A educação infantil e o currículo: um estudo sobre as concepções de currículo presentes nas práticas pedagógicas de professoras da pré-escola

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MINTER UESB/UFBA. EDMACY QUIRINA DE SOUZA. A EDUCAÇÃO INFANTIL E O CURRÍCULO: UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO PRESENTES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORAS DA PRÉ-ESCOLA. Salvador 2009.

(2) EDMACY QUIRINA DE SOUZA. A EDUCAÇÃO INFANTIL E O CURRÍCULO: UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO PRESENTES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORAS DA PRÉ-ESCOLA. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Drª. Maria Antonieta de Campos Tourinho. Salvador 2009.

(3) UFBA/ Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira S729 Souza, Edmacy Quirina de. A educação infantil e o currículo: um estudo sobre as concepções de currículo presentes nas práticas pedagógicas de professoras da préescola / Edmacy Quirina de Souza. – 2009. 169 f. Orientadora: Profa. Dra. Maria Antonieta de Campos Tourinho. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação, Salvador, 2009. 1. Educação pré-escolar. 2. Currículos. 3. Infância. 4. Prática de ensino. I. Tourinho, Maria Antonieta de Campos. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. III. Título. CDD 372.21 – 22. ed..

(4) EDMACY QUIRINA DE SOUZA. A EDUCAÇÃO INFANTIL E O CURRÍCULO: UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO PRESENTES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORAS DA PRÉ-ESCOLA. Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia.. Aprovada em 16 de março de 2009.. Banca Examinadora Maria Antonieta de Campos Tourinho – Orientadora ____________________________ Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia Universidade Federal da Bahia. Eronilda Maria Góis de Carvalho ___________________________________________ Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia Universidade Estadual de Santa Cruz. Lívia Diana Rocha Magalhães ______________________________________________ Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas - SP Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.

(5) A Deus, razão da minha existência, pelo dom da vida e por seu amor infinito que não se pode exprimir com palavras. “Por que Dele, por Ele e para Ele são todas as coisas” (Romanos, 11: 36). Pedro (em memória), meu querido pai, exemplo de honestidade, força e determinação, que marcaram a minha vida; um homem de predicados raríssimos. Alexandrina, mãe querida, exemplo de bondade e carinho, pelos dias e noites dedicados a mim. Cid, esposo, companheiro, por me amar e me fazer acreditar no amor..

(6) AGRADECIMENTOS. São muitas as pessoas especiais que contribuíram para mais esta conquista na minha vida. A todas elas, externo os meus agradecimentos. A Deus, pela fé, convicção e a plena certeza de que está sempre do meu lado. Agradeço por todas as conquistas que Ele tem me proporcionado. Tudo que tenho e tudo que sou, devo a Ele. A Cid, pela paciência e carinho. Uma semana depois do casamento, já precisei viajar. Entre viagens, trabalho e estudo, quase não sobrava tempo para nós. A sua compreensão e incentivo me ajudaram a vencer os obstáculos. À minha família pelo carinho e cuidado que sempre teve por mim, em especial minha querida mãe, por acreditar sempre no meu potencial, pelo seu incentivo e apoio; Gideon, meu irmão, por não me ter permitido desistir na graduação quando já estava no meu limite. À minha irmã Edna, pelas constantes orações e carinho nos momentos difíceis e pelos anos que compartilhamos a mesma casa, momentos que muito ajudaram no meu crescimento, especialmente, o espiritual. A Maria Antonieta de Campos Tourinho, minha orientadora, que, mesmo não sendo da área da educação infantil, se disponibilizou a me orientar e muito contribuiu para o meu crescimento profissional. A Professora Lívia Diana, que, mesmo não tendo oportunidade nem tempo de continuar as coorientações, me ajudou a dar um outro olhar ao meu projeto inicial. Aos professores coorientadores da UESB – Leila Pio Mororó, Ana Elizabeth, Ana Palmira, e Reginaldo de Souza. A UESB pela oportunidade singular de iniciar e concluir esse curso de Pós-Graduação e a UFBA por ter aberto as portas para a implementação deste mestrado interinstitucional..

(7) Ao meu querido amigo Elson de Souza Lemos, pela nossa trajetória sempre juntos – colegas desde o ensino médio – apoio e discussões. Às colegas Mari, Pri e Kau, assim, carinhosamente, chamadas na nossa convivência em Salvador. Foram muito bons os momentos que compartilhamos em “nossa casa”, com discussões, confidências, brincadeiras, risadas... E a todos os colegas do MINTER. Aos professores Roberto Sidnei Macedo, Robinson Tenório e José Albertino e à professora Maria Roseli Sá, pelo apoio e carinho com que nos receberam na UFBA. Às escolas municipais e suas respectivas diretoras por abrirem as portas para a realização da pesquisa, pelo acolhimento e carinho com que nos trataram. Às professoras do curso de educação infantil, pela disponibilidade de nos receber e pela sua significativa contribuição. Às crianças da pré-escola, crianças lindas, que muito contribuíram para o resultado deste trabalho. Meu obrigada a todos e a todas por colaborarem, cada um a sua maneira, para o meu crescimento profissional e pessoal..

(8) Deixai vir a mim as criancinhas e não as impeçais, porque delas é o reino dos céus. (Lucas 18:16)..

(9) SOUZA, Edmacy Quirina de. A Educação Infantil e o Currículo: um estudo sobre as concepções de currículo presentes nas práticas pedagógicas de professoras da pré-escola. 169 f. il. 2009. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.. Resumo O presente trabalho objetiva discutir as concepções de currículo presentes nas práticas pedagógicas dos professores da pré-escola. Busca ainda analisar a influência desse currículo na formação e construção da identidade sociocultural da criança de forma que possibilite a reflexão sobre as várias dimensões da educação pré-escolar, as ações, as práticas e os discursos instituídos pelos profissionais que atuam nessa etapa da educação básica. Propõe, em um primeiro momento, uma discussão sobre os pressupostos histórico-filosóficos da pesquisa segundo os quais se deu o trabalho investigativo. A pesquisa se realizou de acordo com os princípios teóricos e epistemológicos da abordagem qualitativa em uma pesquisa do tipo etnográfica, tendo como campo de investigação duas escolas públicas do município de Itapetinga, cidade localizada no Sudoeste da Bahia, que atendem crianças de quatro a seis anos de idade. Foram utilizados, como instrumentos de coleta de dados, a entrevista semiestruturada, o grupo focal e a observação do espaço educativo. Participaram dessa investigação seis professoras e suas respectivas turmas (crianças de quatro e seis anos de idade). Em relação aos resultados da pesquisa, procurou-se estar atento ao que dizia a realidade educativa, os discursos e as ações cotidianas das práticas pedagógicas, buscando compreender as concepções não só de currículo, como também de criança, infância e de educação infantil presentes nos depoimentos e atuações dos sujeitos da pesquisa. Lançando mão dos aportes teóricos, este estudo se balizou em discussões sobre infância e educação infantil de autores, como Ariès (1981), Arroyo (1995), Arce (2007, 2002,), Rousseau (2004), Sarmento (2003, 2001), Froebel (2001), Garcia (2000) e Kramer (2008, 2006, 2001, 1998,); autores da área de currículo, como Macedo (2005, 1999), Silva (1999), Burnham (1998), Comenius (2001), Freire (1997, 1996), Moreira (2006, 2000) Morin (2006, 2003, 1998) e Pacheco (2005). Os resultados do estudo apontam para a necessidade de investimento nos processos formativos dos docentes que cuidam e educam crianças nas instituições de educação infantil, tendo em vista a mudança em sua concepção de infância e currículo, ampliando e redimensionando a sua prática pedagógica para atender às necessidades das crianças e promover o seu desenvolvimento integral nos mais variados aspectos, tais como: físico, cognitivo, afetivo, motor, ético e estético.. Palavras-chave: Educação pré-escolar. Currículos. Infância. Prática de ensino..

(10) SOUZA, Edmacy Quirina de. The Child Education and the Curriculum: a study on the curriculum conceptions present in the teaching practices of pre- school teachers. 169 f. il. 2009. Dissertation (Master science) – College of Education, Federal University of Bahia, Salvador, 2009.. Abstract This paper discusses the conceptions of teaching practices present in the curriculum for teachers of pre-school. Also search examine the influence of the curriculum in training and building of the socio-cultural identity of the child in a way that allows the reflection on the various dimensions of pre-school education, the actions, practices and speeches done by professionals engaged in this stage of basic education. Proposes in a first time discussion on the historical and philosophical assumptions upon which the search and the investigative work was done. The research was conducted in accordance with the principles of theoretical and epistemological approach to a qualitative type of ethnographic research, field research with the two public schools in the municipality of Itapetinga, located in the southwest city of Bahia, that serve children from four to six years of age. Were used as instruments to collect data a semi-structured, interview the focus group and the watching education area. Participated in this research six teachers and their classes (children of four and six years of age). For search results, tried to be attentive to the educational reality, the speeches and actions of everyday pedagogical practices, seeking not only understand the concepts of curriculum, as well as children, childhood and early childhood education present in statements and actions of research subjects. Making use of theoretical contributions, this study beacons in discussions on childhood education and children's authors, as Ariès (1981), Arroyo (1995), Arce (2007, 2002,), Rousseau (2004), Sarmento (2003, 2001), Froebel (2001), Garcia (2000) e Kramer (2008, 2006, 2001, 1998,); autores da área de currículo, como Macedo (2005, 1999), Silva (1999), Burnham (1998), Comenius (2001), Freire (1997, 1996), Moreira (2006, 2000) Morin (2006, 2003, 1998) e Pacheco (2005). The results suggest the need for investment in training processes for teachers who care and educate children in the institutions of early childhood education in order to change his conception of childhood and curriculum, extending and reframing their pedagogical practice to meet the needs of children and promote their full development in the most varied aspects, such as: physical, cognitive, affective, motor, ethical and aesthetic.. Keywords: Pre-school education. Curricula. Childhood. Practice of teaching..

(11) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS. CF – Constituição Federal CNE – Conselho Nacional de Educação COEDI – Coordenação Geral de Educação Infantil COEPRE – Coordenação de Educação Pré-Escolar DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil DNCr – Departamento Nacional da Criança ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LBA – Legião Brasileira de Assistência LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura MINTER – Mestrado interinstitucional PC – Proposta Curricular PNAD – Plano Nacional de Amostra Domiciliar PNE – Plano Nacional de Educação PNEI – Plano Nacional de Educação Infantil PPP – Projeto Político-Pedagógico RCNEI – Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil SEB – Secretaria da Educação Básica SME – Secretaria Municipal de Educação UESB – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UFBA – Universidade Federal da Bahia.

(12) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 13. CAPÍTULO I - OS FUNDAMENTOS E OS CAMINHOS METODOLÓGICOS......... 19. 1.1 INÍCIO DE CONVERSA................................................................................................. 19. 1.2 FENOMENOLOGIA: UMA VISÃO DE VIDA.............................................................. 26. 1.3 O CAMINHO PERCORRIDO......................................................................................... 30. 1.4 CAMPO, SUJEITOS E INSTRUMENTOS..................................................................... 33. CAPÍTULO II - INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: ASPECTOS HISTÓRICO, FILOSÓFICO, LITERÁRIO E LEGAL.................................................... 39. 2.1 INTRODUÇÃO................................................................................................................ 39. 2.2 A INFÂNCIA: UMA COMPREENSÃO HISTÓRICO-FILOSÓFICA.......................... 41. 2.3 A COMPREENSÃO DA INFÂNCIA: UM DIÁLOGO ENTRE O PEQUENO PRÍNCIPE, EMÍLIO E EMÍLIA...................................................................................... 46. 2.4 A COMPREENSÃO DA INFÂNCIA E A PRÁXIS PEDAGÓGICA............................ 56. 2.5 POR UMA HISTÓRIA DA INFÂNCIA.......................................................................... 58. 2.5.1 Em busca do sentimento de infância no Brasil.......................................................... 60. 2.5.2 A criança nas leis e documentos oficiais brasileiros.................................................. 64. CAPÍTULO III - CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO INFANTIL... 78. 3.1 CURRÍCULO: TRAJETÓRIA E CONCEPÇÕES.......................................................... 78. 3.2 O CURRÍCULO SEGUNDO A COMPLEXIDADE E A MULTIRREFERENCIALIDADE................................................................................... 90. 3.3 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO INFANTIL............................................................. 95. 3.3.1 O currículo infantil e a visão de Friedrich Froebel................................................ 97. 3.3.2 O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil.................................... 103 3.3.3 O currículo e a prática pedagógica na educação infantil...................................... 108.

(13) CAPÍTULO IV - CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E DE CURRÍCULO NO CONTEXTO DA PRÉ-ESCOLA......................................................................................... 114. 4.1 INTRODUÇÃO................................................................................................................ 114 4.2 IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL............................................................. 115 4.3 INFÂNCIA/CRIANÇA: O OLHAR DAS PROFESSORAS........................................... 122. 4.4 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO NO CONTEXTO DA PRÉ-ESCOLA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA.............................................................................................. 131 4.4.1 O currículo e os aspectos socioculturais na constituição da identidade e na construção do conhecimento da criança.................................................................. 144. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................... 155. REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 164.

(14) INTRODUÇÃO. Nosso verdadeiro estudo é o da condição humana. Rousseau, Emílio. A discussão desta temática é de grande relevância para mim desde o momento em que, ainda cursando a oitava série do ensino fundamental, em um pequeno povoado (Novo Horizonte) de uma cidade do Sul da Bahia, já ensinava, com apenas 16 anos de idade, uma turma de crianças na faixa etária de cinco a seis anos. No ensino médio (segundo ano de magistério), lecionei para uma turma de crianças de três e quatro anos em uma escola particular no município de Porto Seguro, na Bahia. Ao concluir o magistério, voltei para o meu município, Ibirapitanga, na Bahia, onde fui trabalhar com uma turma de pré-escola (crianças entre quatro e seis anos de idade). Nesse mesmo período, 1994, participei de um curso de capacitação para professores que atuavam na educação infantil, promovido pelo Instituto Anísio Teixeira (IAT), órgão vinculado ao governo do estado da Bahia. Quando concluí o curso, saí decidida a prestar vestibular para o curso de pedagogia. Fui aprovada e, em 1995, comecei a estudar na Universidade Estadual de Santa Cruz, graduando-me em 1998. Na época, o currículo do curso de pedagogia estava em processo de reforma, por isso não foi possível cursar a disciplina que tratasse mais especificamente de educação infantil. Em seguida, fui trabalhar como coordenadora pedagógica no meu município, onde passei a coordenar uma creche e uma instituição de préescola, o que me motivou ainda mais a continuar o estudo desta etapa da educação básica. Logo depois, fiz um curso de Especialização em Educação Infantil na UESC, o qual me possibilitou uma pesquisa maior na área de infância e educação infantil. Essas experiências foram gratificantes, pois me fizeram ver a educação infantil com outros olhos. Até então estava ainda impregnada de uma visão fragmentada de criança, tida como um miniadulto. Passei a observar e ver a relação adulto/criança que antes passava despercebida. A creche, como uma instituição assistencialista, e a pré-escola, como uma preparação para a primeira série do ensino fundamental, começavam a me inquietar. Já não via como normal alguns discursos de que a educação infantil era importante para que os alunos não fossem retidos na primeira série do ensino fundamental. Assim, quer na coordenação da educação infantil em Ibirapitanga, quer na função de acompanhar os estagiários nas escolas de Itapetinga, percebi que as práticas pedagógicas da educação infantil ainda eram vistas mais como preparação para o ensino fundamental do que.

(15) 14. como uma etapa do desenvolvimento integral da criança. Existe entre os professores uma preocupação mais acentuada com os conteúdos de português (letras) e matemática (números), isto é, com os aspectos cognitivos, do que com a valorização da potencialidade infantil (aspectos sociais, culturais, motores, éticos, estéticos, espirituais etc.). Há uma ansiedade com a aprendizagem do ler, escrever e contar, para que, dessa maneira, a criança, alfabetizada, não venha a fracassar na primeira série. A formação da criança, em geral, apresenta-se fragmentada quando privilegia os aspectos cognitivos em detrimento de outros aspectos como, por exemplo, os afetivos e sociais. A concepção de criança como um adulto em miniatura, como um ser que imita o adulto, desde o projeto iluminista principalmente à luz de Rousseau e Pestalozzi, ainda carece de maiores questionamentos em nossa sociedade. Chegamos ao século XXI ainda com uma concepção “inacabada sobre a criança” e a sua educação, particularmente a escolar. A falta de clareza sobre o conceito de criança e de infância, no corpo da nossa sociedade, acompanha também as políticas educacionais e, consequentemente, a concepção de escola e de currículo. A ideia de currículo, sobretudo como um conjunto de conhecimentos sistematizados em disciplinas, parece indicar que a escola não é o lugar adequado para as crianças menores. A abordagem “cognitivista” de currículo tem levado a uma formação apenas cognitiva das crianças, isto é, privilegia-se o ensino da leitura e da escrita e despreza-se a formação do sujeito como pessoa e do respeito à sua cidadania. Essas considerações nos levam a indagar por que um tema fundamental como a “formação da criança” sempre esteve em segundo plano nas políticas públicas brasileiras. A pré-escola deve ser vista como uma etapa de educação na vida do sujeito, um lugar que promove o desenvolvimento pleno da criança, e não apenas um espaço para “guardar” a criança. A escola e o currículo para esta etapa da educação básica devem ser pensados de forma crítica, respeitando a faixa-etária e as particularidades infantis. Segundo Moreira (2000, p. 21), o “currículo é entendido como uma prática social discursiva e não discursiva, na qual instituições escolares corporificam saberes, normas, preceitos morais, relações de poder, valores, regras e regulamentos”. Daí, a influência do currículo na vida das crianças pequenas..

(16) 15. Concebemos a criança como um sujeito completo, complexo e global, que necessita de formação integral para que possa desenvolver suas múltiplas inteligências1, e a educação infantil tem essa função social de contribuir para a formação global do ser humano, uma formação pautada nos valores éticos e estéticos. O ser humano/criança não deve ser visto como um sujeito fragmentado, dicotômico, segundo uma concepção racionalista, tampouco a educação que lhe é oferecida deve ser vista dessa forma. A criança é um ser com potencialidades, com direitos e deve viver a sua infância, isto é, a sua fantasia e criatividade. O currículo, por sua vez, não é apenas um conjunto de conhecimentos organizados e sistematizados a ser transmitido às crianças. O currículo deve facultar às escolas e aos professores da educação infantil cumprir a sua função social, que não se limita à reprodução da sociedade ou dos saberes sistematizados, mas se estende à transgressão das verdades absolutas, ao respeito às novas identidades e diferenças socioculturais, em busca da valorização do amor a si e aos outros, do respeito a si e aos outros e da cooperação – um currículo que veja a criança como um ser completo e complexo, que não seja apenas intelecto. Refletir sobre currículo na contemporaneidade é pensar sobre a condição do conhecimento produzido nos espaços da escola, como também fora dela, e isso nos leva a pensar nas escolas e nos currículos praticados para além dos seus contextos imediatos. É possível afirmar que os papéis que os sujeitos desempenham no cotidiano escolar não podem ser definidos apenas institucionalmente, de acordo com as normas decorrentes da lógica hierárquica de funções e/ou formações. Hoje, entendemos o currículo como um artefato sociocultural que possibilita o desenvolvimento, no âmbito educacional, desde os conhecimentos já construídos pela humanidade nas áreas específicas (disciplinas), como a filosofia da escola, a forma como os docentes trabalham, a relação escola-comunidade-alunos, a concepção de mundo dos envolvidos, até a concepção de cultura e de construção do conhecimento. É nessa perspectiva que concebemos o currículo da educação infantil, pois o conhecimento não acontece no vazio, tampouco de forma fragmentada, mas na construção coletiva, por meio da linguagem, reflexão e criatividade dos sujeitos envolvidos. O currículo não é um corpo de conhecimentos fixo e imutável; ele é dinâmico e está presente em todas as ações da escola, de forma explícita ou implícita, caracterizando-se como um espaço de luta cultural e de construção de significados e tem um grande papel na formação e constituição do sujeito autônomo, reflexivo, participativo. Diante dessa relevância, vale questionar: como 1. Conceito utilizado por Gardner (1995) para explicar que o sujeito possui várias inteligências, como, por exemplo, a inteligência lógico-matemática, lingüística, interpessoal, espacial, entre outras..

(17) 16. temos pensado e trabalhado o currículo de educação infantil? Como esse conjunto articulado de saberes é produzido na escola e qual a sua influência na formação do sujeito/criança? Assim, baseado em uma investigação sobre o currículo de educação infantil e suas implicações, torna-se relevante saber: quais as concepções de currículo presentes nas práticas pedagógicas realizadas na pré-escola da rede pública municipal de Itapetinga e qual a sua influência na formação sociocultural do sujeito-criança? Quais as concepções de infância nos discursos e nas práticas pedagógicas do professor? De que forma este currículo contribui na formação da criança, na construção do conhecimento e na sua identidade sociocultural? Nessa perspectiva, busquei fazer uma análise do currículo das escolas de educação infantil (pré-escola), procurando compreender a sua função como expressão de cultura, de socialização e de formação humana e o perfil dos professores que atuam nessas escolas sob o ponto de vista de uma perspectiva crítica e cultural. Ressalto a importância da articulação entre as concepções de currículo e o papel dos professores das escolas de educação infantil, como também a conexão entre a teoria e a prática curriculares na atuação desses profissionais. A pesquisa buscou identificar as concepções de currículo presentes nas práticas pedagógicas realizadas na pré-escola da rede pública municipal de Itapetinga e a sua influência na formação sociocultural do sujeito-criança. Parti de uma abordagem qualitativa do tipo etnográfica, mediante a qual procurei construir e interpretar a realidade pesquisada por meio do diálogo entre os sujeitos, o que requereu debate e discussão constante e não apenas a obediência a fórmulas prontas e inflexíveis para alcançar os objetivos. Nesse sentido, salienta González Rey (2005, p. 05) que “a Epistemologia Qualitativa defende o caráter construtivointerpretativo do conhecimento, o que de fato implica compreender o conhecimento como produção e não como apropriação linear de uma realidade que se nos apresenta”. Seguindo essa visão de pesquisa, busquei captar os dados por meio de observação das aulas, entrevistas semiestruturadas, análise de documentos e realização de grupo focal. Com essa perspectiva qualitativa, a pesquisa foi realizada com seis professoras (três de cada instituição) e suas respectivas turmas (crianças de quatro e cinco anos de idade) de duas escolas de educação infantil do município de Itapetinga, cidade localizada no Sudoeste do estado da Bahia. Peço licença às autoras que fundamentam este trabalho, especialmente autoras que falam sobre infância, educação infantil e currículo, Sônia (Kramer), Alessandra (Arce), Teresinha (Burnham), Regina (Garcia), Fúlvia (Rosemberg) e Ivani (Fazenda), para utilizar os seus nomes na cognominação das professoras envolvidas na pesquisa. Essa ideia surgiu em discussão com a orientadora, depois de um depoimento sobre a não-hierarquização.

(18) 17. na construção do saber, visto que o conhecimento produzido pelas professoras deve ser respeitado e levado em conta, assim como os teóricos aqui referendados. Não que os discursos das professoras envolvidas na pesquisa sejam igualados aos dos teóricos; entendo-os como saberes diferentes que merecem ser valorizados e respeitados. Essa construção, portanto, não poderia se tornar uma dicotomia: de um lado, o saber teórico-científico (dos autores) e, do outro, o saber do senso comum, isto é, sem rigor científico (das professoras). Todos são conhecimentos. São diferentes, multirreferenciais, e não melhores ou piores. É nesse campo de relações autores/atores/cenário que o saber vai sendo tecido, “num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo” (TOURINHO e SÁ, 2002, p. 34). Ao dar o nome de algumas autoras às professoras, estou tentando também valorizar as construções e concepções destas últimas sobre as temáticas discutidas. Quanto às denominações das escolas onde foi realizada a pesquisa, apropriei-me dos nomes de duas obras de Lobato para nomeá-las: Memórias de Emília e Reinações de Narizinho. Este trabalho está estruturado em seis capítulos: No Capítulo I, apresento os pressupostos teórico-metodológicos e proponho uma contextualização histórica da construção do conhecimento científico, na qual são abordados os diversos paradigmas existentes na sociedade, e uma reflexão dentro da abordagem fenomenológica de construção, reconstrução e compreensão do conhecimento. Discuto a construção do conhecimento, numa abordagem qualitativa, os fundamentos e os caminhos percorridos. Destaco os instrumentos de coleta de dados utilizados na pesquisa, os sujeitos e o local onde se deu tal investigação. No Capítulo II, exponho a compreensão de infância e seus fundamentos histórico, filosófico e legal, trazendo uma abordagem também histórico-filosófica de infância e de criança, desde o pensamento platônico até o pensamento rousseauniano, promovendo um diálogo sobre a concepção de infância entre Rousseau, Lobato e Exupéry, além de uma abordagem política e legal de educação infantil no contexto brasileiro. No Capítulo III, discuto as concepções de currículo e de educação infantil no decorrer da história, quando destaco a criança pequena no cenário educacional, relacionando-a com a realidade atual. No Capítulo IV, analiso as concepções de infância e currículo no contexto da préescola, presentes nos discursos e nas práticas pedagógicas das professoras. Interpreto os dados coletados, fazendo uma reflexão à luz dos pressupostos teóricos, salientando a importância da.

(19) 18. educação infantil, as concepções de infância/criança e currículo manifestados nos depoimentos do grupo pesquisado. Nas Considerações Finais, discuto algumas inquietações vivenciadas nos estudos e faço uma análise pessoal sobre tudo o que ocorreu no período da pesquisa e na construção desta dissertação..

(20) CAPÍTULO I – OS FUNDAMENTOS E OS CAMINHOS METODOLÓGICOS. Somos algo e não tudo (...) incapazes de conhecer com segurança e de ignorar tudo. Pascal. 1.1 INÍCIO DE CONVERSA... Fazer ciência requer planejamento e seguir esse caminho inclui sempre a percepção emancipatória do sujeito que busca, questiona e indaga a realidade e não aceita os fenômenos como prontos e acabados. A construção do saber ocorre no diálogo com a realidade histórica que se transforma constantemente, pois o conhecimento é dialético e dialógico, está em permanente transformação. Este estudo objetivou identificar as concepções de currículo presentes nas práticas pedagógicas realizadas na educação infantil na rede pública municipal de Itapetinga e a sua influência na formação sociocultural do sujeito-criança. Para isso, houve necessidade de compreender o cotidiano escolar e as experiências diárias. Proponho, inicialmente, um percurso histórico-filosófico da construção do conhecimento e, posteriormente, o enveredamento pelo caminho metodológico dessa construção e, especificamente, para a constituição da pesquisa. No decorrer da história, o homem sempre procurou conhecer. Foi pelo thauma (admiração) que ele começou a buscar o conhecimento, desvendar os mistérios da natureza e compreender o mundo. Esta busca é uma tarefa bastante desafiadora, pois, nesse percurso, ele encontra obstáculos, dificuldades que precisa ultrapassar. O fato é que o homem sempre busca o conhecimento, seja de pessoas, seja de acontecimentos, seja de objetos físicos. Está constantemente investigando o saber, a vida, os sujeitos, os fenômenos e a realidade que o cerca. Aprendemos que, para conhecer algo, é necessário estabelecer uma relação entre sujeito (alguém que deseja conhecer) e objeto (elemento a ser conhecido). Hoje compreendemos que nessa relação não há mais a necessidade de isolar o objeto a ser conhecido, pois, nas ciências do espírito, o sujeito está em estreita relação com o objeto, ou seja, estão completamente imbricados. Por essa relação é que há possibilidade de se chegar ao conhecimento..

(21) 20. Mas o que é realmente o conhecimento? Esse é o questionamento de Sócrates a Teeteto. Quando é que conhecemos algo? A partir de que momento, sei que conheço? Que caminho devo percorrer para chegar ao conhecimento? Qual o papel do pesquisador nessa busca? Com esses questionamentos, este trabalho possibilita uma discussão sobre as concepções de currículo presentes nas práticas pedagógicas de professoras da pré-escola. Antes, porém, faremos uma trajetória pelos caminhos percorridos para a construção do saber. Etimologicamente, o termo “conhecer” deriva do latim cognoscere, que significa ter noção, informação, saber. O Novo Dicionário Aurélio (2004) diz que conhecer é “ter noção, informação de; saber; ser muito versado em; apreciar, julgar, avaliar; sentir, experimentar”. Conhecer, então, é ter informação, é saber sobre determinado objeto ou fenômeno não só pela observação, mas também pelo diálogo e pela vivência. No diálogo de Platão denominado Teeteto, livro que busca investigar a teoria do conhecimento como episteme, Sócrates instiga o seu interlocutor a responder em que consiste o conhecimento, a que Teeteto responde: “Conhecimento é tudo que se aprende, desde a geometria até a arte dos sapateiros” (PLATÃO, 2001, p. 45). Mas Sócrates não quer a enumeração de uma variedade de conhecimento, e, sim, o que é o conhecimento em si mesmo. Teeteto é instado por Sócrates a pensar, a refletir e a responder o que é o conhecimento. A partir daí, inicia-se uma grande discussão sobre o saber. Em cada época, cada filósofo, com a sua maneira de refletir e compreender o seu contexto histórico-social, a sua realidade, busca conhecer. A princípio a mitologia grega é que procurava explicar tudo o que acontecia no universo. Insatisfeitos com as explicações mitológicas, os primeiros filósofos começaram a se questionar sobre a origem do cosmo, do universo, daí o nome dessa filosofia ser cosmologia. Nesse momento não havia uma preocupação direta com o conhecimento em si, mas em saber como surgiram o mundo, as plantas, os animais, o universo, o homem. Ao questionar sobre a natureza e tudo que existe, eles estavam procurando “conhecer algo”. Esses primeiros filósofos, denominados présocráticos, contribuíram muito com a construção do conhecimento. Com eles, o homem deu os primeiros passos na busca do saber sistematizado; não mais um saber fundado na mitologia, na religião ou no senso comum. Dessa forma, a teoria do conhecimento, ou a epistemologia, procura pesquisar as origens, os fundamentos e o valor do conhecimento (episteme) de forma sistemática, isto é, fora da mera opinião (doxa)..

(22) 21. Com o pensamento socrático, houve uma preocupação com o Homem não só com a sua origem, de onde ele veio e para onde vai, mas com os aspectos da sua vida, as atitudes, os valores. Até então, os denominados filósofos da natureza não se questionavam sobre o conhecimento; eles indagavam sobre o surgimento do cosmo. Com Sócrates, começou a haver uma preocupação com o conhecimento, com a virtude, a justiça, elementos que fazem parte da personalidade e da essência do homem. Segundo esse filósofo, conhecer é passar da aparência à essência, é ultrapassar o mundo ilusório e buscar a verdade. Embora considerado por toda a humanidade como um grande sábio, Sócrates se considerava um não-sabedor, um ignorante. Ele relacionava o conhecimento às dores do parto, quando há algo na alma que quer vir à luz. Assim argumenta: a arte obstétrica tem atribuições iguais às das parteiras, com a diferença de eu não partejar mulher, porém homens, e de acompanhar as almas, não os corpos, em seu trabalho de parto. Porém a grande superioridade da minha arte consiste na faculdade de conhecer de pronto se o que a alma dos jovens está na iminência de conceber é alguma quimera e falsidade ou fruto legítimo e verdadeiro (PLATÃO, 2001, p. 47).. No seu diálogo com Teeteto, Sócrates diz que ainda está em estado de gravidez e com dores de parto a respeito do conhecimento. Com o seu método denominado maiêutica, Sócrates procurava tirar das pessoas a ideia que elas têm de algo, seja de justiça, do bem, felicidade, amor etc. Segundo Cortella (2004, p. 72), “Sócrates buscava refletir sobre como estabelecer verdades que pudessem ser válidas para todas as pessoas indistintamente”. Platão (428 - 347 a.C), discípulo de Sócrates, também deixou a sua contribuição na construção do conhecimento. Para aquele filósofo, os conhecimentos provindos de fora, do mundo sensível, são ilusórios, aparências, concepção falsa da realidade, pois o conhecimento verdadeiro provém da razão, das ideias. Essa concepção influenciou fortemente a educação (concepção inatista de aprendizagem), pois muitos educadores acreditam, ainda hoje, na teoria do dom, no destino pré-determinado, na ideia de que a criança já traz consigo ao nascer tudo que ela sabe. Segundo essa visão, a escola influenciará muito pouco ou quase nada na constituição desse sujeito. Aristóteles (384-322 a. C.), por sua vez, defendeu que o conhecimento se baseia na experiência sensível, isto é, decorre dos órgãos dos sentidos. Segundo esse filósofo, nosso conhecimento vai sendo formado e enriquecido por acumulação das informações trazidas por todos os sentidos. Assim, ele dizia que as verdades não estão no mundo das ideias, mas na experiência que obtemos da realidade por meio dos órgãos dos sentidos. Essa concepção.

(23) 22. também marcou profundamente a escola e seus educadores, os quais passaram a acreditar que o conhecimento do aluno é construído unicamente a partir da realidade externa, da experiência; os aspectos biológicos são completamente desconsiderados. Falas como “o aluno não sabe nada” estão presentes no cotidiano das escolas, seja de forma explícita, seja implícita. Essas ideias são disseminadas a cada dia nas práticas educativas. Na Idade Média, embora esse período da história tenha sido dominado pelo cristianismo, o debate entre o pensamento de Platão (mundo das ideias) e o de Aristóteles (mundo sensível) continuou nos dois principais filósofos/teólogos que melhor representaram essa época: Santo Agostinho (354 - 430) e São Tomás de Aquino (1224 - 1274). O primeiro, de origem platônica, via o conhecimento como iluminação divina. Dizia que o conhecimento inteligível distingue-se do sensível, pois este é incerto, duvidoso. Para esse autor, aprender é recordar o que já está dentro do indivíduo, e o que importa na formação humana é a consciência moral, a profundeza espiritual, que ilumina a inteligência e nos faz reconhecer a lei divina e a soberania de Deus. São Tomás de Aquino, por sua vez, recusou a teoria das ideias inatas e afirmou que o raciocínio torna inteligíveis as imagens adquiridas pelos sentidos e que o conhecimento verdadeiro parte da experiência. Para Aquino, a educação habitua o educando a desabrochar todas as suas potencialidades e possibilita uma formação integral do sujeito. A dicotomia entre mundo das ideias e mundo sensível interfere diretamente na vida das pessoas: umas são preparadas para pensar, e outras para executar tarefas. Essa discussão levou, consequentemente, à cisão entre sujeito/objeto, corpo/alma, razão/emoção, influenciou na construção do conhecimento no âmbito das ciências humanas e conduziu a humanidade ao grande embate entre racionalismo e empirismo na Idade Moderna. Ainda hoje, vemos esse embate entre muitos profissionais de educação quanto às concepções inatista e ambientalista da aprendizagem. Pela concepção inatista, o aluno é visto como um iluminado, aquele que recebeu a dádiva da inteligência, aquele que já nasceu com o dom e se tornará aquilo que deverá ser, sem interferência dos contextos sociais e históricos. Pela concepção ambientalista da aprendizagem, a criança é considerada como uma folha em branco, aquela que chega à escola sem saber nada, em cuja cabecinha “vazia”, a escola é que tem o papel de incutir o que ela deve ou não aprender. O conhecimento torna-se apenas a inculcação da cultura das gerações mais velhas às gerações mais novas, sem muita ou nenhuma relação com a realidade da criança. Essa dualidade inato versus adquirido perdurou por muito tempo no contexto educacional se é que ainda não exista..

(24) 23. Os racionalistas atribuem à razão humana a capacidade única de conhecer a Verdade. Para se chegar ao conhecimento, essa verdade é a única autoridade. Descartes (1596-1650) inaugura a “Filosofia do Cogito”, segundo a qual o conhecimento só pode ser considerado verdadeiro se seguir o método e, só dessa forma, evitará o erro. O erro, por sua vez, resulta de um mau uso da razão, de sua aplicação incorreta em nosso conhecimento de mundo. Argumenta Descartes (1996, p. 14): É verdade que, enquanto me limitei a considerar os costumes dos outros homens, quase nada encontrei que me desse segurança [...]. De forma que o maior proveito que disso tirava era que, vendo várias coisas que, embora nos pareçam muito extravagantes e ridículas, não deixam de ser comumente aceitas e aprovadas por outros grandes povos, aprendia a não crer com muita firmeza em nada do que só me fora persuadido pelo exemplo e pelo costume; e assim desvencilhava-me pouco a pouco de muitos erros, que podem ofuscar nossa luz natural e nos tornar menos capazes de ouvir a razão2.. Esse argumento deixa claras a supervalorização e a infalibilidade da razão. O conhecimento só é verdadeiro se passar pela razão, pois só esta, segundo ele, é a fonte que não contém erro. A realidade, as experiências cotidianas ofuscam a luz natural, isto é, o que o sujeito já traz com ele. Os empiristas, por sua vez, veem a construção do conhecimento de forma oposta aos racionalistas. Para eles, todo conhecimento provém da experiência sensível. O próprio termo empeiria significa o saber derivado da experiência sensível. Na visão de Locke (1632-1704), as experiências são indispensáveis na constituição das ideias, não há ideias inatas; tudo que conhecemos provém das percepções sensíveis. Para esse filósofo, a mente humana é como uma “folha em branco”, que, com a experiência, vai sendo moldada, e a criança (o bonequinho de cera), sendo desprovida de qualquer conhecimento, poderia ser moldada e transformada no que quiséssemos. Na construção do conhecimento, o debate entre empirismo e racionalismo continua. Surgem então Kant e Hegel tentando resolver esse impasse histórico: inato ou adquirido, razão ou experiência? Immanuel Kant (1724 - 1804) tratou dos equívocos, tanto dos inatistas, por suporem que os conteúdos são inatos, quanto dos empiristas, por pensarem que a estrutura da razão é adquirida pela experiência.. 2. Grifo nosso..

(25) 24. Segundo Chauí (2003), o que Kant chama de inato é a estrutura da razão, que é vazia, como se fosse uma forma pura sem conteúdos. Esta razão é universal, e todos os seres humanos a possuem indistintamente. “A estrutura da razão é a priori (vem antes da experiência e não depende dela)” (p. 77). Contudo, os conteúdos que conhecemos, esses, sim, dependem da experiência. É o que Kant chama de a posteriori. Assim, no discurso de Kant, Nenhum conhecimento precede a experiência, todos começam por ela. Será possível um conhecimento independente da experiência e das impressões dos sentidos? Tais conhecimentos são denominados “a priori”, e distintos dos empíricos, cuja origem é a “posteriori”, isto é, da experiência. Consideraremos, portanto, conhecimento “a priori”, todo aquele que seja adquirido independentemente de qualquer experiência. A ele se opõem os opostos aos empíricos, isto é, àqueles que só o são “a posteriori”, quer dizer, por meio da experiência (Versão eletrônica, p. 03).. Percebemos, portanto, que a construção do conhecimento em Kant acontece mediante a tentativa de conciliar razão e sentidos. Ele sofre uma forte crítica de Hegel (1770-1831), segundo o qual tanto os empiristas, quanto os racionalistas e o kantismo estavam todos equivocados. Para Hegel, não há dicotomia entre empirismo e racionalismo, pois “tudo que é real é racional, e tudo que é racional é real”. Para Hegel, a razão é histórica, o que não foi compreendido por seus antecessores. Assim, afirma Chauí (2003), ao discutir sobre a concepção hegeliana de conhecimento: ao afirmar que a razão é histórica, Hegel não está, de modo algum, dizendo que a razão é algo relativo, que vale hoje e não vale amanhã, que serve aqui e não serve ali, que cada época não alcança verdades universais. Não. O que Hegel está dizendo é que a mudança, a transformação da razão e de seus conteúdos é obra racional da própria razão. A razão não está na História: ela é a História. A razão não está no tempo; ela é o tempo. Ela dá sentido ao tempo (p. 79-80).. Quando Hegel argumenta que a razão é histórica, ele está nos mostrando que a harmonia entre o objetivo e subjetivo, entre a realidade e o sujeito do conhecimento, não é um eterno, mas uma aquisição histórica da razão e uma conquista que se realiza no tempo. Nesse embate histórico, no século XIX, surgiu, com o sociólogo Augusto Comte (1798-1857), o positivismo, corrente filosófica que influenciou intimamente as ciências humanas e objetivou validar o conhecimento científico, único capaz de proporcionar o conhecimento da realidade. Segundo Comte, mediante um método adequado, poder-se-ia.

(26) 25. desvelar a realidade nas “ciências do espírito”. É preciso um maior aprofundamento, um estudo mais científico da sociedade. De que forma se daria esse conhecimento? Que método seria utilizado para construir o conhecimento nas ciências humanas? A psicologia sofreu intensa influência do positivismo, cuja base para a pesquisa era o fato externo e observável, isto é, o comportamento humano. Seu objetivo não mais seria o psiquismo, como consciência, mas o comportamento. Por haver uma valorização maior do método experimental, a psicologia passou a estudar (pesquisar) o comportamento, que é observável, manipulável, enquanto o psiquismo, por ser algo muito subjetivo, seria impossível de ser estudado cientificamente. Tanto a psicologia, como a sociologia e outras ciências humanas só poderiam se firmar como ciência se utilizassem os procedimentos de análise criados pelas ciências naturais. O positivismo seria a única via, única forma (método) de construir o conhecimento verdadeiro. Para chegar ao conhecimento, os fatos precisariam ser observáveis, quantificáveis, mensuráveis. O conceito de ciência estava centrado no viés de dados quantificáveis, apenas. Conforme essa visão, González Rey (2005) afirma que “dentro das ciências sociais se manifesta um modelo quantitativo, empírico e descritivo o qual se caracteriza por um positivismo ateórico”, assegura ainda que “[...] o positivismo que até hoje continua dominando o imaginário da pesquisa cientifica ignorou tudo o que significa produção teórica, ideias modelos e reflexões” (p. 01). Nessa perspectiva, surge a necessidade de abrir uma discussão epistemológica para a construção de uma pesquisa científica. Ainda por essa visão, o paradigma positivista pressupõe uma distinção radical entre o sujeito e o objeto do conhecimento. O sujeito visa revelar as características próprias do objeto, utilizando, para isso, procedimentos metodológicos predominantemente do tipo estatísticoexperimental, e conduzindo estratégias de investigação de orientação hipotético-dedutiva (SARMENTO, 2003, p. 141).. Vimos, assim, que o homem sempre esteve interessado em desvendar os mistérios da vida. No afã de conquistar o conhecimento e o status de ciência, de como poderia ou não conhecer, muitos se esqueceram do ser, do homem em si, do ser-no-mundo-com, da sensibilidade, da cultura, da vida e passaram a adotar uma visão de homem como objeto manipulável..

(27) 26. 1.2 FENOMENOLOGIA: UMA VISÃO DE VIDA A crise paradigmática e as rupturas epistemológicas3 possibilitam mudanças na visão de conhecimento. O ser humano, visto como sujeito social da e na história, constrói-se dialeticamente por meio de relações, estabelecendo-se como sujeito. O conhecimento não pode ser separado do meio sobre o qual o sujeito age. A hermenêutica fenomenológica surgiu como uma necessidade de compreender a existência humana, questionando criticamente o que é o ser, abrindo espaços para questionamentos sobre o educar, o aprender, o compreender e o dialogar. Segundo Hermann (2002, p.10), “a hermenêutica expôs essa abertura em toda a sua radicalidade, apontando a história e a linguagem como elementos estruturadores de nosso acesso ao mundo e de nosso aprendizado”. Portanto, é necessário interpretar a realidade. À luz da hermenêutica, busca-se compreender o real. Termos como compreensão e interpretação passaram a fazer parte dessa nova visão de ciência, pois eles são parte da existência humana. Filósofos como Dilthey (1833 – 1911) entendem que é preciso mudar a visão sobre as ciências e propor uma abordagem para as “ciências do espírito” que, segundo ele, precisam “abandonar a perspectiva reducionista e mecanicista das ciências naturais e encontrar uma abordagem adequada à plenitude dos fenômenos” (PALMER, 1996, p.110). Para esse filósofo, não há como compreender os fenômenos humanos com os mesmos métodos das ciências naturais, pois “as ciências explicam a natureza, os estudos humanísticos compreendem as manifestações da vida” (PALMER, 1996, 112). Há sempre um dilema entre a interioridade (sensibilidade, subjetividade) e a cientificidade, (objetividade, neutralidade). Dilthey (1986) procurava um método tão respeitável quanto o das ciências naturais. Assim, ele acreditava que “compreender” é a palavra-chave para os estudos humanísticos, enquanto “explicar” deveria ser empregada para as ciências naturais. Esse dilema compreender/explicar vai perdurar por muito tempo na obra de Dilthey, que seria a sua aporia, termo que significa “dúvida racional, isto é, dificuldade inerente a um raciocínio. Dificuldade efetiva de um raciocínio ou da conclusão a que leva um raciocínio”. (ABBAGNANO, 2003, p. 75). Compreender para Dilthey não significa apenas o entendimento racional de determinado fenômeno; estende-se desde o balbucio da criança até obras de arte, como música, pintura etc.. 3. Como, por exemplo, a ruptura com a racionalidade cartesiana, que não mais dava conta da realidade..

(28) 27. Assim Dilthey (1986, p. 120) assevera que: Compreender não se refere à compreensão de uma concepção racional, como, por exemplo, a de um problema matemático. O termo compreensão é reservado para designar a operação na qual a mente capta “a mente” de outra pessoa. Não é de modo algum uma operação puramente cognitiva da mente, é aquele momento muito especial em que a vida compreende a vida: Explicamos por meio de processos puramente intelectuais, mas compreendemos por meio da actividade combinada de todos os poderes mentais da apreensão.. Filósofos, como Husseal, Heidegger, entre outros, buscaram uma filosofia, um método que desse conta de desvelar o ser humano em sua plenitude. A fenomenologia surgiu como uma forma de interpretar a realidade humana, como uma maneira de compreender o Ser no mundo, isto é, uma forma de ver o homem de maneira mais completa. Com a fenomenologia, o sujeito “aprende a ser” e a “não ser4”. Trata-se da busca às coisas mesmas, só que não é uma busca qualquer, mas uma busca de múltiplas vozes, isto é, uma busca polifônica, segundo o professor Galeffi5. A fenomenologia é uma filosofia da vida. Não é apenas mais um método a seguir dentro da filosofia, mas uma forma diferente de se ver, de ver o mundo, de ver o outro. A dialética eu/outro e o diálogo são elementos fundamentais para a construção do sujeito e do conhecimento. Assim, a raiz dessa construção é a vida em toda a sua complexidade, e não o logos apenas, como muitos acreditavam e preconizavam. Vimos anteriormente que a filosofia ocidental esteve preocupada com o modo como o homem conhece: se pela razão, ou pelas sensações. Esse embate perdurou por um longo período na história. Heidegger, com seus estudos, procurou investigar a questão do ser. Segundo ele, a história do pensamento ocidental é a história do esquecimento do ser. Segundo Galeffi (2000, p. 32), a fenomenologia é uma ciência da essência do conhecimento. “Pode-se compreendê-la de fato como uma nova possibilidade capaz de iluminar a abertura do projeto do ser-do-homem-no-mundo na abrangência do processo de suas efetividades vividas”. Assim, esse mesmo autor destaca que. 4 5. Aula proferida pelo professor Dante Galeffi em 22 de agosto de 2007. Aula proferida pelo professor Dante Galeffi em 19 de setembro de 2007..

(29) 28. a fenomenologia é um método para o próprio esclarecimento do ser humano na história. E isto significa que ela, além de ter que levar em conta o já instituído de forma ampla e criteriosa, deve também saber investigar as condições de possibilidade do ser que, independente das vontades alheias, permanece sendo o instituinte de todo o vir-a-ser, isto é, o sentido e a finalidade permanentemente presentes na própria ausência de acabamento do ser-do-homem-no-mundo (2000, p. 34).. Ademais, para entender ou trabalhar fenomenologicamente, é inevitável mergulhar em si mesmo, isto é, fazer um mergulho egológico. Ver na imaginação o que não se vê no real. Voltar-se para si mesmo e, a partir de si, investigar a constituição das coisas; compreender a si e, a partir daí, compreender o outro e a realidade. Ter essa consciência é algo permanente, é um eterno devir. Não é algo que se faz uma vez e acaba – “Pronto! Já estou agindo fenomenologicamente” –, mas é um exercício constante na nossa vida cotidiana. Edgar Morin (1998), filósofo francês, um dos principais expoentes da atualidade, propõe um diálogo com base no pensamento complexo, segundo o qual, o ser humano, para chegar ao conhecimento, precisa sacudir, desequilibrar, contextualizar e articular os saberes. Se não existir contextualização, não existe conhecimento. Segundo esse mesmo autor, o saber não pode estar isolado, pois, se estiver, deixa de ser pertinente. É preciso religar o todo às partes, e vice-versa. Para tanto, faz-se necessária uma “reforma no pensamento”, isto é, “recusar as concepções reducionistas de conhecimento” (p. 21), de educação, de ciência e se abrir ao novo. Abrir para reaprender, rever, reavaliar, religar, repensar etc. Não basta apenas isolar o sujeito de um lado e o objeto do outro, ou tomar distância, para se chegar ao conhecimento científico. De acordo com essa concepção, é preciso aproximação de pólos contraditórios (objetividade/subjetividade, sujeito/objeto); é a relação dialógica e dialética na construção do saber. O pensamento – por que não dizer? – heracliano confirma que a realidade é justamente essa harmonia dos contrários (dia e noite, bom e mau, quente e frio). Tudo não cessa de se transformar, um eterno vir-a-ser, um fluxo perpétuo de transformação. A educação e o conhecimento são para Morin esse fluir permanente. Com essa visão, cientistas lutam por uma ciência com o “rosto humano”, com uma prática científica que permita o diálogo com a natureza, com os seres humanos, com os opostos. Diante de tantas concepções e discussões sobre a construção do conhecimento na história da humanidade, chegamos à conclusão de que conhecimento não é revelação, em que tudo está pronto e determinado. Também não é uma mera descoberta, como uma capacidade de poucos, dos gênios, por exemplo. O conhecimento é de fato uma construção dialética de.

(30) 29. cada sujeito. E isso se dá por meio das relações entre os sujeitos, da relação com a realidade histórica por intermédio do diálogo, da linguagem. Com esses elementos, o ser humano não somente expressa o mundo, mas também o cria e recria. Como sujeito histórico-social que somos, refutamos a ideia de que tudo que é sensível ou qualitativo é um meio para o erro, segundo a visão positivista, mas também não vemos o sujeito como um ser vazio, desprovido de qualquer elemento. As condições culturais, históricas e sociais não devem ser colocadas de lado na construção do conhecimento. Como diz Freire (1996, p. 47), é preciso “saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. E o que estamos chamando de “conhecimento” não é apenas o conhecimento científico – este tido como único verdadeiro –, mas todas as formas de expressão humana, como, por exemplo, o Mito, a Filosofia, o Senso Comum, a Arte, a Teologia. Todos esses modos de conhecer a realidade, com as suas especificidades (fé, crenças, razão, objetividade, subjetividade, sensibilidade) devem ser respeitados e valorizados. Assim, Morin (2003, p. 25) propõe que é preciso “romper com esta visão restrita do mundo e aprender a religar, contextualizar e articular o conhecimento”, uma vez que o sujeito também não é uma máquina, mas ser humano que ri e que chora, que vive na certeza e na incerteza, na ordem e no caos. Embora estas contradições pareçam, no primeiro momento, incompatíveis, é possível construir o conhecimento dentro desses opostos, dentro do uno e do múltiplo, do singular e do plural. O construir perpassa justamente essa complexidade. Nessa construção, o sujeito deve ser visto na sua totalidade, com sentimentos e emoções, sujeito que chora e que ri; que se oculta e se desnuda para o mundo. A objetividade apregoada pelo positivismo não dá conta da realidade em que estamos vivendo. O conhecimento não deve ser algo pronto e acabado, estático, tampouco sobrenatural. Para se chegar a essa construção que tanto desejamos, faz-se necessário ter consciência do inacabamento, de que somos seres históricos e estamos em permanente construção. A mudança precisa começar em nós, educadores. É com este tipo de educação que se objetiva atualmente preparar as novas gerações para conviver, partilhar e cooperar no seio das sociedades complexas, democráticas e solidárias. Buscar, construir ou sociabilizar o conhecimento não deve ser um mero artifício instrumental ou metodológico. Torna-se indispensável à discussão com teor filosófico, já que não se pode aprender a pesquisar sem que fique definida a possibilidade de o homem poder conhecer..

(31) 30. 1.3 O CAMINHO PERCORRIDO... Tratamos neste capítulo do caminho percorrido, pois, para uma boa pesquisa, é imprescindível o planejamento – um projeto, um método. Uma pesquisa é a investigação do conhecimento, embora, durante muito tempo, tenha-se acreditado que só era considerado conhecimento científico aquele que pudesse ser quantificável, manipulável, mensurável, como, por exemplo, os objetos das ciências naturais e físicas ou, como alguns preferem chamar, “ciências duras”. Daí, a dificuldade que as Ciências Humanas tiveram de se firmar, pois o sujeito (ser humano) do conhecimento também é o objeto, e não há cisão entre eles. Porém, essa concepção fragmentada de sociedade, de homem, de conhecimento foi se modificando na história. Com a abordagem fenomenológica, que busca descrever, compreender e interpretar os fenômenos que se apresentam à percepção, houve uma valorização maior do conhecimento produzido pelas ciências humanas. A visão fenomenológica preconiza que toda realidade percebida é humana, portanto sujeito e objeto não podem estar separados, isolados. Nessa perspectiva, os “fenômenos” sociais, educacionais passam a ser estudados, descritos, compreendidos e valorizados conforme pressupostos teórico-epistemológicos. André (1986, p. 02) assegura que, para se realizar uma pesquisa, é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral, isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse dos pesquisadores e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento.. Segundo esse ponto de vista, o pesquisador não está isolado do mundo. Há uma relação direta dele com o ambiente e a situação que está sendo investigada, e não há separação entre sujeito e objeto, empiria e teoria. Na pesquisa qualitativa, propõe-se um método com que se busca descrever a cultura, a realidade humana; não apenas constatar a realidade, mas compreender os sentidos. Assim, apresento neste trabalho um estudo sobre as concepções de currículo presentes nas práticas pedagógicas do professor da pré-escola e sua influência na formação da identidade sociocultural da criança, a partir de uma pesquisa do tipo etnográfica. Por que a escolha por esse tipo de pesquisa? Entendo que uma pesquisa de caráter etnográfico.

(32) 31. possibilita a descrição das escolas estudadas compreendendo e respeitando a sua singularidade. Assim, para Lüdke e André (1986, p. 14), A etnografia tem um sentido próprio, é a descrição de um sistema de significados de um determinado grupo. O uso da etnografia em educação deve envolver uma preocupação em pensar o ensino e a aprendizagem dentro de um contexto cultural amplo. Da mesma maneira, as pesquisas sobre a escola não devem se restringir ao que se passa no âmbito da escola, mas sim relacionar o que é aprendido dentro e fora da escola.. Geertz (1989) garante que a etnografia faz uma “descrição densa”, ao interpretar a cultura. O etnógrafo penetra na realidade e busca desvendar e descrever o que é esta realidade. Para ele, “o etnógrafo ‘inscreve o discurso social’: ele o anota. Ao fazê-lo, ele o transforma de acontecimento passado, que existe apenas em seu próprio momento de ocorrência, em um relato, que existe em sua inscrição e que pode ser consultado novamente” (p. 14). O método etnográfico não tem um caráter apenas descritivo (da realidade, da cultura) sem os fundamentos teóricos, como muitos acreditam. Existe imbricação entre o trabalho teórico e a tarefa descritiva, até porque, em uma visão de pesquisa qualitativa, os fundamentos teóricos são imprescindíveis para que se compreenda a realidade. González Rey (2005, p. 3) propõe uma epistemologia qualitativa em que O desenvolvimento de uma posição reflexiva, que nos permite fundamentar e interrogar os princípios metodológicos, identificando seus limites e possibilidades, coloca-nos de fato diante da necessidade de abrir uma discussão epistemológica que nos possibilite transitar, com consciência teórica, no interior dos limites e das contradições da pesquisa científica. É preciso romper com a consciência tranqüila e passiva com a qual muitos pesquisadores se orientam no campo da pesquisa, apoiados no princípio de que pesquisar é aplicar uma seqüência de instrumentos cuja informação se organiza, por sua vez, em uma série de procedimentos estatísticos sem precisar produzir uma só idéia.. Uma metodologia qualitativa requer, sem dúvida, discussão teórico-epistemológica, para que não se caia na coisificação dos instrumentos, pois estes não falam por si só. Para esse autor, a pesquisa qualitativa emergiu como meio de romper com o ponto de vista estreito e opressivo do positivismo. Uma metodologia qualitativa implica debate, discussão, e não apenas o uso de métodos rigorosos e sem reflexão sobre o que está sendo pesquisado. É preciso entender a importância do método para a pesquisa, mas, também, entender a necessidade de que seja flexível. Para Morin (2003, p. 21-22), “o método não é algo pronto e.