CURRÍCULO: TRAJETÓRIA E CONCEPÇÕES

O currículo está sempre presente na nossa trajetória, seja na vida profissional, seja na pessoal. Quando falamos de programas de ensino em sala de aula, de conhecimento produzido ou transmitido nas escolas, estamos nos referindo a currículo. Quando nos preparamos para conseguir uma vaga de emprego no mercado de trabalho, estamos nos referindo ao curriculum vitae, isto é, à carreira da vida. Mas, o que significa essa palavra que tem provocado tantas reflexões nos centros acadêmicos? A discussão sobre currículo é ampla e complexa e requer maiores aprofundamentos teóricos e filosóficos.

As reflexões acerca do currículo fazem parte da nossa vida pessoal/profissional, do cenário educacional e, consequentemente, das políticas de educação, tendo em vista as transformações que estão ocorrendo nas sociedades contemporâneas, nos seus mais variados aspectos, seja no campo da cultura, do conhecimento, da economia ou das relações sociais. Emergem, por isso, novas concepções de educação, de conhecimento, de criança e de currículo, num embate constante.

Os papéis que os sujeitos desempenham no cotidiano escolar não podem ser definidos apenas institucionalmente e de acordo com as normas decorrentes da lógica hierárquica de funções ou formações, pois hoje entendemos o currículo como um artefato sociocultural que possibilita o desenvolvimento no âmbito educacional, desde os conhecimentos já construídos pela humanidade nas áreas específicas (disciplinas), como a filosofia da escola, a forma como os docentes trabalham, a relação escola-comunidade-alunos, a concepção de mundo dos envolvidos, até a concepção de cultura e de construção e reconstrução dos saberes instituídos. Nessa perspectiva, o currículo na escola de educação infantil, especialmente de pré-escola, deve ocupar um lugar central nas discussões pela sua importância na construção/reconstrução do conhecimento e da identidade cultural da criança.

Reconhecendo a relevante contribuição do currículo para o desenvolvimento não apenas cognitivo do aluno, mas para a sua formação social, política e cultural, percebemos a

necessidade de fazer um estudo mais aprofundado nesta área e refletir sobre o currículo e a construção do conhecimento na educação de crianças.

Partindo dessa visão, propomos uma discussão voltada para a desmitificação da ideia de que o currículo é apenas um conjunto de normas e técnicas a ser seguido pela escola. Muito pelo contrário, é um artefato social e cultural que está presente na vida da criança/aluno e que influenciará diretamente na sua forma de pensar e ver o mundo. Os argumentos apresentados buscam suporte na filosofia e em alguns curriculistas brasileiros, com o objetivo de identificar a relação entre o currículo e a construção do saber na educação infantil.

Ao iniciar uma discussão a respeito de currículo, achamos necessário, em primeiro lugar, compreender o próprio significado do termo. O étimo da palavra currículo é a forma latina curriculum, que significa “ato de correr”, que deriva do verbo latino currere – correr –, que, por sua vez, significa deslocar-se com rapidez.34 Quando se fala em correr, fala-se de caminho, de percurso. Nessa perspectiva, o currículo seria o percurso, o caminho a seguir? A própria etimologia da palavra denota movimento, processo, ou seja, algo que não é estático, imóvel, parado. E, é dessa forma, que o currículo deve ser entendido, nesse sentido mais abrangente, como artefato dinâmico e essencial no processo da educação. O curriculum vitae fala de corrida da vida, e o currículo da escola seria o caminho percorrido pela escola. A escola vai seguir o caminho para chegar ao conhecimento ou vai seguir o caminho do conhecimento para chegar à formação do homem? Qual seria o significado propriamente de currículo? A que currículo, estamos nos referindo?

O saber sistematizado a respeito de currículo nem sempre existiu da mesma maneira na história da humanidade, mas sempre houve uma preocupação com o que deveria ser ensinado a crianças e jovens.

Com os povos antigos, havia a transmissão do conhecimento próprio das atividades da vida prática. Transmitiam-se os conhecimentos agrícolas, da caça e da pesca; conhecimentos dos fenômenos meteorológicos. Era uma educação por imitação, adquirida na convivência com os pais e outros adultos. Cada povo (chinês, hindu, egípcio, hebreu) tinha a sua maneira própria de educar as suas crianças: uns, dando prioridade aos conhecimentos morais, religiosos; outros, priorizando os saberes domésticos ou agrícolas. Independente do que se ensinava, havia uma educação familiar.

A educação de crianças pequenas surgiu como um saber mais sistematizado apenas com a civilização grega, especialmente a educação dos atenienses. Depois dos sete anos, as

crianças eram entregues a uma educação oficial, que valorizava a ginástica e a música. Até então, essa educação se dava no seio familiar. No entanto, Platão defendia a ideia de que, na educação da primeira infância, deve-se trabalhar com jogos educativos. Haveria aí um primeiro olhar sobre a organização curricular da educação infantil?

Segundo Pacheco (2005, p. 30), “a palavra currículo é de origem recente e aparece com o significado de organização do ensino, querendo dizer o mesmo que disciplina” ou área de conhecimento a ser ministrada nas escolas. Se pensarmos o significado de currículo por essa visão restrita, isto é, como um programa ou plano de ensino a ser seguido pelas escolas, percebemos que, na Antiguidade, já havia a preocupação com o que se deveria ensinar à criança. Quais seriam então as disciplinas ou área de conhecimento que fariam parte do programa de ensino? Os gregos defendiam um currículo em que se ensinasse a música, a dança, a preparação física e, ainda, a oratória.

Vimos, no capítulo anterior, a discussão entre Sócrates e Glauco sobre a sociedade ideal e a visão de que uma cidade fundada nos ideais de justiça social e de felicidade humana só seria alcançada mediante a educação do indivíduo, em que “primeiro se deveria ensinar a música para depois a ginástica”. A partir da música, “incluir também a literatura” (PLATÃO, 2005, p. 55). Observamos já uma discussão sobre currículo e uma preocupação com a formação integral da criança, do homem.

As inquietações com o que se deveria ensinar às crianças e aos jovens continuaram a existir na Idade Média. O currículo é manifestado com a seleção das disciplinas que fariam parte daquele programa a ser seguido pelos alunos: o trivium (os três caminhos) – gramática, dialética e retórica; e o quadrivium (os quatro caminhos) – aritmética, geometria, astronomia e música. Esse era o currículo defendido no período medieval pelas instiuições de ensino.

Com a Contra-Reforma, os jesuítas também manifestaram interesse na educação das crianças. O Ratio Studiorum, conjunto de normas para regulamentar o ensino nos colégios jesuíticos, que tinha uma base comum e objetivava ordenar as atividades, as funções e os métodos de avaliação, também deu a sua contribuição na história da educação e de currículo, ao selecionar o que deveria ser ensinado às crianças. Mesmo voltado para a confissão, pregação e catequização, atividades espirituais, havia também uma preocupação em promover o ensino da leitura, da escrita e do cálculo. Os Jesuítas tiveram um papel importante na educação de crianças, até porque eles dominaram o sistema educacional por dois séculos.

Um dos precursores da organização do ensino que deveria ser ministrado nas escolas foi Comenius (1592-1670), que, com a sua obra Didática Magna, o Tratado da Arte Universal

de Ensinar Tudo a Todos, contribuiu na constituição do currículo ao propor um método seguro e excelente, por meio do qual todos pudessem aprender. Ele advertia que os “professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso” (COMENIUS, 2001 p. 12). Com esse método, seria impossível, segundo ele, não conseguir bons resultados. “Ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e os professores, mas antes com sumo prazer para ambos os lados” (idem, 2001, p. 13).

A obra de Comenius, considerada clássica, expressa a formação do homem em vários aspectos e demonstra a compreensão da educação, do homem, da filosofia e da didática tendo sempre como base a teologia. Segundo este autor, era preciso plantar os germes da sabedoria, da honestidade e da piedade desde a infância, a que ele chamava de Primeira Idade. Comenius propõe um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber. Para ele, a educação deveria ser permanente, isto é, acontecer durante toda a vida humana, pois nós sempre estamos sendo homens e, portanto, estamos sempre nos formando.

Assim, ele indica alguns atributos indispensáveis à vida humana, que são:

instrução – conhecimento pleno das coisas, artes, línguas; virtude, ou seja, honestidade de costumes não apenas a urbanização exterior, mas a plena formação interior e exterior dos movimentos da alma – que seja capaz de dominar as coisas e a si mesmo; e religioso ou seja piedade – veneração interior, pela qual a alma humana se liga e se prende ao Ser Supremo – que dirija a si e a todas as coisas para Deus, fonte de tudo (COMENIUS, 2001 p. 75).

Vemos que o currículo proposto por Comenius era pautado em três princípios básicos: instrução, virtude e religião e, a partir daí, iriam se construindo o conhecimento, os saberes. Comenius apresenta uma proposta sobre o quê e como ensinar. De que forma o legado deixado pela humanidade deveria ser ensinado? O que deveria ser privilegiado? Sua proposta universal é que deveria ensinar tudo a todos, porém essa é uma questão é complexa, pois jamais poderemos ensinar tudo a todos, também não conseguiremos saber tudo. Não é objetivo dessa discussão apresentar uma reflexão crítica dos ideais de Comenius, mas refletir sobre a concepção de currículo presente naquele momento histórico.

A descoberta da infância segundo os ideais romântico-naturalistas de Rousseau inaugurou uma nova visão de criança e de educação. Surgem educadores como Pestalozzi (1746-1827), que dedicará a vida a pôr em prática os ideais rousseaunianos. Após leitura da

obra de Rousseau, Pestalozzi procurou aplicar as ideias pedagógicas expostas na obra Emílio ou Da Educação, abrindo uma escola para atender crianças pobres e abandonadas. O currículo por ele desenvolvido dava ênfase ao atendimento oral, à geografia, à aritmética, às artes manuais, ao canto, às atividades de grupo e ao contato com a natureza. Partia sempre das experiências concretas das crianças para estimular a observação e o raciocínio. Para esse autor, tudo que fosse ensinado deveria ter utilidade para a vida. A família tinha um papel preponderante no pensamento pedagógico desse educador, e a criança deveria ser educada segundo princípios morais e religiosos.

Arce (2002) assegura que, para Pestalozzi, a família deveria promover a primeira educação, pois assim a criança teria na escola uma educação melhor. Na obra de Pestalozzi denominada Leonardo e Gertrudes, fica claro o papel desempenhado pela mãe na educação dos filhos. “A mãe deve zelar pelo bem mais precioso da família: a criança, educando-a e protegendo-a da degeneração moral, missão primeira de toda educadora” (ARCE, p. 117).

O pensamento pedagógico de Pestalozzi estava pautado na educação pelo exemplo, pois, para ele, não adiantava muito o professor ensinar a boa moral se não a vivesse. Tudo que a criança deveria fazer deveria estar voltado para o Criador e deveria haver equilíbrio entre o homem, a natureza e Deus.

O resultado do sistema de ensino de Gertrudes, personagem principal da obra de Pestalozzi, para com os filhos era que

[...] cada criança era talentosa, inteligente e ativa para a idade. A instrução que ela dava a eles nos básicos princípios da aritmética estava inteiramente ligada com a realidade da vida. Ela ensinava-os a contar os números dos degraus de um cômodo para outro e duas das fileiras de cindo vidraças, em uma das janelas, deu a ela a oportunidade para abrir as relações decimais dos números. [...] Acima de tudo, em cada ocupação da vida ela os ensinava uma observação acertada e inteligente de objetivos comuns e de forças da natureza (PESTALOZZI apud ARCE, 2002, p. 112).

Nesse pensamento, Pestalozzi está se referindo à educação dada por Gertrudes a seus filhos. Essa era a primeira educação que a criança deveria receber, mediante situações práticas e a partir da experiência. Acrescenta que “a leitura, a escrita e a aritmética não são o que elas mais precisam; é muito bom para elas aprender algo, mas o que é realmente importante para elas é ser algo, para que elas se tornem o que devem ser mesmo que geralmente não tenham ajuda ou orientação em casa” (idem, 2002, p. 113). Com esse argumento, o autor está se referindo às crianças da sua instituição, que não tinham orientação em casa e para as quais ele agia como um pai. O pensamento de Pestalozzi influenciou significativamente a educação e,

especialmente, a educação de crianças pequenas e contribuiu também na construção de um currículo para a educação pré-escolar.

Nessa perspectiva, a trajetória do currículo foi sendo construída historicamente. Mas, segundo Moreira e Silva (2000, p. 09), é com Dewey e Kilpatrick, que surgiram os primeiros estudos e propostas mais específicas voltadas para o currículo.

Dewey (1859-1952), filósofo e pedagogo, fundador da Escola Ativa, contribuiu de forma significativa para a construção de uma educação de qualidade, uma educação que não privilegie apenas o cognitivo. Ele teceu várias críticas às escolas por trabalhar de forma fragmentada os conhecimentos (temas, lições), sem conexão uns com os outros e com a vida. Para Dewey, a educação é um processo de vida e não uma preparação para vida futura, e a escola deve representar a vida presente tão real e vital para o aluno como a que ele vive em casa ou no bairro.

Suas inquietações em relação aos métodos e propostas das escolas levaram-no a propor um currículo que valorizasse os interesses do aluno e um ensino que ocorresse pela ação e não apenas pela instrução. As instituições de ensino não deveriam obrigar os alunos a trabalharem com uma excessiva compartimentação da cultura em matérias, temas, lições e abundância de conteúdos com pouca serventia. A educação, segundo o pensamento deweyano, é um processo vital e presente na vida do aluno e não apenas uma preparação para vida futura como muitos acreditam.

Cunha (1994, p. 38-39), ao fazer uma análise das obras de Dewey, salienta que, para esse autor,

Educar não é um mero procedimento pelo qual se instrui as crianças para que reproduzam determinados conhecimentos. Educar é pôr o indivíduo em contato com a cultura a que pertence e, mais do que isto, é prepará-lo para discernir situações que exijam reformulações e para agir em consonância com estas necessidades de transformação. Todo procedimento educativo tem a finalidade primordial de possibilitar a continuidade da vida do agrupamento social. A finalidade da educação não deve se encerrar no interior de qualquer instituição formalmente criada para instruir, mas deve estar enraizada na necessidade de sobrevivência coletiva.

Dessa forma, o currículo proposto por Dewey visa atender às necessidades dos alunos para que eles possam aprender com prazer e não de forma enfadonha e cansativa. O currículo, nessa perspectiva, deveria valorizar o interesse do aluno, o valor que ele dá ao conhecimento, o significado de estar ou não aprendendo determinada coisa, e propor situações

que despertem a curiosidade do aluno, para que, dessa forma, ele não sinta diferença entre a vida exterior e a vida escolar.

A partir dos ideais de Dewey e do seu discípulo Kilpatrick (1871-1965), surgiram os primeiros passos para a nossa, hoje, tão conhecida Pedagogia de Projetos, pois Kilpatrick levou para a sala de aula as ideias deweyano, objetivando globalizar o ensino, e isso, para ele, aconteceria por meio de atividades manuais. O projeto como método didático é uma atividade intencionada que consiste em os próprios alunos fazerem algo num ambiente natural, integrando ou globalizando o ensino. Por meio de, por exemplo, uma temática, poderiam ser ministrados vários ensinamentos como arte, cálculo, geografia, história etc. Essa proposta de ensino por meio de temas serviria como mediador das disciplinas.

Assim, termos, como currículo integrado, global, transversal, interdisciplinar, metodologia de projetos, projetos de trabalho, fazem parte do contexto educacional e do dia-a- dia do professor e remetem à possibilidade de trabalhar com as questões sociais, com os problemas cotidianos da vida do aluno e com a diversidade e heterogeneidade existentes na escola.

Questionamentos sobre o que ensinar, como ensinar, o que privilegiar na construção do conhecimento nas escolas, fizeram surgir, nos Estados Unidos, nos anos 1920, uma teorização sobre currículo, mas só nos anos 60/70, época de grande efervescência no âmbito social, político e também educacional, é que nasceu a denominada Teoria Crítica do Currículo, que objetiva levar em conta não apenas o que se deve ensinar, mas também as desigualdades educacionais centradas nas relações de gênero, raça, cultura, classe social etc. Desse ponto de vista, “as teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamentos e transformação radical. Para as teorias críticas o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz” (SILVA, 2005, p. 30).

Falar de currículo não é o mesmo que falar de programa, embora, por um tempo, essas palavras fossem compreendidas como sinônimas. Falar de currículo hoje é falar de processo, construção e reconstrução. As primeiras propostas/reflexões foram importantes para a construção reconstrução de novos significados, mas era preciso romper com essa visão restrita de currículo.

Reconhecemos que é impossível ensinar tudo a todos. O que se preconiza no mundo contemporâneo é um currículo como uma construção social e não como algo estático e restrito a programa. Para Pacheco (2005, p. 58), faz-se necessário “analisar o currículo como uma

construção social, cultural, individual e ideológica a partir dos pressupostos sociedade, cultura, aluno e ideologia/hegemonia”.

As investigações curriculares de Dewey e Kilpatrick objetivavam adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista que se consolidava naquele momento histórico, para atender àquele contexto emergente – industrialização e urbanização da sociedade. Assim, surgiu a necessidade de um currículo mais aberto ao projeto de formação do homem. Naquela sociedade moderna, o currículo tornar-se-ia um instrumento ideológico que regularia as relações entre a sociedade e a escola.

Nessa perspectiva, Moreira e Silva (2000, p. 10) salientam que

A escola foi, então, vista como capaz de desempenhar papel de relevo no cumprimento de tais funções e facilitar a adaptação das novas gerações às transformações econômicas, sociais e culturais que ocorriam. Na escola, considerou-se o currículo como o instrumento por excelência de controle social que se pretendia estabelecer. Coube, assim, à escola, incluir os valores, as condutas e os hábitos “adequados”.

Como vimos, o currículo escolar reflete concretamente o recorte cultural que visa atender a certos interesses que permeiam as relações de poder na manutenção de uma determinada estrutura. Isto se traduz tanto nos conteúdos ensinados pela escola, quanto nos valores veiculados pelas relações sociais estabelecidas. No espaço escolar, estão implícitos jogos de interesses de forças políticas que perpassam não apenas o que está estruturado na cultura velada na escola, mas também as crenças, os valores e as atitudes que permeiam a ação dos professores. Costa (2003, p. 41) destaca que o currículo

constitui um conjunto articulado e normatizado de saberes, regidos por uma determinada ordem, estabelecida em uma arena em que estão em luta visões de mundo e onde se produzem, elegem e transmitem representações, narrativas e significados sobre as coisas e os seres do mundo.

De acordo com essa visão, o currículo, hoje, não é apenas um conjunto de disciplinas e conteúdos fragmentados, mas tudo o que envolve a vida escolar do aluno, desde as questões socioculturais, as relações interpessoais até as atividades desenvolvidas. Moreira e Silva (2000) falam de uma tradição crítica do currículo guiado por questões sociológicas, políticas, epistemológicas. Segundo esses autores,

O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área meramente técnica, voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas, métodos. Embora questões relativas ao “como” do currículo continuem importantes, elas só adquirem sentido dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação com questões que perguntem pelo “por que” das formas de organização (p. 7).

As reflexões de Pacheco (2005, p. 33), como curriculista, apontam que

não se conceituará currículo como um plano, totalmente previsto ou prescrito, mas como um todo organizado em função de propósitos