Universidade do Porto Faculdade de Desporto
Refletindo sobre um percurso:
o (re)encontro com a prática pedagógica
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2.º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de março e do Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro.
Orientador: Mestre Rui Jorge de Abreu Veloso
Tiago João da Silva Santos Porto, julho de 2013
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Santos, T. J. S. (2013). Refletindo sobre um percurso: o (re)encontro com a prática pedagógica. Porto: T. Santos. Relatório de estágio profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-chave: Estágio profissional, Reflexão, Investigação, Intencionalidade educativa, Crescimento profissional.
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Dedicatória
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Agradecimentos
O presente relatório é fruto de um trabalho colaborativo. Deste modo, quero agradecer a todos aqueles que de alguma forma, contribuíram para que todo o percurso efetuado até então tenha sido possível. Sendo inexequível enumerar todos os nomes, gostaria de agradecer especialmente:
Ao orientador Mestre Rui Veloso, por me ter norteado e apoiado neste processo de formação. Por me ter levado a refletir sobre ações tomadas. Agradeço por se ter mostrado sempre disponível.
À professora cooperante Maria Silva pela partilha constante de conhecimento, pelo apoio prestado, bem como pela confiança depositada em mim para o exercício da prática docente.
Gostaria de agradecer a todos os alunos da minha turma - 7ºB - por me terem permitido aprender e crescer com eles.
A todos os docentes da Faculdade de Desporto que ao logo destes dois anos me transmitiram conhecimentos teóricos imprescindíveis para a obtenção de sucesso aquando do estágio profissional. Destaco a professora Tânia Bastos, por me ter disponibilizado algum do seu tempo.
À minha mãe e irmã, por todo o apoio prestado e pela muita paciência que comigo tiveram, particularmente, nos momentos de maior dificuldade. A elas um agradecimento sentido.
À minha namorada Natasha, pelo tempo que disponibilizou para me ajudar e apoiar, bem como por me manter constantemente motivado nas alturas mais complicadas. O seu apoio foi incansável, obrigado.
Por fim, aos meus amigos que sempre se mostraram disponíveis para me auxiliar no que fosse necessário. Gostaria de destacar os meus colegas de estágio Diogo e Joana.
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Índice geral
Índice de figuras ... IX Índice de quadros ... X Índice de gráficos ... XI Índice de anexos ... XII Resumo ... XIII Abstract ... XV Lista de abreviaturas ... XVII
1. Introdução ... 1
2. Enquadramento autobiográfico ... 5
2.1. Um olhar retrospetivo ... 5
2.2. O estágio profissional: expetativas vs. realidade ... 9
3. Enquadramento da prática profissional ... 17
3.1. Contexto funcional, legal e institucional ... 17
3.2. Caracterização da instituição educativa ... 19
3.3. Caracterização da turma do 7.º B ... 23
4. Realização da prática profissional ... 25
4.1. Área 1 - Organização gestão do ensino e aprendizagem ... 25
4.1.1. Conceção: a base para uma intervenção pedagógica intencional ... 26
4.1.2. Planeamento: o guia orientador para uma prática pedagógica fundamentada ... 31
4.1.2.1. Planeamento anual ... 33
4.1.2.2. Unidade didática ... 36
4.1.2.3. Plano de aula ... 39
4.1.3. Realização: fatores gerais que influenciam a qualidade do processo de ensino e aprendizagem ... 42
4.1.3.1. A disciplina e a sua influência no processo de ensino e aprendizagem ... 43
4.1.3.2. Organização e gestão do ambiente educativo ... 46
4.1.3.3. Instrução: o efeito do comportamento o professor na consecução do aluno ... 54
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4.1.3.5. A conceção construtivista da aprendizagem ... 77
4.1.3.6. Diferenciação pedagógica: uma forma de atender à diversidade ... 82
4.1.3.7. Em síntese... ... 85
4.1.3. Avaliação: um processo de regulação do ensino e da aprendizagem ... 88
4.2. Áreas 2 e 3 – Participação na escola e relações com a comunidade .... 94
4.3. Área 4 – Desenvolvimento profissional ... 102
4.3.1. Professor reflexivo/investigador: a metodologia de investigação-ação como estratégia de formação ... 103
4.3.2. Trabalho de equipa como fator de enriquecimento profissional ... 109
4.3.3. Ensinar: um processo de aprendizagem ao longo da vida ... 113
5. Conclusões e perspetivas para o futuro ... 117
6. Estudo de investigação-ação ... 121
Síntese Final ... 147
Referências bibliográficas ... 151 Anexos ... XIX
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Índice de figuras
Figura 1 - Fases e módulos do Modelo Estrutural de Conhecimento (adaptado
de Siedentop, 1994) ... 38
Figura 2 - Caraterísticas do MED (adaptado de Siedentop, 1994) ... 67
Figura 3 - Espiral de ciclo de investigação-ação adaptado de S. Kemmis & R. McTaggart (citados por Arends, 1995) ... 106
Figura 4 - Primeira parte do questionário ... 130
Figura 5 - Segunda parte do questionário (questões fechadas) ... 130
Figura 6 - Segunda parte do questionário (escala de Likert) ... 131
X
Índice de quadros
Quadro 1 - Medidas para complementar a formação inicial ... 135
Quadro 2 - Vantagens e desvantagens da inclusão para alunos com e sem NEE ... 136
Quadro 3 - Opinião acerca da inclusão ... 138
Quadro 4 - O porquê de ser a favor da inclusão ... 139
XI
Índice de gráficos
Gráfico 1 - Tempo de serviço (anos) ... 128
Gráfico 2 - Habilitações literárias ... 128
Gráfico 3 - Situação atual de trabalho com alunos NEE ... 134
Gráfico 4 - Já teve experiências com alunos NEE ... 134
XII
Índice de anexos
Anexo I - Ficha individual do aluno ... XXI Anexo II - Planeamento anual ... XXV Anexo III - Unidade didática (Ex. Badminton) ... XXVII Anexo IV - Plano de aula (Ex. 18/04/2013) ... XXIX Anexo V - Questionário ... XXXIII
XIII
Resumo
O documento que aqui se apresenta pretende traduzir o processo de experimentação-reflexão desenvolvido no âmbito da unidade curricular de Estágio Profissional e destina-se à obtenção do grau de Mestre em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.
Este relatório foi elaborado a partir das práticas e experiências vividas em contexto de Estágio Profissional e evidencia o contributo do mesmo no desenvolvimento de competências promotoras de conhecimento e de um desempenho profissional reflexivo e investigativo no estagiário.
Todo o trabalho é resultado de um processo de investigação e reflexão, assente numa metodologia capaz de resolver problemas e, através da análise interpretativa das próprias práticas educativas, acarretar possíveis transformações nas mesmas – a metodologia de investigação-ação.
A metodologia de investigação-ação surgiu, então, como oportunidade de descoberta individual, já que a investigação foi realizada em contexto real pelo estagiário, que adotou uma postura investigativa, desempenhando a dupla função de professor e investigador das suas próprias práticas, como forma de procurar melhorar a sua intervenção pedagógica.
Assumimos, assim, que o Estágio Profissional teve um papel preponderante na formação inicial do estagiário, que o preparou para os dilemas, necessidades e exigências da realidade concreta da escola, especificamente da sala de aula. Efetivamente, o Estágio Profissional proporcionou vivências excecionais e extremamente enriquecedoras, traduzindo-se num crescimento integral por parte do estagiário e na consciencialização da relevância do processo reflexivo na estruturação de práticas ponderadas e contextualizadas.
Parece-nos, contudo, evidente, que a formação docente não termina com a formação inicial, pelo que o estagiário deverá continuar a apostar na sua formação ao longo de toda a sua carreira profissional e ao longo da vida.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; REFLEXÃO;
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Abstract
This document aims to explain the process of reflective-experimentation developed through the holistic context of a professional internship and is aimed at contributing to the achievement of a Masters Degree in Physical Education at primary and secondary learning levels.
This research is based on practical application and actual experiences in the context of a professional internship and provides evidence of the same in terms of qualifying competencies for reflective and investigative performance through the internship, much like personal development.
All the work is a consequence of an investigative and reflective process, based on a problem solving methodology and, through interpretive analysis of the practical application, resulting in possible transformations of the same – the methodology of investigation-action.
The methodology of investigation-action emerged then as an individual discovery, once the investigation was applied in real context through the intern and during their internship. This was achieved through the adoption of an investigative attitude by the intern which exerted a double function of teacher and researcher in their own practical application. It can therefore be viewed as one of the best improves on the educational intervention.
We can therefore assume, that the internship played a key role in the initial training of the internship that it prepared the intern for the dilemmas they would face, the necessities and reality of the demands at school, especially in the classroom. Effectively the internship provided for exceptional and enriching experiences, translating into the integrated professional growth of the intern and in the awareness of the importance of the reflective process in structuring weighted and contextualized practices.
However it seems to us evident that a teaching qualification does not end with the initial qualification, but rather affirms that the intern should continue to focus on their own development and training throughout their career.
KEY-WORDS: INTERNSHIP; REFLECTION; INVESTIGATION; LERNING
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Lista de abreviaturas
DE – Desporto Escolar
DGE – Direção Geral de Educação EE – Estudante Estagiário
EF – Educação Física EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto JDC – Jogos Desportivos Coletivos
MD – Modelo Desenvolvimental
MEC – Modelo Estrutural do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva MID – Modelo de Instrução Direta
NEE – Necessidades Educativas Especiais PE – Projeto Educativo
RI – Regulamento Interno UD – Unidade Didática
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1. Introdução
O presente relatório foi elaborado no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional, sob a orientação do Mestre Rui Veloso e destina-se à obtenção da qualificação profissional conducente ao grau de Mestre, que confere ao formando a atribuição profissional para a docência em Educação Física nos Ensino Básico e Secundário.
Este documento é resultado da análise crítica da experiência de prática pedagógica supervisionada do estagiário, onde lhe foi proporcionado “…experiências de planificação, ensino e avaliação (…) numa perspectiva de desenvolvimento profissional…” (DL n.º 43/2007, artigo 14.º, ponto 4, alínea b)). Este período de Estágio Profissional (EP) foi levado a cabo na Escola Básica Dr. Costa Matos, mais especificamente numa turma do 7.º ano de escolaridade.
O EP constitui um espaço de experimentação e reflexão acerca do processo de ensino e de aprendizagem, é o momento em que o formando – futuro professor – se depara, pela primeira vez, com a sua tão desejosa função, a de ser professor (Gomes & Medeiros, 2005).
Para Matos (2012), o EP apresenta-se como um projeto de formação do formando, responsável pela formação do professor capaz de refletir aquilo que são os traços de um profissional de educação de qualidade.
A inserção na realidade permite aos mestrandos analisarem e interpretarem situações práticas, mobilizando saberes adquiridos ao longo da formação académica e, assim, construir novos conhecimentos. Contudo, importa salvaguardar que no EP o mestrando não deve limitar-se a aplicar métodos e técnicas aprendidas, mas deve ser incentivado a criar novas estratégias de atuação e através da reflexão sobre a ação adquirir novas formas de enfrentar problemas e tomar decisões. A prática pedagógica supervisionada deverá, portanto, conduzir o futuro professor ao desenvolvimento de uma atitude crítica, reflexiva e investigativa. Assim, através da prática reflexiva, que implica uma atitude sistemática de questionamento e análise crítica das práticas educativas, atuará de forma mais consciente e fundamentada (Gomes & Medeiros, 2005).
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Neste contexto, o EP tem por objetivo integrar, progressivamente e de forma orientada, o formando no exercício da vida profissional com vista ao desenvolvimento de competências profissionais necessárias ao “…desempenho como futuro docente e (…) [à promoção de] uma postura crítica e reflexiva em relação aos desafios, processos e desempenhos do quotidiano profissional” (DL n.º 43/2007, artigo 14.º, ponto 4, alínea d); Matos 2012).
No sentido de apresentar o trabalho desenvolvido no âmbito do EP, optou-se por organizar o relatório em seis capítulos.
O relatório inicia com a presente introdução, que reporta-se ao primeiro Capítulo, onde é feito, tal como é possível constatar, um breve enquadramento concetual do estágio no contexto da formação inicial e seus objetivos, bem como se apresenta a estrutura do trabalho, apontando o que nele será desenvolvido.
No segundo Capítulo é realizada uma reflexão autobiográfica, onde é feita uma breve apresentação e percurso biográfico do estagiário. Ainda neste Capítulo são postas em evidência as expectativas iniciais do estagiário em relação ao EP e procede-se ao confronto destas com a realidade vivenciada no contexto de estágio.
No terceiro Capítulo é apresentado o enquadramento da prática profissional, onde se procura concretizar uma caracterização do contexto de estágio, especificamente da instituição educativa e da turma, tentando elucidar o modo como que se organiza o estabelecimento de ensino e quais os recursos de que dispõe. Procurou-se, também, proceder à análise das interações entre os diferentes intervenientes da ação educativa, entre outros aspetos relacionados com a especificidade do contexto que se considerou pertinente salientar.
O quarto Capítulo integra as quatro áreas de desempenho conjeturadas no Regulamento de EP: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”; Áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”; e Área 4 – “Desenvolvimento Profissional”. A Área 1 abarca a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação, onde é realizada uma descrição e análise crítica das atividades desenvolvidas no âmbito do EP, procurando evidenciar as estratégias de ação e procedimentos adotados e os
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resultados obtidos. Nesta secção é atribuído especial ênfase à realização da prática pedagógica onde se esclarece as questões inerentes ao desempenho da prática educativa do estagiário. Nas Áreas 2 e 3 são apresentadas as atividades não letivas desenvolvidas pelo estagiário, algumas delas em colaboração com outros intervenientes do processo educativo, com vista à sua integração na comunidade escolar e à promoção do sucesso educativo. Por último, na Área 4 procurou-se refletir acerca de aspetos importantes na construção da competência profissional, isto é, que contribuem para a evolução do desenvolvimento profissional do docente e para o desenvolvimento de práticas educativas de qualidade. Além disso, nesta Área pode encontrar-se uma secção que enfatiza a necessidade da aprendizagem ao longo da vida. Todas estas áreas pretendem, portanto, tornar percetível a intervenção pedagógica do estagiário.
No quinto Capítulo é elaborada uma conclusão acerca do percurso desenvolvido, onde analisar-se-ão as contribuições do EP para o desenvolvimento integral do estagiário e evocar-se-ão as suas perspetivas para o futuro.
O sexto Capítulo consiste num estudo de investigação realizado no contexto de estágio. Neste delineia-se a natureza e os objetivos principais que orientaram a investigação, a metodologia adotada e, ainda, os instrumentos e procedimentos de recolha e tratamento da informação. Serão, também, apresentados e analisados os resultados obtidos por meio da aplicação dos questionários elaborados.
Importa salientar que todos estes Capítulos contemplam as perspetivas teóricas e legais que suportaram a intervenção educativa do formando.
O presente relatório termina com uma síntese geral do relatório de estágio profissional, onde é feito um apanhado global de todos os capítulos que nele são abordados.
Por fim, apresentam-se as referências bibliográficas que sustentaram todo o trabalho desenvolvido no âmbito do EP e que espelham o trabalho árduo de busca/investigação, tendo em vista a consolidação do conhecimento dos quadros teóricos e legais indispensáveis para a concretização, entendimento e transformação das práticas educativas, seguido dos anexos que ilustram algumas situações apontadas ao longo do relatório.
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2. Enquadramento autobiográfico
O presente capítulo tem como finalidade partilhar com os leitores um pouco sobre a pessoa que é hoje o estudante estagiário (EE). Nesta perspetiva, serão selecionados alguns factos marcantes da sua vida, concretamente no que se refere às sua experiências académicas, desportivas e pessoais. Assim, será possível tirar ilações acerca da sua personalidade, bem como compreender melhor as perspetivas e fundamentos que sustentam a sua identidade profissional, que tem vindo a ser construída com as experiências proporcionadas pelo processo da sua formação e sobre a qual, inevitavelmente, a sua história pessoal também exerce influência.
2.1. Um olhar retrospetivo
A breve viagem que seguidamente será relatada teve início há vinte e quatro anos, no dia trinta do mês de junho de 1989. Batizado com o nome de Tiago João da Silva Santos, o estagiário, nasceu numa freguesia de Vila Nova de Gaia, numa família com raízes tradicionalistas, rurais.
Recorda com alguma saudade a sua infância, as brincadeira e tardes passadas correndo atrás de uma bola, assim como a sua adolescência, como uma etapa da sua vida marcada por uma amálgama de sentimentos – alegrias, tristezas e sonhos. A vida obrigou-o a crescer rapidamente. Com a perda inesperada do seu pai, aos catorze anos, e com uma irmã acabada de nascer, sentiu o dever de trazer para si a responsabilidade de ajudar a cuidar e zelar pelo bem-estar da sua família. Hoje carrega consigo as lembranças boas que o marcaram e ensinaram a ser uma melhor pessoa e a dar valor aos pequenos momentos da vida.
Desde que se conhece diz ter sido, sempre, fascinado pelo desporto, paixão que se arrasta até aos dias de hoje. Este fascínio/paixão pelo desporto foi fortemente influenciado pelo meio onde cresceu, onde era habitual as crianças juntarem-se para realizarem brincadeiras livres, onde o espírito competitivo estava bastante presente. Além disso, desde cedo foi estimulado
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pela sua família a praticar desporto, o que contribuiu, de alguma forma, para alimentar esse gosto pela prática desportiva.
Segundo o EE, o mesmo começou a prática de desporto pela natação, com sete anos de idade, e foi por volta dos treze anos que optou por deixar a modalidade para se dedicar ao futebol federado. Frequentou esta modalidade durante alguns anos, tendo aos dezoito praticado futsal, da qual, com a entrada para a faculdade, teve de abdicar devido à escassez do tempo para o universo de responsabilidades que possuía e conhecimentos que eram necessários aprender, sendo que, pretendia dedicar-se ao máximo à faculdade e, assim atingir o seu objetivo maior – o de um dia vir a ser professor de educação física (EF). Todavia, embora atualmente não faça parte de nenhum clube desportivo, pelas razões anteriormente apontadas, participa com uma certa periodicidade em eventos desportivos (torneios das mais diversas modalidades, corridas, entre outros), muitos dos quais ele próprio organiza, uma vez que faz parte do pelouro de desporto do Grupo Desportivo e Cultural de São Lourenço, onde dinamiza inúmeras atividades de índole desportiva para as diferentes camadas da população local.
Debruçando-nos, agora, sobre o seu percurso escolar, a paixão e descoberta pelo desporto, desde cedo, acabaram por lhe orientar a esse nível. Desta forma, a primeira grande escolha da sua vida, na passagem do 9.ºano de escolaridade para o 10.º ano, que poderia, de algum modo, ter repercussões na sua carreira futura, não foi de todo difícil. O EE afirma ter tomado a melhor decisão em escolher um curso direcionado para o desporto.
Assim, na Escola Secundária dos Carvalhos muitos foram os professores que lhe deixaram marcas, uns por bons motivos e outros por motivos menos bons. Foi, precisamente com aqueles professores que mostravam amor pela sua profissão, que não se limitavam a transmitir saberes/informações, mas antes oferecer aos seus alunos oportunidade de aprender, essencialmente, através das suas próprias ações, que aprendeu que ensinar é uma arte, a arte de “…fazer os outros aprender…”, tal como afirma Roldão (2003, p. 48), promovendo a descoberta/construção do conhecimento.
Surgiu, então, a paixão pelo ensino, a vontade de proporcionar aos outros aprendizagens diversificadas e significativas. O desejo de aprender a ensinar,
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tal como aqueles profissionais de educação que motivavam os seus alunos a gostar de aprender, era incessante.
Neste sentido, quando chegou a altura de se candidatar ao ensino superior, não havia qualquer dúvida acerca da carreira que ambicionava seguir. Ser professor de EF foi o grande objetivo que traçou para a sua vida, pelo que se candidatou ao ensino superior e ingressou na Escola Superior de Educação do Porto, concretamente no curso Ciências de Desporto.
O EE confessa que a entrada no mundo universitário foi uma experiência única e valiosa, a variedade de desportos que lhe foram proporcionados, bem como o conjunto de aprendizagens que adquiriu nesta fase foram fulcrais para a etapa subsequente – o mestrado.
Ainda no que concerne à licenciatura, importa salientar que esta teve uma vertente prática – o estágio. Este desenvolveu-se num clube de futebol – Sport Clube Rio Tinto – em que o EE desempenhou a função de professor/treinador, pelo que considera ter contribuído, sobretudo, para fortalecer a sua capacidade de iniciativa, autonomia e desembaraço.
O mesmo considera relevante referir que, no final do estágio o coordenador pedagógico mostrou satisfação pelo seu trabalho ao longo do estágio e propôs que continuasse a desempenhar as mesmas funções, à qual respondeu afirmativamente.
Entretanto chegou a altura de se candidatar ao mestrado e, com grande contentamento, foi selecionado. O sonho de se tornar professor estava a um passo de ser concretizado.
A entrada na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto possibilitou-lhe o recrutamento de experiências, reforçou algumas aprendizagens já adquiridas e permitiu-lhe adquirir muitas outras. Deste modo, todo o trabalho desenvolvido, sobretudo no âmbito do EP, constituiu-se como uma base indispensável para ser futuramente um excelente profissional de educação.
A primeira grande experiência de ser responsável por uma turma ensinou-lhe que só se pode ser um bom profissional, se for realizado um trabalho árduo e contínuo, pois a formação é um “…elemento constitutivo da prática profissional…” (DL n.º 240/2001, capítulo V, ponto 1). Além disso,
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constatou que todo o pensamento sobre a prática deve ser reflexivo, para que seja possível otimizar os erros e, assim, estruturar futuras intervenções.
Esta última fase da formação inicial contribuiu, portanto, para o desenvolvimento de competências profissionais e pessoais. De entre várias competências profissionais o estagiário destaca: o saber agir com intencionalidade; ser capaz de adotar estratégias pedagógicas diferenciadas, visando respeitar os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem; planificar e avaliar reflexivamente a ação educativa; desenvolver uma atitude crítica, reflexiva e investigativa; evoluir através de projetos de investigação sobre as próprias práticas e co-construir saberes profissionais. Por sua vez, o fator pessoal prende-se, precisamente, com a articulação entre o fator social e o fator profissional que, por seu turno, resulta da relação que manteve com todos os intervenientes educativos. Deste modo, o desenvolvimento de tais competências de muito se deveu à estreita colaboração, respeito e apoio mútuo com todos os elementos do núcleo de estágio, com a professora cooperante e com o professor orientador.
Em jeito de conclusão, foi graças ao conhecimento teórico, que foi sendo consolidado ao longo da sua formação académica, que foi possível ao EE, porque apetrechado de uma matriz concetual, refletir sobre as práticas e estabelecer, no momento, bases teóricas e observar através do comportamento dos alunos a validade, ou não, dos conceitos apreendidos. O desafio, no decurso do período mais ativo da sua formação – prática pedagógica supervisionada/EP – foi conseguir perceber até que ponto essa teoria se ajustava na sua prática, que é o que, de facto, pensa ser um dos objetivos primeiros da formação de professores.
Em suma, o EE considera que esta experiência proporcionada pelo EP, no término da sua formação inicial, terá certamente consequências no seu futuro profissional, na medida em que possibilitou-lhe, tal como já foi supramencionado, a aquisição de diversas competências, bem como de conhecimentos advindos da procura de atividades/tarefas produtivas, motivadoras e intencionais, que exigem constante reflexão. Com efeito, está ciente de que todo o profissional de educação deve reformular constantemente o seu pensamento e estar recetivo a novas teorias, atualizando, assim, as suas estruturas concetuais, para não se tornar num mero técnico de educação.
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No ponto seguinte será refletido mais pormenorizadamente o contexto de estágio, fazendo referência às expetativas iniciais do EE em relação ao estágio, confrontando-as, depois, com a realidade vivenciada.
2.2. O estágio profissional: expetativas vs. realidade
O EP ou prática pedagógica supervisionada caracteriza-se “…como [a] área científica específica da formação inicial de professores, [e] constitui um domínio promotor de múltiplas reflexões” (Gomes & Medeiros, 2005, p. 19). É, precisamente, através dessas reflexões que o professor-estagiário constrói conhecimento acerca do contexto no qual intervém e tudo o que nele ocorre, com vista a orientar a sua ação futura (Gomes & Medeiros, 2005).
Conforme Sá-Chaves (citada por Viveiros & Medeiros, 2005), a prática pedagógica supervisionada pressupõe o desenvolvimento de competências que possibilitam, ao futuro professor, compreender e controlar, de forma consciente, as mais diversas dimensões intrínsecas ao ato educativo.
A ideia de supervisão que está subjacente ao conceito de estágio profissional supervisionado traduz a forma como decorre o processo de desenvolvimento do formando. Isto é, trata-se de um processo mediador, em que o supervisor norteia/ajuda e estimula o formando a evoluir e a criar o seu estilo pessoal de ensinar (Gomes & Medeiros, 2005).
Segundo Sá-Chaves (citada por Sá-Chaves, 2000a, p. 75) a supervisão no processo de formação de professores trata-se de:
“…uma prática acompanhada, interactiva, colaborativa e reflexiva que tem como objectivo contribuir para desenvolver no candidato a professor, o quadro de valores, de atitudes, de conhecimento, bem como as capacidades e as competências que lhe permitam enfrentar com progressivo sucesso as condições únicas de cada acto educativo”.
Contudo, importa salientar que, para que tal seja possível é absolutamente necessário que o formando e quem o orienta neste processo de aprendizagem construam relações baseadas no respeito mútuo, apoio e comunicação, e que estas se desenvolvam num ambiente de confiança e entreajuda facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem (Sá-Chaves,
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2000a). Assim sendo, de acordo com Vieira & Moreira (2011), depreende-se que a prática pedagógica supervisionada apela à colaboração entre supervisor/orientador e formando, no sentido da construção partilhada de conhecimento e troca de opiniões/pontos de vista. Importa, porém, ressalvar que nesta construção o supervisor/orientador desempenha um papel fulcral (Meireles & Andrade, 2005), na medida em que é ele que possui mais experiência e, como tal, deve orientar o futuro professor no seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Ao contactar com o mundo do trabalho, o candidato a profissional de educação, “…integra-se num mundo social mais alargado (…) [e pode confrontar-se] com pontos de vista distintos e papéis potencialmente incompatíveis…” (Gomes & Medeiros, 2005, p. 43).
Ou seja, aquando da entrada no mundo do trabalho pode defrontar-se com uma realidade que não corresponde àquela que sempre idealizou, podendo atravessar uma crise no início da sua carreira. Relativamente a estes problemas que o professor iniciante sente no primeiro contacto com o seu campo de atuação é possível encontrar um termo comum a vários artigos. Esse termo é constituído pela noção de choque de realidade. O mesmo caracteriza-se, de acordo com Huberman (1992), como a etapa da vida de um professor em que embora fortemente marcada pela descoberta e entusiasmo, é também um momento em que se depara com algumas dificuldades e inseguranças, face às novas responsabilidades com que é confrontado.
De acordo com Lopes (2004) o choque de realidade está intimamente relacionado com a formação inicial de professores, que muitas vezes se traduz em alguma imprecisão acerca daquilo que a realidade apresenta.
Parafraseando Sanmamed e Abeledo (1991), Castro e Cachapuz (2005, p. 270) sublinham que, “a qualidade dos professores e, portanto, (…) do ensino dependerá em boa medida da qualidade da formação [inicial] que as instituições são capazes de oferecer”.
Neste âmbito, o EE pode afirmar que ao longo da sua formação académica, foram inúmeros os docentes que iam alertando os formandos para diversos aspetos/situações com as quais poderiam vir a encontrar ao longo da sua carreira profissional, concretamente aquando do choque de realidade. Segundo Estanqueiro (2010, p. 59) as aulas “são espaços pedagógicos, para
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debater opiniões fundamentadas, aprofundar conhecimentos e desenvolver competências” e, efetivamente, as aulas ou seminários em que os docentes traziam consigo o quotidiano das escolas, expondo/partilhando as suas experiências, eram extremamente ricas e motivadoras, dado que permitia trocar pontos de vista, manifestar possíveis soluções e, consequentemente, aprendermos uns com os outros. Essas aprendizagens resultantes de atitudes sistemáticas de questionamento e análise reflexiva, tiveram um forte impacto sobre o estágio realizado, contribuindo em grande medida, para uma prática pedagógica mais consciente e responsável, bem como para que o choque de realidade não fosse tão significativo.
Ainda no que respeita ao EP, este assume, portanto, um papel decisivo na formação inicial de professores na medida em que permite que o professor-estagiário planeie as suas práticas, as experiencie e avalie (Gomes & Medeiros, 2005). Este é percecionado, de acordo com o mesmo autor, “…como um processo indispensável e conducente ao desenvolvimento integral do formando, com vista a prepará-lo para a sua futura profissão docente” (Gomes & Medeiros, 2005, p. 34).
No que concerne concretamente ao estágio realizado, este constituiu-se, portanto, como o primeiro contacto real com o futuro campo de atuação do EE, isto é, onde pela primeira vez o mesmo se viu a assumir o tão desejoso papel de ser professor de EF.
As expectativas iniciais em torno desta nova vivência demonstraram-se bastante positivas, na medida em que o EE sempre acreditou que esta experiência lhe iria oferecer potencialidades de aprendizagem e que iria ser uma mais-valia na sua formação enquanto futuro professor. Assim sendo, a esperança em torno do EP, baseada sobretudo em pressupostos teóricos e relatos de colegas, foi sempre que este proporcionasse experiências ao EE que lhe permitisse desenvolver competências e atitudes para, progressivamente, alcançar autonomia profissional, que segundo Moreira (2001) se constituiu como o principal objetivo da formação inicial. O EE sempre encarou o estágio como uma oportunidade para experimentar, mobilizar a teoria de acordo com situações concretas, assim como uma possibilidade de cometer erros, poder tomar consciência deles e tentar ultrapassá-los pela análise reflexiva da praxis, construindo a sua identidade profissional.
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Efetivamente, as suas expetativas corresponderam à realidade, tendo o estágio superado todas as suas expectativas.
Embora reconhecendo as suas capacidades, o EE confessa que, em alguns momentos, antes de iniciar a prática pedagógica, se deparou com uma certa insegurança e receio daquilo que lhe esperava, visto não conhecer a escola, não saber quais as suas instalações/recursos disponíveis, não saber quem seria o seu professor cooperante e o seu orientador e, além disso, se estava, de facto, preparado para enfrentar tal desafio. Porém, o impacto com o contexto de estágio foi aquele que, no fundo, ele havia imaginado, um impacto extremamente positivo.
Neste âmbito, ao longo da prática pedagógica supervisionada foram inúmeras as aprendizagens a que esteve suscetível, todas elas lhe possibilitarão uma ação futura mais consciente enquanto profissional de educação. As aprendizagens adquiridas dizem respeito nomeadamente, ao papel do professor, à postura dos alunos e às interações iminentes no contexto, quer entre aluno/aluno, quer entre professor/alunos e professor/professor. Assim sendo, constatou-se que o primeiro papel do professor é criar um contexto educacional de conforto, confiança, motivação e no qual a curiosidade e as teorias dos alunos sejam escutadas e legitimadas. Quem ensina tem de saber escutar, mais do que isso, deve estimular o diálogo e o pensamento dos alunos (Valadares & Graça, 1998). Escutar é um verbo que implica atividade e reciprocidade – escutar e ser escutado – ouvir, não só com os ouvidos, mas com todos os sentidos.
Durante este percurso o EE foi, constantemente, incentivado a refletir, sendo que os professores que o orientaram tentaram despertar nele, futuro profissional de educação, uma consciência analítica, crítica e reflexiva, mostrando-lhe o quão prazeroso e importante pode ser o ato de refletir, na medida em que é neste ato que construímos o nosso próprio conhecimento.
Segundo Alarcão (1996, p. 13), na perspetiva de Schön a formação profissional constitui-se como:
“…um saber-fazer sólido, teórico e prático, inteligente e criativo que permite ao profissional agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinição que de cada situação fazem uma novidade a exigir uma reflexão e uma atenção dialogante com a própria realidade que lhe fala”.
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Assim, devemos ter sempre em consideração que a reflexão deverá dar-se entre o pensamento e a ação e faz parte do processo de formação do docente.
Fruto da reflexão foi possível constatar que o professor deve fazer parte do processo de aprendizagem dos alunos, porém sem ser um intruso, isto é, deve constituir-se apenas como facilitador, privilegiando o papel destes como construtores do seu próprio conhecimento. Deste modo, deve apoiar as dinâmicas cognitivas e sociais que estão a ocorrer a cada momento para organizar um ambiente rico e estimulante, que proporcione aos alunos uma diversidade de experiências e que responda às necessidades e interesses individuais de cada aluno e da turma, dado que cada criança é possuidora de “…pontos fortes, interesses, necessidades e estilos de aprendizagem diferentes…” (Resende & Soares, 2002, p. 20).
Assim, depreende-se que o perfil de professor próximo dos seus alunos, física e psicologicamente, favorece não só o desenvolvimento destes, como também fomenta o seu desejo de aprender e continuar a investir nas suas aprendizagens. Além do mais, importa realçar que com a prática constatou-se que quando o professor intervém em momentos críticos, partilha com os seus alunos emoções e sucessos alcançados, permitindo-lhe modificar pensamentos, levantar hipóteses acerca da turma e refletir sobre o estilo de interação professor/aluno que deve adotar.
Não menos importante do que já apresentado, é o facto de atualmente caminharmos para uma escola inclusiva. Aliás, de acordo com Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro, os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) devem estar incluídas no espaço de aulas, realidade que se pôde comprovar no decurso do EP. A este nível constatou-se que a gestão da aula é extremamente complicada para os professores, uma vez que o grupo de alunos é numeroso e todos requerem a sua atenção. Todavia, compreendeu-se que, com um esforço acrescido por parte dos professores, o que parece difícil não é impossível, sendo exequível a realização de atividades com os alunos que apresentam NEE. Efetivamente, um dos maiores desafios enfrentados pelo EE na prática pedagógica supervisionada foi o facto de este ter contactado e trabalhado com uma aluna com NEE que, embora não exigisse diferentes
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cuidados na elaboração das atividades, apenas pequenas adaptações, exigia uma atenção especial.
Outro aspeto a salientar consiste no facto do docente não se mobilizar sozinho para a estruturação das aprendizagens dos alunos. Assim sendo, este age cooperativamente com outros docentes no sentido de melhorar a qualidade do ensino (Perrenoud, 2000). Com efeito, tornou-se percetível a importância do trabalho de equipa como promotor da partilha de saberes e de experiências (Hargreaves,1998; Oliveira & Serrazina, 2002).
De um modo genérico, todo o trabalho desenvolvido na prática pedagógica supervisionada permitiu ao EE introduzir uma dinâmica integradora e de síntese entre a teoria e a prática, sendo que concluía que a teoria decorre diretamente da prática e vice-versa, num processo interativo, não existindo separação entre o saber-saber e o saber-fazer, pois a prática completa os conhecimentos adquiridos na teoria desencadeando a aquisição de novos conhecimentos e experiências.
Após ter passado por esta experiência, o EE sente que desenvolveu uma maior capacidade reflexiva, tornando-se numa pessoa mais autónoma, capaz de refletir sobre as condições do seu trabalho e sobre as formas possíveis para o melhorar.
Pode-se afirmar que o estágio lhe possibilitou alargar os horizontes, despertando a sua atenção para aspetos que, atualmente, reconhece como cruciais, proporcionando-lhe uma visão mais rigorosa e profunda daquilo que é, na realidade, a sua futura profissão. Além disso, permitiu-lhe compreender que todo o profissional de educação está em constante formação, que a busca pelo conhecimento é um processo inacabado e, por isso, o professor deve agir diariamente para se tornar um profissional ativo, autónomo e promotor do seu próprio desenvolvimento. Dito de outro modo, e recorrendo às palavras de Vieira e Moreira (2011, p. 28) “…o desenvolvimento profissional é contínuo e implica competências de formação permanente”.
Para terminar, importa referir que todos os aspetos apresentados neste ponto serão pormenorizadamente abordados ao longo do presente relatório.
Em jeito de concluir o capítulo, e tal como já foi referido anteriormente, é deveras importante o constante vaivém entre a teoria e prática de forma a almejar a excelência na educação. Porém, existem outras variáveis com
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influência no processo de ensino e aprendizagem, nomeadamente o contexto em que se desenrola a prática. Neste sentido, no próximo capítulo será dada a conhecer ao leitor a instituição na qual foi realizada a prática pedagógica supervisionada.
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3. Enquadramento da prática profissional
3.1. Contexto funcional, legal e institucional
No âmbito da formação de professores, a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) estabelece normas de funcionamento do Estágio Profissional, do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.
De acordo com o documento que estabelece as normas orientadoras do Estágio Profissional (Matos, 2012), a estrutura e funcionamento do Estágio Profissional refletem os princípios orientadores consignados na legislação destinada à formação conducente à qualificação profissional, concretamente no Decreto-Lei n.º 230/2009, de 14 de setembro, que procede à segunda alteração ao Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de Março que aprova o regime jurídico dos graus e diplomas do ensino superior, bem como, no Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro, que aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. Além do mais, a estrutura e funcionamento do Estágio Profissional consideram o Regulamento Geral dos segundos ciclos da Universidade do Porto, o Regulamento Geral dos segundos ciclos da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e, ainda, o Regulamento do Curso, isto é, o regulamento específico do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.
O Estágio Profissional desenvolve-se no contexto da prática docente, em escolas dos ensinos básico e secundário protocolados com a FADEUP, e visa o desenvolvimento de competências consignadas no Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto, que aprova o Perfil Geral de Desempenho Profissional dos professores dos ensinos básico e secundário, isto é, onde estão expressos os referenciais inerentes ao desempenho de funções docentes, que contemplam quatro dimensões: a “Dimensão profissional, social e ética”; a “Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem”; a “Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade”; e a “Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida”.
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Conforme Matos (2012, p. 3) o Estágio Profissional é uma componente de formação que:
“…visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão".
Nesta linha de ideias esta prática pedagógica inscreve-se numa perspetiva da construção colaborativa dos saberes profissionais, envolvendo diferentes atores do processo de formação profissional, que trabalham no sentido de capacitar o EE para um exercício profissional adequado e progressivamente autónomo. Estes autores tratam-se nomeadamente do professor cooperante, que apoia e acompanha diretamente o EE nas atividades realizadas e do professor orientador da instituição de formação que deve assegurar a articulação entre a FADEUP e a instituição cooperante, sendo que tem, também, responsabilidade direta pelo acompanhamento do trabalho realizado pelo EE.
O estágio profissional assume-se, portanto, como um momento relevante na formação do futuro profissional de educação, sendo que proporciona ao EE, durante todo o ano letivo, a responsabilização na lecionação de uma turma do ensino básico ou secundário. Ou seja, o período de estágio profissional compreende o desenvolvimento de todas as atividades educativas de planeamento, ensino e avaliação, tal como preconizado no Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro. Importa salientar que, de acordo com as Normas Orientadoras do Estágio Profissional (Matos, 2012), todo o trabalho desenvolvido na prática pedagógica supervisionada deverá estruturar-se em torno de quatro áreas de desempenho: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”; Áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”; e Área 4 – “Desenvolvimento Profissional”.
Em suma, o estágio profissional deverá ser o interface entre a formação e a exercício docente, em que o EE ao assumir, em contexto real, o papel de professor, desenvolve e aprofunda conhecimentos, assim como, desenvolve capacidades promotoras de um desempenho profissional crítico e reflexivo.
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No caso específico do EE, este desenvolveu o estágio profissional na Escola Básica Dr. Costa Matos, concretamente com uma turma do 7.º ano de escolaridade, aspetos que serão de seguida alvo de uma caracterização mais pormenorizada.
3.2. Caracterização da instituição educativa
A Escola Básica Dr. Costa Matos pertence à rede pública, sendo portanto, a sua entidade tutelar o Ministério da Educação. Esta instituição educativa localiza-se na Rua José Fontana, freguesia de Mafamude e Santa Marinha, concelho de Vila Nova de Gaia.
O atual edifício do estabelecimento de ensino encontra-se em funcionamento desde outubro de 1973, substituindo a antiga Escola Preparatória Teixeira Lopes, situada na Rua Raimundo de Carvalho, que foi, em tempos, um edifício com três pisos e que abarcava cerca de trezentos alunos. A instituição educativa possui, atualmente, capacidade para admitir cerca de mil alunos.
Os espaços físicos que compõem este estabelecimento de ensino são diversificados, promovendo condições de conforto e qualidade aos alunos, embora seja uma instituição que já celebrou os seus trinta e nove anos de existência.
Assim sendo, relativamente ao espaço interior do edifício, que se encontra distribuído por seis blocos, em termos gerais, este é constituído por salas de aula, algumas delas com recursos materiais como projetor multimédia e computadores com ligação à internet; uma biblioteca que dispõe de um vasto acervo, nomeadamente, obras literárias, livros didáticos, obras de referência como enciclopédias e dicionários, bem como uma área de informática; um auditório; salas destinadas a atividades/funcionalidades específicas, nomeadamente salas de informática e salas de música; uma sala de estudo; uma cantina com lotação para 87 alunos; uma cozinha pedagógica, reservada aos Cursos de Educação e Formação (CEF) na vertente de cozinha; um espaço polivalente onde se localiza o bar de alunos e a papelaria/reprografia; uma sala de professores, destinada a reuniões, trabalho e convívio dos docentes; um local reservado aos serviços administrativos; uma sala para a
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direção executiva; um gabinete para os diretores de turma, destinada a reuniões com os encarregados de educação; um gabinete de integração educativa e, ainda, uma Unidade de Multideficiência reservada aos alunos que necessitam de infraestruturas diferentes daquelas que a escola normalmente disponibiliza.
Ainda no que respeita aos recursos físicos, é de todo importante salientar que esta instituição está preparada para receber alunos com dificuldades motoras/NEE, uma vez que apresenta um conjunto de recursos adequados a estas, nomeadamente casas de banho adaptadas e uma sala de educação especial equipada com materiais adaptados com vista a apoiar esses alunos.
No que respeita à área destinada à EF, o estabelecimento de ensino dispõe de um pavilhão gimnodesportivo, com uma arrecadação bem apetrechada com um vasto leque de materiais para uso nas aulas de EF e treinos de Desporto Escolar (DE).
No que concerne ao espaço exterior da Escola Básica Dr. Costa Matos, este é bastante considerável, com condições favoráveis à utilização livre e segura por parte dos alunos. Este também dispõe de uma área reservada à EF, concretamente um relvado sintético que possui um campo de futebol de sete e dois de futebol de cinco. Com ligação ao relvado sintético, existe, ainda, outro campo com pavimento cimentado, porém de menores dimensões, constituído por duas balizas e dois cestos de basquetebol.
De notar, ainda, que é possível constatar que a escola revela uma consciência ecológica, podendo comprová-lo com o envolvimento no projeto intitulado "Projeto eco escolas e proteção da natureza", enumerado no projeto educativo (PE). Este tem como objetivo conquistar "...um espaço próprio na consciencialização educativa e formativa de todos os membros da comunidade educativa para a preservação da natureza e [para] as questões ambientais" (PE, 2013, p. 24).
Destaca-se, também, a presença de extintores em todos os blocos no caso da ocorrência de alguma emergência, o que facilita o seu acesso aquando de um perigo eminente.
Importa ressalvar que, o estabelecimento de ensino tem sofrido alterações/remodelações ao longo dos tempos com vista a apresentar um aspeto mais cuidado e asseado, todavia, alguns espaços ainda necessitam ser
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remodelados. Era importante, nomeadamente, que os espaços fossem equipados com aquecimento central, com o intuito de melhorar o conforto de quem o frequenta, na medida em que há alguns deles, por exemplo o pavilhão, em que se faz sentir muito frio.
Relativamente às interações que se estabelecem na instituição educativa, estas são bastante positivas e acima de tudo baseadas no apoio e respeito mútuo.
A Escola Básica Dr. Costa Matos é sede do agrupamento de escolas, portanto, “…é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré-escolar e escolas de um ou mais níveis e ciclos de ensino, com vista à realização (…) [de determinadas] finalidades” (DL n.º 137/2012, artigo 6.º, ponto 1).
Deste modo, a instituição educativa em causa reúne cinco escolas do ensino básico com as valências educação pré-escolar e 1.º ciclo do ensino básico (Escola EB1/JI da Bandeira; Escola EB1/JI das Matas; Escola EB1/JI Quinta dos Castelos; Escola EB1 Cabo-Mor; e a Escola EB1/JI das Devesas) e uma de 2.º e 3.º ciclo do ensino básico. Esta última corresponde, precisamente, ao estabelecimento de ensino no qual se desenvolveu o estágio profissional e onde, tal como referido, se situa a sede do agrupamento designado agrupamento de escolas Dr. Costa Matos.
A Escola Básica Dr. Costa Matos possui instrumentos que constituem o exercício da sua autonomia, tal como é preconizado no Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho (artigo 9.º), nomeadamente o PE, o regulamento interno (RI), os planos anual e plurianual de atividades e o orçamento.
O PE, de acordo com o mesmo documento legal, constitui-se como “…o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas (…), no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas (…) se propõe cumprir a sua função educativa” (DL n.º 137/2012, capítulo II, artigo 9.º, ponto 1, alínea a). Portanto, elaborar um PE é delinear, sobretudo, as opções da escola, a sua missão, isto é, os valores, princípios e finalidades que mobilizam a ação educativa. Neste sentido, o PE do agrupamento de escolas Dr. Costa Matos estabelece como principal finalidade educativa “…criar um contexto de
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aprendizagem desafiador que encoraje altas expectativas de sucesso através do desenvolvimento de um ensino e formação adequados que facilitem a emergência de diferenças individuais e diversos estilos de aprendizagem” (PE, 2013, p. 4).
Conforme este mesmo projeto, são definidos alguns valores e princípios orientadores que vão ao encontro da finalidade educativa enunciada anteriormente onde uma das principais preocupações se centra na preparação dos alunos para a inserção na sociedade, dotar os alunos de espírito crítico, consciência dos seus atos, capacidade de intervenção e participação, valorização do outro, entre outros aspetos que influenciarão, em grande medida, a sua participação na vida pública enquanto cidadãos (PE, 2013).
No que respeita ao RI, este trata-se de um documento que facilita o bom funcionamento das instituições educativas que integram o agrupamento de escolas, na medida em que “…define o regime de funcionamento do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, de cada um dos seus órgãos de administração e gestão, das estruturas de orientação e dos serviços administrativos, técnicos e técnico – pedagógicos…” (DL n.º 137/2012, artigo 9.º, ponto 1, alínea b). Além do mais, é precisamente no RI que estão traçados os direitos e os deveres de todos os intervenientes no processo educativo (DL n.º 137/2012, de 2 de julho).
Os planos anual e plurianual de atividades regem-se pelo PE, pois, conforme o Decreto-Lei n.º 137/2012 (artigo 9.º, ponto 1, alínea c) definem, em função do mesmo, “…os objetivos, as formas de organização e de programação das atividades e que procedem à identificação dos recursos necessários à sua execução”.
Por último, não posso deixar de referir o orçamento, dado que este também se constitui como um instrumento de autonomia que o agrupamento possui. Neste documento estão esboçadas as receitas que o agrupamento de escolas preveem obter, bem como as despesas que presumem efetuar (DL n.º 137/2012, de 2 de julho).
Terminada a análise global da instituição educativa, parece agora oportuno fazer uma breve caraterização da turma onde decorreu o estágio profissional, uma vez que é crucial que o profissional de educação conheça,
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não só a instituição educativa, como também a turma onde vai intervir para poder adequar a sua ação educativa.
3.3. Caracterização da turma do 7.º B
No decurso da prática pedagógica supervisionada o EE teve a oportunidade de ser responsável por uma turma do 7.º ano, constituída por dezanove alunos, entre os quais doze do género masculino e sete do género feminino. Esta é uma turma homogénea, dado que os alunos são maioritariamente nascidos no ano 2000, encontrando-se, segundo Piaget (s.d., citado por Papalia, et al., 2001), na transição entre o período das operações concretas e o período das operações formais.
De forma genérica, estes revelam ser participativos, dinâmicos e empenhados nas tarefas desenvolvidas nas aulas. Embora existam alunos mais irrequietos que outros, a turma cumpre as regras de comportamento e convivência em grupo e, além disso, revela sempre vontade de intervir/cooperar nas práticas desenvolvidas.
Na turma existe uma aluna com NEE que manifesta uma vontade incessante em participar. É notório e não se pode deixar de reconhecer o esforço e dedicação por parte desta aluna em executar todas as atividades desenvolvidas. Esse esforço e dedicação contribuíram, em grande medida, para a sua evolução, embora tenha sido necessário fazer, por parte do EE, algumas adaptações de forma a criar condições favoráveis à aprendizagem da mesma.
No que respeita às interações que se estabelecem na turma, estas são extremamente positivas. Os alunos relacionam-se bem entre si, apoiando-se sempre que necessário. Esta interação positiva, que é possível verificar entre os alunos, é destacada através de atitudes/comportamentos que têm uns com os outros, nomeadamente na ajuda que prestam aos colegas que evidenciam mais dificuldades na execução de determinado exercício, especialmente à aluna que apresenta NEE. Importa ressalvar que o apoio cedido à aluna com NEE por parte dos seus colegas mostrou-se fulcral para o sucesso escolar da mesma. No que concerne à relação entre professor-estagiário/alunos, esta é muito próxima, baseada no respeito mútuo, em que o EE procurou escutar
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atentamente os alunos, de modo a responder às suas necessidades e estimulá-los a assumir responsabilidades no que respeita ao seu processo de ensino e aprendizagem. Assim, os alunos sentiam-se encorajados a refletir sobre aquilo que faziam e, consequentemente, a procurar ajuda para ultrapassar as suas dificuldades. A capacidade de identificar os seus próprios erros/dificuldades foi uma das conquistas que os alunos foram obtendo ao longo do ano letivo, conquista esta que os ajudou, muitas vezes, a criar condições para ultrapassar esses erros/essas dificuldades, tornando-os mais autónomos na sua aprendizagem.
Como forma de concluir o presente capítulo, importa mencionar que, de facto, as informações recolhidas tanto da instituição como da turma, evidenciaram um papel decisivo no sucesso das atividades desenvolvidas pelo EE. Neste sentido, no capítulo que se segue serão postas em evidência as atividades realizadas no âmbito do estágio profissional, mobilizando os pressupostos teóricos para a consecução das mesmas, estabelecendo dessa forma um constante vaivém entre a teoria e a prática.
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4. Realização da prática profissional
No desenvolvimento do seu trabalho diário, o EE sustentou-se nas quatro áreas de desempenho emanadas nas Normas Orientadoras do Estágio Profissional, concretamente a Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, a Participação na Escola, as Relações com a Comunidade e o Desenvolvimento Profissional (Matos, 2012). Embora as Normas Orientadoras do Estágio Profissional proponham uma intervenção pedagógica organizada nestas diferentes áreas de desempenho, é importante salientar que estas não são indissociáveis, portanto, devem ser vistas/desenvolvidas de forma articulada.
Neste sentido, no presente capítulo apresentar-se-ão as atividades desenvolvidas no âmbito do EP, relativamente a cada uma das áreas de desempenho supramencionadas. Nestas, o EE pretende refletir sobre as suas dificuldades, as estratégias de ação desenvolvidas, assim como acerca dos resultados obtidos nas atividades realizadas ao longo da prática profissional. Além disso, o mesmo, pretende tornar percetível as aprendizagens que contribuíram para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, num ano único, rico em experiências diversificadas e significativas.
4.1. Área 1 - Organização gestão do ensino e aprendizagem
Segundo Estanqueiro (2010, p. 59) as aulas “são espaços pedagógicos (…) para aprofundar conhecimentos e desenvolver competências”, isto é, lugares onde ocorrem comportamentos de ensino e aprendizagem (Ferreira & Santos, 2000). Neste sentido, o professor deve organizar e gerir o ensino e a aprendizagem, de modo a alcançar padrões de eficácia e qualidade nas suas aulas.
A área de desempenho relativa à organização e gestão do ensino e da aprendizagem abarca as principais funções da ação do professor, concretamente a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino. Note-se que todas elas se constituem como elementos cruciais no processo de ensino e aprendizagem, pelo que assumem uma importância
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acrescida na construção de uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos que objetivam veicular um ensino de qualidade, com vista ao desenvolvimento integral dos alunos (Matos, 2012).
Importa salientar que estas quatro etapas da ação do professor devem desenvolver-se de forma articulada, isto é, cada uma das etapas tem a sua base de apoio na etapa anterior que, por sua vez, influencia a etapa subsequente. Dito de outro modo, estas diferentes etapas devem ser encaradas como um todo e são progressivamente integradas, quase como se de um conjunto de bonecas russas (matrioskas) se tratasse, ou seja, um conjunto de estruturas que se encaixam umas nas outras e formam um todo. Importa salientar que o facto de a boneca posterior ser de maior dimensão do que a anterior, não significa que seja mais importante, significa sim que engloba todas as etapas até então e, portanto, as maiores dimensões.
As atividades desenvolvidas e metodologias adotadas, pelo EE, na organização e gestão do ensino e da aprendizagem serão, neste ponto, alvo de reflexão.
4.1.1. Conceção: a base para uma intervenção pedagógica intencional
O profissional de educação de forma a tornar o ensino eficaz deve preparar o processo educativo com intencionalidade, para que os alunos retirem o máximo proveito das experiências educativas que lhes são proporcionadas. Assim, depreende-se que antes mesmo de intervir, isto é, antes de traçar um plano de ação (planificação) é necessário um trabalho árduo e contínuo de investigação, por parte do professor, que o apoiará nas decisões sobre a sua prática.
Assim sendo, o profissional de educação deve, portanto, assumir-se como investigador, para conhecer a instituição educativa, nomeadamente os recursos humanos e materiais que disponibiliza, assim como o seu meio envolvente, concretamente as suas características, que de algum modo, influenciam a vida dos alunos na escola e podem mesmo ser aproveitadas para tornar as aprendizagens dos alunos mais significativas (Zabalza, 1997). Neste sentido, optou-se, em primeira instância, por analisar o PE da escola - instrumento de autonomia já mencionado no ponto 3 do presente relatório -
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dado que é nele que se encontram “…afinal as grandes linhas de orientação para uma determinada comunidade escolar” (Alves, 2007, p. 60). Ou seja, através do mesmo foi possível retirar ilações acerca das opções educativas da escola, da sua missão, dos princípios e valores que mobilizam a ação educativa para a resolução de problemas, assim como sobre o meio envolvente da instituição educativa, nomeadamente as relações que esta constitui com o meio.
Como instrumento do exercício da autonomia, o RI constituiu-se, também, um importante documento a analisar, na medida em que, tal como já foi mencionado no ponto 3 do presente relatório, através deste é possível recolher informações acerca das normas a cumprir por parte de todos os agentes educativos, salientando-se o subcapítulo dedicado às instalações gimnodesportivas, visto ser este o espaço destinado às aulas de EF.
É certo que os documentos supramencionados devem constituir-se como um importante recurso para a atuação do professor, porém, este deve estar consciente de que deve sustentar as suas decisões, sobretudo, no trabalho que desenvolve diariamente com os seus alunos, concretamente nas informações que vai recolhendo de forma sistemática e contínua acerca destes, de modo a poder estruturar as suas ações e conferir-lhes intencionalidade.
Neste âmbito, e essencialmente numa fase precoce da prática pedagógica, o processo de observação mostrou-se fulcral, na medida em que permitiu ao EE recolher informações basilares sobre as especificidades de cada aluno, conforme defende Trindade (2007), assim como do contexto educativo, tal como afirma Estela (1994). Tais aspetos auxiliaram o EE a adequar a sua intervenção junto do público-alvo. Apenas através deste processo será possível aprender coisas sobre os alunos, que não seriam possíveis de outro modo. Isto é, somente por meio do fenómeno da observação será possível extrair e agrupar informações cuidadas, concretas e conscientes sobre várias dimensões importantes para o processo de ensino e aprendizagem, organizá-las e realizar, sobre elas, uma análise crítica e objetiva (Estrela, 1994), com vista a efetuar uma “…avaliação para uma orientação dos formandos num determinado sentido…” (Trindade, 2007, p. 40).
Segundo Estrela (1994) a observação deverá ser a primeira e necessária etapa para uma intervenção adequada, o ponto de partida para o planeamento
