguns alunos se conscientizaram e não jogam mais lixo na escola. Procuram plantaram. a lixeira. Que tem cada canto tem uma lixeira aqui na escola. Alguns não sujam mais as salas. (L.R., aluna, escola “B”).

Quadro 12: Mudanças alcançadas e dificuldades encontradas a partir da COM-VIDA. Mudanças Alcançadas Comportamento do alunado ESCOLA “A”

“Alguns alunos se conscientizaram e não jogam mais lixo na escola, procuram a lixeira” (L.R)

“Melhoraram na educação, porque eles só queriam ficar bagunçando e agora não. Melhoraram mais ainda” (L.N)

ESCOLA “B”

“Mudou o comportamento de alguns alunos que também não gostavam de conservar a escola. Aí eles foram mudando, foram conservando mais, melhorou bastante” (F.M)

“Muitos já mudaram, porque tem alguns ainda que não tão ainda muito assim com o COM-VIDAs, mas muito já mudaram. Porque antes era sujado o colégio. Antes quebravam nossa planta. Aí depois começamos a observar mais, começaram já a querer entrar no COM-VIDA, não fazer mais isso. Então mudou muito o comportamento. Tanto na sala de aula como com

COM-VIDAS” (F.F).

Ambiente escolar

ESCOLA “A”

“A escola ficou mais ambientalizada com as mudas que plantaram.” (L.R.)

ESCOLA “B”

“A escola ficou melhor porque começamos a fazer... a botar planta na escola, cuidar mais” (F.F).

“A escola não tinha era uma área. Lá no jardim era uma área assim, sem nada e agora mudou. Ficou mais verde, ficou mais bonito. Os alunos gostam disso.” (L.S)

Dificuldades encontradas

Aceitação dos alunos

ESCOLA “A”

“[...] só dessa (aceitação) dos alunos mesmo, que não dá certo, porque alguns não querem escutar, acham chato, “ah, eu não tenho nada a ver”, “não é importante”, só esse tipo de coisa”. (L.R.).

Apoio interno ou

ESCOLA “A”

“A gente queria muito era o apoio da SEMEC Que ela desse o apoio quando a gente quisesse umas coisas. Ela ajudasse a gente, entendeu? Porque ela não... a gente não tem ajuda da SEMEC, só mesmo da C.S” (L.N)

externo ESCOLA “B”

“A gente não tinha muito apoio da diretoria da escola. Aí, eu acho... a gente achou que poderia ter mais assim...porque a gente... No começo, eles achavam que não era tão importante assim e tudo mais. Mas depois que a

gente foi apresentando mais, que eles viram que a gente "tava" crescendo aqui dentro da escola. Aí a gente foi melhorando. Tivemos mais apoio deles e foi assim...” (T.R)

Recurso

financeiro ESCOLA “B”

“A maior barreira da gente aqui é o recurso financeiro, para tá fazendo um trabalho melhor.” (R.S., responsável).

Falta de material

ESCOLA “B”

“O jardim... já tivemos muitas dificuldades. Assim, não nas plantas, porque a gente arranjamos plantas assim, rápido. Mas sim, o adubo. Porque é muito difícil a gente encontrar adubo, areia vegetal”. (I.G.)

“Conseguir mudas de plantas pra plantar na escola. [...] Tem muitas coisas que ainda tá no papel que a gente quer colocar em prática também, só que eu não lembro muito bem. [...] Porque a gente não tem aquela estrutura pra colocar em prática. A gente

Chamou-nos a atenção o fato de a aluna usar o termo “ambientalizada”, uma vez que existe o termo “ambientalização”, que segundo Carvalho; Toniol (2010) é

[...] o processo de internalização nas práticas sociais e nas orientações individuais de valores éticos, estéticos e morais em torno do cuidado com o ambiente. Estes valores se expressam na sociedade contemporânea em preocupações tais como aquelas com a integridade, a preservação e o uso sustentável dos bens ambientais (p. 2).

Apesar do uso do termo “ambientalizada”, inferimos que a aluna o utilizou para se referir como a escola ficou após a plantação mudas de plantas. Provavelmente ela considera que uma escola com muitas plantas possa ser chamada de ambientalizada.

Ao analisarmos as entrevistas, notamos que, de maneira geral, os integrantes da COM- VIDA em ambas as escolas, apontaram que, a partir das ações desenvolvidas, o comportamento dos alunos mudou. Nesse sentido, concordamos com Carvalho (2006) quando afirma que na EA há muitas atividades que enfatizam a mudança de comportamentos de agressão ou indiferença ao meio ambiente para comportamentos de preservação e condutas responsáveis, mas isso nem sempre garante a internalização no sujeito de um de um sistema de valores sobre como se relacionar com o ambiente, orientando posicionamentos desse sujeito na escola, em outros espaços e situações de sua vida.

A responsável pela COM-VIDA na escola “B” apontou as primeiras mudanças alcançadas a partir da contribuição da Comissão:

Olha, eu não vou dizer que foi por causa do COM-VIDAS. Eu diria que o COM-VIDAS contribuiu muito, né, pra questão relacionamento, pra questão da aprendizagem, pra questão da amizade, da solidariedade e, principalmente, pra provação e elevação dos números do IDEB. Nossa escola subiu de 3.4 nós já atingimos a meta de 2015. Aliás de 2017, que é 4,9, né? Comportamento melhorou demais. Às vezes aqui, na hora do recreio, os professores ficam perguntando o que foi que aconteceu com o aluno tal, que mudou demais. Era um dos que entrou no COM-VIDA. Semana seguinte: “Olha, mas a aluna tal mudou demais. Saiu do fundão e tá sentando bem na frente.” É outro do COM-VIDAS. E fulano, e sicrano ia pipocando, né? Parecia pipoca. Eu disse “Minha gente, que bom, que bom”. Um belo dia, tinham alguns professores aqui na sala corrigindo provas “Ah, fulano de tal escreveu assim”, “Fulano de tal escreveu assim”, “Mas o que foi que aconteceu com esse fulano aqui mesmo? Esse menino não escrevia nada. Olha a redação dele. Alguém fez pra ele!”. Eu disse “Não, professor, é um dos participantes da equipe COM-VIDAS aqui da escola”. Aí a resposta dele foi “Pois é bom mesmo botar esses meninos pra capinar,

VIDAS não é só capinar não. É outra ideologia por trás disso tudo aí, que foi muito bem trabalhado, muito bem teorizado e repassado pra eles. Então, o COM-VIDAS não é capim!”. (R.S., responsável, grifo nosso.).

A partir desse relato da responsável pela COM-VIDA na escola “B”, notamos que um dos professores dessa escola parece desmerecer os alunos participantes da COM-VIDA e o trabalho realizados por eles, chegando até a demonstrar certo preconceito em relação à equipe, quando sugere que é necessário colocar os alunos da COM-VIDA para “capinar”, pois só assim aprenderão algo e quando desacredita que um dos alunos da equipe teve bom desempenho na redação.

No que se refere às dificuldades encontradas, de acordo com os depoimentos dos alunos, elas podem ser divididas em aceitação dos alunos, falta de apoio interno e externo, falta de recurso financeiro e falta de material.

Um dos órgãos mais citados como aqueles que não prestam apoio ao COM-VIDA nas escolas foi a SEMEC, como apontou o aluno “L.N.” da escola “A”. Durante a entrevista com a representante da SEMEC, foi-nos informado que a Secretaria não tem um setor responsável pela EA. Provavelmente, esse é um dos fatores que dificulta a sua atuação junto às escolas municipais, além do fato de essa Secretaria ter somente uma pessoa como responsável pela divulgação e acompanhamento dos trabalhos e projetos de EA.

Segundo a entrevistada “L.R.” da escola “A”, existe também a dificuldade de aceitação por parte do alunado, que demonstra não ter interesse pelo trabalho desenvolvido pela Comissão na escola. A informação prestada por essa aluna foi corroborada pelo professor, tido como um dos mais envolvidos com a COM-VIDA. De acordo com esse professor, uma das principais dificuldades é a falta de envolvimento dos demais alunos da escola:

[...] mas, tem um grupo de alunos que é... mais participativo, né? Que atuam mais, que tá sempre atuando. Agora, a dificuldade que a gente tem é de atrair os demais, o resto da comunidade escolar, as ações que envolvam mais alunos, que não seja só aquele grupo reduzido ali, aquele grupo pequeno de alunos (F.J, professor da escola “A”).

O desinteresse de alguns alunos em relação à COM-VIDA chamou atenção, principalmente, pelo fato de contrariar as premissas da proposta de envolver a “comunidade escolar”, sugeridos nos documentos oficiais (BRASIL, 2007a, 2007b, 2007c). Cabe-nos questionar porque isso aconteceu na escola “A”. Possivelmente isso ocorre porque a equipe

não consegue manter atividades contínuas de EA, não possuem um responsável permanente à frente da equipe, dando orientações e suporte às ações, desânimo dos próprios alunos da COM-VIDA, que por não atingirem toda a escola possam se sentir desanimados e acabam se restringindo àquele grupo pequeno e com pouca atuação. Ou ainda, os temas abordados nas atividades, o grupo que forma a Comissão ou até mesmo o que são realizados por meio das ações não sejam atraentes para os demais alunos da escola.

A maioria dos entrevistados da escola “B” apontou como dificuldade a falta de material, sejam mudas de plantas, adubo, materiais didáticos ou ferramentas de jardinagens:

O jardim... já tivemos muitas dificuldades. Assim, não nas plantas, porque a gente arranjamos plantas assim, rápido. Mas sim, o adubo. Porque é muito difícil a gente encontrar adubo, areia vegetal. (I.G., aluna).

Ou ainda:

Conseguir mudas de plantas pra plantar na escola. [...] Tem muitas coisas que ainda tá no papel que a gente quer colocar em prática também, só que eu não lembro muito bem. [...] Porque a gente não tem aquela estrutura pra colocar em prática. A gente tá procurando como fazer, procurando ajuda também pra poder fazer. (F.S., aluna).

A responsável apontou como dificuldades a falta de financiamento para o desenvolvimento das atividades que desejam realizar e a falta de apoio externo:

A maior barreira da gente aqui é o recurso financeiro, para tá fazendo um trabalho melhor. A gestão da escola nos ajuda no que é possível, né? Porque a gente não pode tá utilizando recurso que é para uma coisa, tá utilizando para outro, que seria irregular. (...) Então, tudo que você ver aqui na escola é esforço, é empenho dos nossos alunos mesmo. O que eu sinto falta é disso aí. A C.S, como eu te disse, que é a diretora do núcleo de meio ambiente (da SEMEC), ela faz o que pode. Ela foi buscar parceria com clínicas particulares... (R.S., responsável pela COM-VIDA na escola).

A responsável considera que as atividades realizadas na escola, em sua maior parte, foram efetivadas devido ao esforço dos próprios alunos envolvidos. De acordo com os documentos analisados e as entrevistas dos participantes, as atividades da COM-VIDA da escola “B” parecem ser mais contínuas e diversificadas, causando algumas mudanças no ambiente escolar e nos alunos.

Através do observado no “contexto da prática”, pudemos perceber que a política proposta sofreu alterações ao chegar às escolas, sendo interpretada e até recriada pelos atores, no caso desta pesquisa, os alunos e responsáveis (BALL, MAGUIRE e BRAUN, 2012). A partir da realidade de cada escola, os alunos fizeram uma releitura da proposta COM-VIDA, criando regras, critérios de seleção e elaborando ações voltadas para a solução de problemas locais. Os alunos consideraram que houve mudanças, mas também foram encontradas algumas dificuldades, que acabaram por limitar a atuação da equipe e dificultando a concretização dos objetivos da COM-VIDA.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como já apontado por meio desta pesquisa, buscamos responder às seguintes questões: Como a COM-VIDA vem sendo implementada nas escolas municipais de Teresina? Como os sujeitos envolvidos com a COM-VIDA, que atuam no contexto escolar, interpretam e implementam tal política?

Analisar os dados à luz do referencial escolhido nos permitiu realizar algumas inferências que possibilitam indicar possíveis respostas a essas indagações. Bowe el al (1992), através da “abordagem do ciclo de política”, explicitam que as políticas estão em movimento contínuo ao longo de três contextos – “contexto da influência”, “contexto da produção de texto” e “contexto da prática” - e elas não são finalizadas quando formam o texto político. As respostas dadas a esse texto podem ter consequências reais vivenciadas no contexto da prática (MAINARDES, 2006).

Bowe et al (1992) afirmam que as políticas não são simplesmente “implementadas” ao chegar nas escolas, pois estão sujeitas à interpretação e recriação, produzindo efeitos e consequência tanto no significado original da política quanto nas escolas que recebem as propostas. Os autores afirmam ainda que [...] os profissionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exemplo] não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com suas histórias, experiências, valores e propósitos” (p. 22) e dependendo da realidade de cada escola, a política pode ser interpretada de maneira diferente, podendo ter partes rejeitadas, interpretadas superficialmente etc. Através das considerações apresentadas por este autor foi possível perceber algumas diferenças na implementação da política em cada escola, bem como semelhanças a partir da intepretação que cada escola deu à política.

Na análise do “contexto da prática” nas duas escolas, podemos constatar o que Ball afirma a respeito da implementação das políticas educacionais, estas “[...] geralmente são pensadas e escritas para as melhores escolas possíveis, com pouco reconhecimento de variações de contexto, em recursos ou capacidades locais” (BALL apud MAINARDES; MARCONDES, 2009, p. 4). Por não levar em consideração os diversos contextos nos quais as políticas serão postas em ação nem a realidade vivenciada pelas diferentes escolas, as políticas podem provocar resultados e efeitos que podem gerar mudança no significado na proposta inicial, como de certo modo, observamos nas escolas analisadas por essa pesquisa.

Algumas diferenças dizem respeito ao modo como a “Comissão” se organiza. Na escola “A” notamos um teor mais liberal e sem grandes dificuldades na admissão de

integrantes na Comissão. Ao contrário da Escola “B” que apresenta regras e critérios de seleção.

Notamos que a Comissão da escola “A” durante boa parte do ano de 2011 não teve orientação de um adulto responsável, e devido a isso, percebemos que nesse ano, as atividades da Comissão, de acordo com os relatos, foram descontínuas e até mesmo ausentes a partir do segundo semestre.

Já a COM-VIDA desenvolvida na escola “B” tem à sua frente a coordenadora pedagógica, que está sempre próxima do planejamento e do desenvolvimento das atividades da Comissão. Inclusive, as regras e critérios foram criados em conjunto com toda a equipe e a responsável, o que foi evidenciado através dos relatos. No entanto, percebemos que o caráter normativo e autoritário para admissão de novos membros na Comissão vai de encontro com os documentos oficiais. Nestes, a COM-VIDA tem como um de seus objetivos o de tornar a escola um ambiente alegre, democrático e participativo, onde, juntamente com a comunidade no qual está inserida, a escola possa pensar, através da EA permanente, na resolução de problemas ambientais locais. Será que essas regras e critérios estabelecidos não comprometem o caráter democrático que a COM-VIDA deveria ter? Tudo leva a crer que sim.

Como a COM-VIDA é uma política pública que não é imposta e sim, sugerida pelo OG, pensamos que essa característica também tem influência no modo como a política é implementada nas escolas. Ela não sugere atividades para serem desenvolvidas nas escolas, característica já muito criticada por pesquisas que analisam o caráter burocrático e normativo de políticas públicas “prontas” de EA, pois muitas vezes elas não condizem com a realidade de cada escola. Sendo assim, a COM-VIDA, apesar de apresentar objetivos mais amplos, permite que cada escola desenvolva as atividades que possam ter os melhores impactos na resolução de problemas socioambientais locais, mas sempre se relacionando com a comunidade do entorno.

Notamos, por meio dos relatos dos participantes e das iniciativas que eles tomam ao desenvolverem as atividades e organizarem a equipe, que a COM-VIDA favorece o protagonismo juvenil e a autonomia, através dos princípios metodológicos que a regem “jovem educa jovem” e “jovem escolhe jovem”. Até certo ponto isso pode ser interessante, até porque o protagonismo e a autonomia propiciam o desenvolvimento da consciência crítica dos alunos. No entanto, entendemos ser propício indagarmos: será que os jovens que estão à frente da COM-VIDA não podem acabar simplificando e reduzindo a complexidade dos problemas ambientais? Ou ainda, até que ponto eles têm condições de tomar a frente de uma organização como a COM-VIDA e, sem apoio, desenvolverem ações voltadas para efetiva

melhoria da qualidade de vida e resoluções de problemas da escola e da comunidade do entorno?

Por outro lado, apesar das compreensões acerca da COM-VIDA, que se aproximam do caráter conservador e naturalista, das atividades pontuais e voltadas para a preservação do meio ambiente e da escola, sem participação direta na comunidade na qual está inserida e das mudanças apontadas pelos alunos que, em sua maioria, são voltadas para o aspecto comportamental, consideramos que a COM-VIDA pode provocar mudanças significativas nos alunos que dela fazem parte, principalmente ao enxergarmos além da criação do jardim, das hortas, do plantio de mudas. Quais foram os esforços demandados ali? Qual o valor atribuído pelos envolvidos a cada uma dessas atividades? Para isso, gostaríamos de apresentar o relato de uma aluna que descreveu o seu sentimento e que consideramos interessante:

Ah, eu me sinto bem feliz. Porque assim, foi um trabalho muito grande. A gente pegamo muito sol quente. Tinha vez que eu chegava em casa com muita dor de cabeça, mas quando eu chegava em casa eu via que valia a pena. Eu ficava assim, alegre, porque eu via que valia a pena. Com calos nas mãos, mas vale a pena. No meu caso vale a pena (I.G., escola “B”).

Não devemos desmerecer as ações desenvolvidas pela COM-VIDA em cada escola, nem tão pouco as consequências que as mesmas trouxeram à escola e aos envolvidos. Reconhecemos que a educação ambiental é muito mais do que uma visão romântica da natureza, do que mudança de comportamentos, promoção de atividades pontuais. Mas no caso da COM-VIDA, entendemos que os resultados que aqui foram apresentados não se constituem como uma interpretação certa ou errada da política, afinal de contas, os alunos a interpretaram com base no que vivenciam.