Conceção dos docentes acerca da temática da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) nas salas de ensino regular
6.1. Resumo
O presente estudo pretende analisar e compreender as conceções dos profissionais de educação relativamente à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas salas de ensino regular.
Para tal, foi elaborado um questionário, composto por perguntas abertas e fechadas, onde se procurou abordar várias questões pertinentes ao tema em estudo. Primeiramente, foram colocadas algumas questões de forma a contextualizar a amostra e o contexto de atuação dos inquiridos. De seguida foi questionada a importância da formação para que a inclusão seja, realmente, eficiente. Examinou-se até que ponto é que os professores consideram ter adquirido competências necessárias para intervir junto deste tipo de alunos na formação inicial e o que têm feito no sentido de melhorarem a sua ação, para facilitar o desenvolvimento e aprendizagem destes alunos. Posteriormente, procurou-se saber quais as opiniões dos participantes relativamente às vantagens e desvantagens da inclusão para os alunos com e sem NEE. Por fim, relativamente às questões abertas, procurou-se analisar o parecer dos docentes acerca da relevância de investir em alunos que apresentam necessidades educativas especiais.
Para a realização do presente estudo, a amostra foi composta por vinte e quatro professores que obedeceram a determinados requisitos, concretamente o facto de estarem atualmente em atividade bem como de deterem, no mínimo, três anos de serviço.
Os resultados conseguidos vão ao encontro das políticas educativas atuais que defendem uma escola inclusiva, onde seja dada uma educação apropriada e de qualidade para todos os alunos.
PALAVRAS-CHAVE: INCLUSÃO; NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS; ENSINO REGULAR; FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
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6.2. Introdução
O estudo de investigação que aqui se apresenta foi realizado no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional e íntegra o Relatório de Estágio. Este estudo centra-se, sobretudo, nas conceções dos professores acerca da inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas salas de ensino regular. O mesmo surgiu com a necessidade de compreender de que forma é que os profissionais de educação, não especializados nesta área, lidam/lidaram com os seus receios e preocupações quando confrontados com alunos com NEE, nas suas turmas de ensino regular. Isto porque, no Estágio Profissional também o EE se deparou com uma aluna que apresenta NEE e, embora esteja de acordo com a inclusão de alunos com NEE nas turmas de ensino regular, pois, também eles, tal como todos os outros, não deixam de ser seres humanos e, como tal, merecem uma equidade de tratamento, confessa que numa fase inicial encontrou algumas dificuldades.
Assim, tornou-se essencial realizar este estudo, por forma a aceder a pontos de vista alternativos e estratégias possíveis de interceder junto dos alunos com NEE que, certamente, o ajudariam a melhorar o seu desempenho, aperfeiçoando no geral as suas capacidades de ensinar todo o tipo de alunos.
Neste sentido, optou-se por estruturar estudo em cinco grandes partes. O estudo inicia com a presente introdução, que se coloca como a primeira parte. Nesta, tal como é possível constatar, além de se apresentar a estrutura do trabalho, apontando o que nele será desenvolvido, exprime-se ainda o porquê da escolha deste tema para a elaboração do estudo, assim como, quais os objetivos que se pretendem atingir. A segunda parte reporta-se à revisão da literatura, onde se procurou apresentar os referenciais teóricos relativos à temática em estudo. Na terceira parte procurou-se caracterizar a metodologia adotada, que engloba a amostra, os procedimentos, os instrumentos de recolha de dados, o tratamento e análise da informação e a calendarização da investigação. Na quarta parte procede-se à discussão e análise dos resultados. Nesta serão analisados os resultados obtidos por meio da aplicação do questionário elaborado pelo EE, tendo por base referentes teóricos. O trabalho encerra com as principais conclusões e limitações do estudo, seguidas das referências bibliográficas que sustentaram a investigação.
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6.3. Revisão da literatura
O princípio da inclusão constitui-se como um propósito fulcral das políticas educativas de hoje. Efetivamente, a inclusão dos alunos com NEE no ensino regular, tem vindo a ser, no campo da educação, um tema em crescente nos últimos anos. Muito se tem escrito sobre este assunto, aliás, conforme Cunha (2006, p. 17), a inclusão é, mesmo, a “…palavra de ordem…” no contexto educativo, pelo que a procura de uma educação para todos é a meta que se procura alcançar.
Rodrigues (2001, p. 19) afirma a propósito da escola inclusiva que esta deve procurar “…responder, de forma apropriada e com alta qualidade, à diferença [sob] todas as formas que ela possa assumir…”.
Numa posição semelhante outros autores (Nielsen, 1999; Correia & Cabral, 1999; Hegarty, 2001) sublinham que o conceito de educação inclusiva deve ser entendido como o apoio prestado aos alunos que apresentam NEE nas escolas de ensino regular, de forma a que estes obtenham uma educação de qualidade, que responda às necessidades específicas e às características próprias desses mesmos alunos.
Em 1994, aquando da Declaração de Salamanca, surgiu o primeiro grande momento no que concerne a esta temática, com o objetivo central de promover a equidade entre os alunos, isto é, a igualdade face às características de cada um. Nesta declaração (1994, p. 11) pode ler-se:
“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, (…) de modo a garantir um bom nível de educação para todos…”.
Neste sentido, é, efetivamente, crucial que os professores pensem de forma ponderada acerca da qualidade do ensino que prestam aos alunos, pois a estes deve ser-lhes proporcionada uma igualdade de oportunidades, sem esquecer que cada aluno tem o seu próprio ritmo e estilo de aprendizagem. (Resende & Soares, 2002).
Embora se tenham verificado avanços na consciencialização da importância de os alunos com NEE receberem o mesmo tipo de educação dos
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colegas, que segundo Correia & Cabral (1999) apresentam um desenvolvimento típico, os docentes de ensino regular ainda encaram a inclusão com alguma apreensão/preocupação. Ensinar a alunos com NEE que apresentam, portanto, dificuldades acrescidas de aprendizagem, é, presumivelmente, a função mais complexa e exigente colocada aos professores de ensino regular (Hegarty, 2001).
Todavia, como reconhece Rief e Heimburge (2000), o primeiro passo a dar pelos profissionais de educação é tentar recolher informações que lhes permitam avaliar qual o estilo de aprendizagem de cada aluno. Dessa forma, tal como atestam os mesmos autores, será mais fácil criar condições para uma maior eficácia do ensino e da aprendizagem.
Parece-nos, então, importante que o professor se consciencialize de que ninguém aprende do mesmo modo e de que “…não há formas de aprender que sejam correctas ou incorrectas” (Rief & Heimburge, 2000, p. 18). Deste modo, é necessário que o professor esteja atento às particularidades de cada aluno – os seus interesses, as suas motivações, as suas necessidades, pontos fortes e fracos – observando de que modo é que esses fatores se espelham nas suas aulas, para, assim, assegurar que todos os alunos possam obter sucesso, mesmo aqueles que apresentam muitas dificuldades de aprendizagem.
Posto isto, e em concordância com o princípio da inclusão, o aluno deve ser encarado como um todo e não, somente, pelo seu desempenho escolar como aprendiz. É fulcral ter em consideração três níveis de desenvolvimento: o escolar, o socio-emocional e o pessoal, por forma a garantir, a todos os alunos, um ensino ajustado e orientado no sentido de ampliar as oportunidades dos mesmos maximizarem o seu potencial (Correia & Cabral, 1999).
Portanto, no que concerne às escolas/salas de aula inclusivas é necessário que os professores reflitam sobre a situação atual, o que, provavelmente, resultará numa reestruturação da organização e gestão do seu trabalho nas escolas e nas suas salas de aula.
De facto, é o trabalho dos professores que tornam, ou não, possível promover a equidade e assegurar uma escola para todos. Por outras palavras, a escola não deve apenas garantir que todos os alunos tenham acesso à mesma, mas também, e sobretudo, assegurar que todos obtenham sucesso
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nas suas aprendizagens, incluindo os alunos que apresentam NEE (Ferreira, 2007; Niza, 1996).
Nesta ótica, Cavaco (1999, pp. 176-177) afirma que:
“Em muitas escolas vive-se principalmente a rotina, a normalidade acrítica, e todas as mudanças, todas as inovações, estão condenadas antes de se tentarem. (…) Entretanto, noutras escolas, a partir da organização de um corpo nuclear, empenhado e dialogante, que consegue aglutinar grupos de professores para projectos comuns, pode gerar-se um ambiente de acolhimento e participação, que, estimule a formação interveniente de todos…”.
Desta forma, podemos afirmar que o trabalho colaborativo pode servir, sem dúvida, para que os professores não especializados em ensino especial se libertem das incertezas e dos receios que os invadem, quando confrontados com alunos que apresentam NEE nas suas salas de ensino regular. Isto porque, tal como já foi mencionado ao longo do presente relatório, trabalhar em colaboração permite aos docentes partilharem ideias, opiniões, experiências e saberes e, com a ajuda dos seus pares, encontrarem as melhores respostas para a resolução de problemas que muitas vezes não se podem prever (Hargreaves, 1998).
Na mesma linha de pensamento Ainscow, Porter e Wang (1997) sublinham que o trabalho cooperativo, especificamente a reflexão que se realiza de forma colaborativa, é particularmente importante na área das NEE. Para os autores os processos de trabalho em equipa levam os profissionais de educação a refletirem acerca de estratégias de ação úteis e eficazes, conducentes á melhoria da qualidade do seu desempenho com os alunos que apresentam NEE. Assim, sentir-se-ão mais capacitados para criarem ambientes que propiciem uma aprendizagem mais apropriada a esses alunos, respondendo adequadamente às suas dificuldades/necessidades educativas.
Devemos, no entanto, estar convictos de que não basta criar “equipas educativas” onde se partilham ideias e experiências, não chega que os professores adotem o princípio da inclusão e se disponham a alcançar tal objetivo. É fundamental que possuam capacidades e competências que lhes possibilitem ensinar alunos que apresentam, muitas vezes, sérias limitações e níveis tão distintos de aprendizagens (Costa, 1996).
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Com efeito, torna-se evidente a importância de investir na formação contínua, contribuindo para a melhoria da eficácia e qualidade da educação e do ensino (Hegarty, 2001). Para o mesmo autor (2001, p. 88), de forma a ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos e torná-las mais eficazes é, efetivamente, necessário os profissionais de educação manterem- se “…implicados num processo permanente de desenvolvimento profissional, renovando a sua base de conhecimento, melhorando as suas capacidades de ensino e melhorando em geral a sua acção…”.
Conforme Nielsen (1999), o ambiente educativo tem, não apenas para os alunos que apresentam NEE mas para todos os alunos, um grande impacto. Como tal, quando nas salas de ensino regular são colocados alunos com NEE, o trabalho do professor na aula deve passar, primeiro, por transmitir-lhes sentimentos positivos, assim como demonstrar-lhes afeto. Desta forma, os comportamentos dos professores serão assimilados e rapidamente seguidos pelos demais alunos.
Com convicção, o mesmo autor afirma que, essas pequenas demonstrações de afeto, bem como todo o ambiente aconchegado e positivo, contribuirá para uma experiência pedagógica bem sucedida e gratificante, tanto para os alunos com NEE, como para os restantes intervenientes educativos.
Ainda a este propósito, convém referir que quando um aluno com NEE é colocado numa sala de aula regular, é crucial que o professor forneça informações sobre o seu problema aos colegas que se preparam para o receber, por forma a superarem eventuais receios e modificarem conceções erradas que possam ter. Além disso, levar para a sala atividades em que são simuladas algumas situações problemáticas poderá ser, também, uma ótima estratégia para melhorar a compreensão dos alunos ditos normais relativamente aos problemas que os alunos com NEE têm de enfrentar. Tal facto contribuirá, certamente, para estimular os alunos a encorajarem e ajudarem aqueles que apresentam NEE, criando uma ambiente de cooperação onde “…todos se preocupam, em primeiro lugar, com o sucesso do grupo como um todo” (Nielsen, 1999, p. 25).
No quadro destas ideias, Vayer & Roncin (1992) também consideram que o facto de os alunos com NEE se integrarem numa sala regular, onde os demais parceiros aceitam as suas diferenças e agem cooperativamente no
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sentido de os apoiar/encorajar, faz com que se sintam seguros e, consequentemente, se envolvam na ação, tornando-se mais ativos e capazes. Aliás, Ainscow, Porter e Wang (1997) colocam a utilização dos alunos, com desenvolvimento típico, como um dos três fatores-chave no que à criação de sala de aula inclusivas diz respeito, salientando que os professores devem usufruir mais eficazmente dos recursos naturais que possuem à sua disponibilidade para auxiliar a aprendizagem dos alunos com NEE, entenda-se por recursos naturais os alunos sem NEE. Para os autores (1997, p. 16), estes últimos “…representam uma fonte rica de experiências, de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional às tarefas e actividades em curso”.
Ainscow, Porter e Wang (1997) também não deixam de salientar a relevância de planificar tendo em conta a turma como um todo. Por outras palavras, de acordo com os autores não é exequível a consecução de um planificação individual para os alunos com NEE, correndo o risco de esta se tornar irrealizável na escola regular. Assim, a principal preocupação do professor deverá ser a planificação de atividades direcionadas para o grupo- turma, no seu todo, implementando, sempre que necessário, adaptações para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos com NEE.
Desta forma, e de acordo com Nielsen (1999), criar-se-ão oportunidades que permitam que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem usufruam de experiências agradáveis, positivas e significativas.
Em suma, depreende-se que a inclusão se constitui, efetivamente, como um fator decisivo para dar resposta a todos os alunos, que convertem a escola num local que se caracteriza pela diversidade (Warwick, 2001). Neste sentido, Marchesi (2001) salienta a importância que deve ser atribuída ao trabalho que o docente desenvolve na sua sala de aula.
No entanto, importa aferir que, e recorrendo às palavras de Warwick (2001, p. 121):
“se este objectivo [– inclusão –] se destina a alcançar um sucesso real e permanente, precisamos de olhar mais além dos limites estreitos da simples colocação escolar e equacionar meios alternativos de apoio á aprendizagem que sejam coerentes com a visão da inclusão”.
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6.4. Metodologia
6.4.1. Amostra
Para a escolha dos professores participantes foram tidos em conta alguns parâmetros gerais, no sentido de obter uma visão holística da conceção destes acerca da temática em estudo, dos quais se destacam:
- Estar em atividade;
- Possuir no mínimo três anos de serviço; - Ser professor de qualquer área.
Convém ressalvar, ainda, que procurou-se realizar o estudo com professores de diferentes escolas do país.
A amostra foi, então, composta por vinte e quatro professores de seis escolas distintas, sendo 16,7% do sexo masculino e 83,3% do sexo feminino.
Quanto à faixa etária, as idades estão compreendidas entre os 28 e os 59 anos, mais concretamente, 20,8% entre os 26 e 35 anos, 45,9% entre os 36 e 45 anos, 20,8% entre os 46 e 55 anos e 12,5% com mais de 55 anos.
Relativamente ao tempo de serviço, este varia entre os 3 e os 35 anos, especificamente, 33,3% entre os 3 e 12 anos, 41,7% entre os 13 e 22 anos, 20,8% entre os 23 e 32 anos e 4,2% com mais do que 32 anos (gráfico 1).
No que concerne às habilitações literárias (gráfico 2), 4,2% possuem o grau de bacharelato, 66,7% são licenciados e 29,1% detêm o grau de mestre (gráfico 2).
Gráfico 1 - Tempo de serviço (anos) Gráfico 2 - Habilitações literárias
Da análise global, podemos assumir que o grupo em causa reporta-se, tendencialmente, a professores licenciados, com idades compreendidas entre os 36 e os 45 anos, variando a experiência profissional entre os 13 e os 22
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anos. Contudo, ressalva-se, ainda, que uma boa parte dos inquiridos possui apenas 3 a 12 anos de experiência, que se explica com a tenra idade e com a situação atual do país. Além disso, cerca de uma terça parte dos participantes detém o grau de mestre.
6.4.2. Procedimentos metodológicos
6.4.2.1. Instrumentos de recolha de dados
Para a recolha de informação foi utilizado o questionário (conforme anexo V), sendo que este foi construído tendo em conta os objetivos do estudo, bem como a informação que se pretendia recolher. Segundo Zabalza (1997) os questionários possibilitam a exploração de ideias genéricas acerca da realidade. Nova (1997, p. 56) acrescenta que através dos questionários é possível recolher informações, por exemplo, acerca das "...preferências, hábitos, valores e atitudes" dos inquiridos.
Alguns autores, nomeadamente, Monteiro e Pais (1996); Quivy e Campenhoudt (2005); Rodríguez, Flores e Jiménez (1996), referem-se aos questionários como instrumentos de observação não participante, onde através dos mesmos são colocadas aos participantes questões que abarquem as opiniões, as crenças e os pensamentos dos mesmos.
Ainda no que diz respeito aos questionários, Rodríguez, Flores e Jiménez (1996) defendem que os mesmos podem conter três tipos de questões: abertas, fechadas e de escolha múltipla. As primeiras permitem que o participante discorra acerca do que pensa, as perguntas fechadas são formuladas para obter respostas confirmatórias e, por último, as questões de escolha múltipla são um tipo de pergunta fechada, onde o inquirido tem a opção de escolha entre várias alíneas. Relativamente ao questionário aplicado no âmbito do presente estudo, este foi constituído por duas partes. Na primeira parte foram colocados alguns parâmetros pessoais e profissionais de forma a caraterizar a amostra, nomeadamente, o sexo do inquirido, a idade, o tempo de serviço e as habilitações literárias (figura 4).
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Figura 4 - Primeira parte do questionário
Já a segunda parte do questionário detinha questões de resposta fechada e aberta. No que concerne às questões de resposta aberta, as perguntas incidiam em vários aspetos, concretamente, na visão do participante acerca da temática da inclusão, na opinião do inquirido relativamente às vantagens e desvantagens da inclusão para os alunos com e sem NEE, na importância do investimento em alunos com NEE, assim como, no retrato, por parte do inquirido, da inclusão nos dias de hoje. No final, eram, ainda reservadas algumas linhas para eventuais observações que o inquirido desejasse fazer.
No que concerne às perguntas de resposta fechada, o questionário detinha dois tipos: umas em que o participante tinha apenas duas opções, que serviam para contextualizar o local de atuação do sujeito inquirido, especificamente se se encontra, ou não, a trabalhar com alunos com NEE, se dispõe de recursos para tal, entre outros, como se ilustra na figura 6, outras onde foi utilizada a escala de Likert, conforme se pode observar na figura 4. Relativamente a estas últimas, segundo Cunha (2007, p. 24) pede-se ao "...sujeito que está a ser avaliado para manifestar o grau de concordância desde o discordo totalmente (nível 1), até ao concordo totalmente (nível 5, 7 ou 11)" (cf. figura 6).
Figura 5 - Segunda parte do questionário (questões fechadas)
No caso do questionário aplicado recorreu-se à escala de tipo Likert de 5 pontos, designadamente, 1. Discordo totalmente; 2. Discordo parcialmente; 3. Sem opinião; 4. Concordo parcialmente; 5. Concordo totalmente, como salienta a figura:
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Figura 6 - Segunda parte do questionário (escala de Likert)
6.4.2.2. Recolha de dados
Após a seleção da amostra, bem como da construção do instrumento, procedeu-se à entrega dos questionários, pessoalmente, a todos os inquiridos. Aquando da entrega do questionário, os participantes foram informados do conteúdo do mesmo, bem como do propósito pelo qual estava a ser realizado o estudo, como aliás se encontrava descrito na nota explicativa do respetivo questionário. Além disso, no mesmo momento ficou decidida uma data limite para a devolução dos questionários.
De notar que em determinadas situações, dada a ausência de alguns dos professores, os questionários foram deixados em envelopes nas escolas.
No momento da devolução dos mesmos optou-se pela recolha pessoal, por forma a garantir que os questionários fossem, de facto, entregues. Mesmo assim, cerca de cinco questionários não foram recolhidos, dada a falta de colaboração por parte de alguns professores.
6.4.2.3. Tratamento de dados
De acordo com Quivy e Campenhoudt (2005, p. 222) “a maior parte dos métodos de análise das informações dependem de uma de duas grandes categorias: a análise estatística dos dados e a análise de conteúdo”. Foram, portanto, essas as duas categorias à qual o EE recorreu para proceder a