Instrução: o efeito do comportamento o professor na consecução

A instrução desempenha um papel decisivo na orientação do processo educativo (Mesquita, 1998). Esta diz respeito aos comportamentos do profissional de educação, verbais ou não-verbais, que têm diretamente a ver com os objetivos de aprendizagem, nomeadamente a explicação, a demonstração, o feedback, entre outros modos de comunicação sobre os conteúdos programáticos (Mesquita, 1998).

A eficácia da comunicação depende, evidentemente, da clareza da linguagem. Neste sentido, o professor deve procurar utilizar uma linguagem clara, simples e acessível aos seus alunos para que estes consigam, com

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maior facilidade, compreender e apreender as informações e os conhecimentos (Antão, 2001; Estanqueiro, 2010).

De acordo com Arends (1995) e Estanqueiro (2010), a clareza da comunicação está intimamente relacionada com o conhecimento que o professor detém acerca do tema que está a expor aos alunos. A este propósito, Estanqueiro (2010, p. 36) refere, ainda, que “ninguém fala com clareza daquilo que não sabe”.

Contudo, importa ressalvar que não basta o professor dominar a matéria em si, pelo que necessita de comtemplar os diversos tipos de conhecimento enumerados por Schulman (1987). Destes salienta-se o conhecimento pedagógico do conteúdo que se refere não só ao conhecimento que o professor possui acerca do conteúdo, como também, e sobretudo, à capacidade de o ensinar aos outros. Ou seja, o conhecimento pedagógico do conteúdo consiste numa "...combinação especial entre o conteúdo e [a] pedagogia, típico do professor" (Ramos, Graça & Nascimento, 2008, p. 162).

Esta perspetiva reforça a importância de preparar previamente os conteúdos a ensinar, para que no momento de os expor e explicar, o professor o faça eficazmente (Arends, 1995).

Para Estanqueiro (2010, p. 34) “ensinar é comunicar” e, portanto, compete ao professor refletir acerca das melhores técnicas de comunicação (verbal ou não verbal) para expor a informação aos alunos, pelo que a forma como se comunica sobre os conteúdos condiciona a aprendizagem eficaz (Arends, 1995; Estanqueiro, 2010).

Reconhecendo a importância da clareza com que o professor emite a matéria no momento de comunicar aos alunos os conteúdos, Rosado e Mesquita (2011) esboçam um conjunto de oito orientações para uma clara instrução. Pela importância de cada uma delas, faz todo o sentido partilhá-las de seguida: (1) orientar o praticante para o objetivo da tarefa; (2) dispor a informação numa sequência lógica; (3) apresentar exemplos corretos e errados; (4) personalizar a informação; (5) repetir os assuntos de difícil compreensão; (6) recorrer às experiências dos alunos; (7) utilizar o questionamento; (8) apresentar a tarefa de forma dinâmica.

Os mesmos autores referem, ainda, que a instrução contempla três fases distintas: uma primeira fase de instrução, uma segunda fase de verificação da

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qualidade da instrução e, por último, a fase de reestruturação da informação que não tenha sido compreendida pelos alunos. Note-se que esta terceira fase de instrução só se aplica caso o professor considerar necessário. Nesta, o professor pode, mesmo, tentar explicar o assunto de forma diferente, procurando que os alunos compreendam a mensagem (Antão, 2001).

A este nível é importante que o profissional procure fazer com que as incompreensões sejam diminutas. Para tal, o mesmo deverá traçar estratégias variadas e diferenciadas de acordo com as características do grupo-turma. Desta forma, procurará despertar a concentração dos alunos naquilo que irá dizer de seguida, na medida em que o nível de atenção demonstrado pelos mesmos influencia a sua compreensão em relação ao que está a ser exposto pelo professor (Rosado & Mesquita, 2011).

Neste âmbito, o EE, no decorrer do EP, procurou sempre reter a atenção dos seus alunos, contudo, por vezes estes conversavam em simultâneo com o EE, quebrando uma das regras delineadas. De notar que quando tal se sucedia, era seguida uma das indicações sugeridas por Antão (2001), que consiste em fazer silêncio. Desta forma, os alunos tomavam consciência de que estavam a infringir a regra e acabavam por se silenciar. Assim, se inicialmente, se "perdeu" algum tempo de aula com esta estratégia, podemos aferir que o mesmo não foi em vão, visto que com o decorrer das aulas foram recolhidos os louros.

Ao nível da compreensão há, todavia, um aspeto que merece a nossa especial atenção. Como refere Arnold (citado por Rosado & Mesquita, 2011), por vezes a quantidade de informação proferida pelo professor é bem maior do que aquela que o aluno tem capacidade de reter, levando à desconcentração dos alunos. Posto isto, cabe ao professor ter a competência de selecionar, apenas, as informações mais valiosas, eliminar os fatores de distração que possam surgir e persuadir os alunos para a adesão às atividades (Rosado & Mesquita, 2011). Antão (2001) acrescenta que quando o professor e o aluno estão em sintonia, estamos perante a ausência de ruído. Ruído esse, que para o autor tem o significado de perturbação.

Para que tal persuasão seja concretizada, o professor deve, então, socorrer-se da paralinguagem, da linguagem não-verbal, assim como da harmonia entre as comunicações verbais e não-verbais. Além do mais, deve ter

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em conta a utilização de múltiplos canais, assim como o ajustamento da mensagem ao nível dos alunos (Antão, 2001; Rosado & Mesquita, 2011).

Se o professor, por si só, pode efetuar várias mudanças na sua conduta no sentido de tornar a instrução eficaz, pode ainda, fazer uso de outros recursos didáticos para aumentar a eficiência da mesma. Para Antão (2001) a utilização do projetor multimédia, do computador, de filmes, de cartazes, de gráficos, entre outros, são exemplos de recursos que podem, ainda mais, aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem.

Durante o EP, o EE socorreu-se de alguns desses meios na tentativa, quer de uma instrução eficaz, quer de motivar e persuadir os alunos para a aula. O computador, aliado ao projetor multimédia, serviram de facto como um forte apoio para o EE, constituindo-se como um "...parceiro no processo de ensino e aprendizagem" (Antão, 2001, p. 42). Este foi utilizado por inúmeras vezes e com diferentes fins, tendo em conta o teor da atividade. A título de exemplo, o EE fez uso do computador para apresentar aos alunos algumas imagens ou excertos de vídeos acerca do conteúdo a ser abordado, nomeadamente aquando da lecionação da modalidade de Basquetebol, para demonstrar os diferentes tipos de passe. Outra situação em que o EE se socorria do computador, era quando pretendia que os alunos visualizassem alguns vídeos gravados nas próprias aulas, de modo a que estes tomassem consciência dos seus erros e, assim, tentassem remediá-los com o apoio do EE. Mais ainda, as tecnologias de informação e comunicação (TIC) funcionaram, também, como um forte auxílio no reforço da motivação dos alunos, nomeadamente quando o EE preparava para a aula um pequeno vídeo acerca da modalidade a ser abordada, de modo a motivá-los e entusiasmá-los para a aprendizagem da respetiva modalidade. Aliás, para Estanqueiro (2010, p. 37), “um professor competente utiliza recursos variados, incluindo recursos multimédia, para motivar os alunos e reforçar as suas mensagens”.

Ainda ao nível da motivação podemos recorrer ao exemplo das coreografias de Ginástica, executadas pelos alunos. Aquando da exibição destas, o EE resolveu gravar as performances dos alunos para posteriormente mostrá-las à turma, de forma a motivá-los.

Além do mais, a gravação foi utilizada, para, posteriormente, o EE poder analisar as coreografias com mais pormenor e proceder à avaliação. O uso da

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gravação mostrou-se, de facto, uma estratégia facilitadora do processo de avaliação, uma vez que, se por um lado no momento em que se está a avaliar há indicadores que são facilmente analisados/detetados, tais como a motivação e o desempenho na execução da tarefa, existem, por outro lado alguns indicadores como a destreza no desenvolvimento das técnicas, que necessitam de uma análise mais pormenorizada para que a avaliação seja justa.

Ainda relativamente aos meios de instrução utilizados pelo EE no decurso do EP, este socorreu-se também dos quadros brancos. Com a utilização destes, o EE tentava complementar a informação verbal com o estímulo visual, podendo, deste modo, os alunos com menor capacidade de compreensão ver "...compensadas as suas dificuldades..." (Antão, 2001, p. 40). A título de exemplo pode citar-se a utilização dos quadros brancos na demonstração de conteúdos relacionados com a modalidade de Badminton, mais concretamente, para demonstrar aos alunos a trajetória do volante nos diferentes batimentos.

Note-se que a utilização de figuras, não apenas nos quadros brancos, foi de resto uma estratégia utilizada consistentemente durante o EP. Este uso constante prendeu-se com o facto de o EE recorrer, inúmeras vezes, à organização espacial por estações. Quando o mesmo optava por esta organização, procurava colocar em cada estação uma imagem, uma frase, ou outro, que elucidasse os alunos da tarefa que se pretendia.

Após este breve resumo acerca de alguns dos recursos que possam ajudar o professor no processo de ensino e aprendizagem, voltemo-nos novamente para os aspetos/estratégias instrucionais que estão intrinsecamente relacionados(as) com o professor, concretamente a exposição, o feedback pedagógico, a demonstração, as palavras-chave e o questionamento.

Iniciando pela exposição, esta constitui-se como "...o principal meio através do qual é comunicado o conteúdo aos alunos" (Leinhardt et al., citados por Rosado & Mesquita, 2011, p. 94). Rosado e Mesquita (2011) delineiam cinco aspetos essenciais para uma exposição eficiente, que se traduzem em: (1) apenas a informação mais relevante deve ser comunicada; (2) a informação que irá ser dada deve ser apresentada cuidadosamente; (3) a duração da exposição deve ser prevista aquando do planeamento; (4) devem ser tidos em conta aspetos como os materiais necessários, a posição dos alunos, entre

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outros; (5) devem ser acordados sinais de intervenção entre o professor e alunos de forma a evitar perdas de tempo.

Sarmento (2004, p. 84), relativamente à exposição, acrescenta que "sempre que se diminui o tempo em que se fala com os praticantes (...) aumenta-se o tempo de prática efectiva".

Nesta perspetiva, no decorrer do EP o EE procurou utilizar estratégias de ação que rentabilizassem ao máximo o tempo de empenhamento motor. Exemplo disso prende-se com o facto de, geralmente, fornecer informação grupo a grupo, visto que era habitual trabalhar com a turma organizada em pequenos grupos, tal como já foi mencionado anteriormente. Assim sendo, o EE optava por, em primeira instância, fornecer a informação mais relevante ao grupo-turma, de seguida procedia à sua organização em pequenos grupos, conduzindo-os para os seus respetivos lugares e, por último, dirigia-se aos mesmos, individualmente, para clarificar eventuais dúvidas que pudessem existir.

Além das estratégias instrucionais já enunciadas há ainda a salientar outra que pode e deve ser utilizado pelo profissional de educação, o feedback pedagógico. Fishman e Tobey (citados por Rosado & Mesquita, 2011) definem o feedback pedagógico como um comportamento do professor de reação à execução motora de um aluno. Assim, é indispensável que o professor, no decorrer das aulas, se auxilie do feedback para ajudar os alunos a perceberem a sua atuação (Vieira, 2000).

Conforme Rosado e Mesquita (2011) o feedback pedagógico abarca duas categorias: o "conhecimento da performance" e o "conhecimento do resultado". A primeira centra-se, sobretudo, no processo, já a segunda centraliza a sua atenção no produto. Arends (1995), relativamente a estas duas categorias defende que o professor deve auxiliar os alunos a centrarem-se no processo e não no produto. Contudo, Schmith (citado por Rosado & Mesquita, 2011) revela que, caso estejamos perante a aquisição de novas habilidades, faz sentido a utilização de feedback centrado no conhecimento da performance, já o feedback centrado no conhecimento do resultado será mais adequado no caso do objetivo da atividade ser a aplicação das habilidades.

Segundo Sarmento (2004) o feedback pode ser emitido durante a prática ou após a prática. Para o autor, quando o feedback é proferido durante a ação,

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este tem um efeito momentâneo, isto é, pode ajudar no momento, todavia, quando este é emitido após a ação notam-se resultados mais duradouros.

Arends (1995) resguarda, tal como Sarmento (2004) que se deve ministrar o feedback logo após a prática, na medida em que, deste modo, os alunos têm bem presente o que efetuaram. Arends (1995), contudo, não se fica por aqui, construindo um conjunto de outros princípios a ter em consideração no que ao feedback diz respeito, no qual destacamos: o fornecimento de feedbacks o mais específicos possível, de modo a que este se torne mais útil para o aluno, e a importância de o professor privilegiar o elogio sobre os desempenhos positivos, na medida em que "de um modo geral, o elogio será aceite, enquanto que o feedback negativo pode ser negligenciado" (Arends, 1995, p. 350).

Estanqueiro (2010) acrescenta, ainda, que após obter sucesso numa tarefa difícil, o aluno deverá receber, por parte do professor, o elogio. O mesmo autor complementa esta ideia, afirmando que "...os elogios podem acelerar a aquisição de uma conduta desejável" (Estanqueiro, 2010, p. 24). Além do mais, os elogios dados pelo professor aumentam a motivação do aluno, ato esse que, consequentemente, melhora a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, como será visto mais à frente.

Tendo em conta os pressupostos acima mencionados, que fundamentam a importância do feedback/elogio no processo de ensino e aprendizagem, consideramos relevante referir que o EE durante o EP procurou fornecer diversos feedbacks aos alunos, com o intuito de compreenderem onde erraram e, mais do que isso, porque erravam, de modo a não caírem no mesmo erro.

Importa, todavia, realçar que inicialmente uma das dificuldades do EE prendia-se exatamente com o fornecimento de feedbacks. A explicação compreensível para que tal se sucedesse, prende-se com o facto de numa fase inicial a sua preocupação se centrasse, talvez em demasia, noutras questões, nomeadamente no controlo da turma e na gestão do tempo de aula.

Salienta-se aqui, a importância da experiência no processo de desenvolvimento profissional, uma vez que foi precisamente graças às experiências que o EE foi acumulando no decurso do EP, que este foi-se tornando progressivamente capaz de executar, em simultâneo, as várias tarefas do processo pedagógico.

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Ainda relativamente ao feedback, importa referir que com o tempo, o EE foi percebendo que o profissional de educação deve possuir conhecimentos científicos, pedagógicos e didáticos relacionados com os conteúdos que leciona, para que seja capaz de corrigir e ajudar os alunos a ultrapassar as suas dificuldades/os seus erros. O EE salvaguarda, ainda, a importância de os alunos receberem reforços positivos e incentivos, no sentido de os motivar para a aprendizagem. Neste sentido, procurou fornecer aos seus alunos constantes elogios/reforços positivos, com vista à crescente motivação dos mesmos para as aulas de EF.

Em suma, quer os feedbacks pedagógicos quer os elogios constituíram ferramentas fundamentais para que o processo de ensino e aprendizagem fosse levado a bom porto. Por um lado, porque permitiam que os alunos evoluíssem, por outro lado porque possibilitavam, ao EE, criar laços afetivos com os seus alunos, facilitando desta forma o controlo/gestão do grupo-turma.

No seguimento das ideias expressas pelos autores que se debruçam sobre a instrução, especificamente sobre as estratégias/técnicas instrucionais, não pode descurar-se a relevância de outras estratégias de instrução para além das que já foram mencionadas, que condicionam, igualmente, a compreensão dos alunos. A estratégia a que nos referimos diz respeito à demonstração, que segundo Sarmento (2004, p. 97) "...propicia maior riqueza de informação e economia de tempo", na medida em que explicar aos alunos apenas de forma verbal, pode levar à existência de mais perguntas do que respostas. Além do mais, existem certos conteúdos que se tornam de difícil explicação caso não sejam acompanhados de uma imagem, pois como diz o velho ditado, uma imagem vale mais que mil palavras (Mendes, 2004).

Nesse sentido, Rosado e Mesquita (2011) argumentam que a demonstração, associada à exposição, assume um papel preponderante, pois possibilita, aos alunos, visualizarem os movimentos que se lhes espera.

Segundo os mesmos autores existem dois modelos de demonstração. Por um lado, o "modelo correto de demonstração" e, por outro lado, o "modelo de aprendizagem". O primeiro diz respeito, tal como o próprio nome indica, à execução correta do movimento. Neste, o professor (ou aluno) que execute a demonstração deverá possuir o domínio total da habilidade (Arends, 1995). Por seu turno, o "modelo de aprendizagem" é apontado por alguns autores como o

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mais vantajoso, na medida em que, permite aos alunos percecionar os erros que possam existir (Rosado & Mesquita, 2011).

Rosado e Mesquita (2011), no capítulo do seu livro intitulado de "Melhorar a aprendizagem optimizando a instrução", destacam um conjunto de dez critérios a ter em conta aquando da demonstração. Pela importância que é conferida à demonstração no processo de ensino e aprendizagem, as linhas seguintes destinam-se à identificação desses mesmos critérios:

1. A demonstração deve ser planeada;

2. Deve-se atender à posição e distância dos observadores; 3. A demonstração, se necessário, deve ser repetida;

4. Sempre que seja possível, devem ser utilizados os alunos na demonstração;

5. Demonstrar de forma global e à velocidade normal; 6. Ponderar a utilização de meios audiovisuais;

7. A demonstração dos erros deve ser efetuada por alunos competentes ou pelo próprio professor;

8. Explicar as componentes críticas;

9. Fornecer informação verbal antes da demonstração;

10. Averiguar se os alunos compreenderam os principais aspetos da habilidade.

Partindo dos pressupostos que valorizam a importância da comunicação não-verbal, o EE socorreu-se, inúmeras vezes da demonstração, como forma de facilitar a compreensão dos alunos. De notar que inicialmente, este responsabilizava-se pela demonstração, contudo, com o decorrer do tempo e com o conhecimento que ia adquirindo acerca das competências dos alunos, foi-lhes delegando essa responsabilidade.

Alguns dos critérios que influenciaram a seleção dos alunos para efetuar as demonstrações foram os conhecimentos e as competências/habilidades motoras relativas à modalidade exigida. Ou seja, o EE tinha sempre a preocupação de selecionar um aluno minimamente competente, para que a clareza das demonstrações fosse suficiente para a sua compreensão. Além do mais, o EE procurou resguardar os alunos com maiores dificuldades, com receio de poderem tornar-se alvo de chacota por parte da turma.

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As palavras-chave são outra forma de o professor procurar alcançar o sucesso dos seus alunos. Estas, segundo Rosado e Mesquita (2011, p. 99) "...incluem, a maior parte das vezes, apenas uma ou duas palavras", e têm como principal objetivo despertar a atenção dos alunos. Os mesmos autores referem, contudo, que um número exagerado de palavras-chave pode tornar-se contraproducente, prejudicando a performance dos alunos.

O EE, em vários momentos da sua atuação, socorreu-se das palavras- chave, de maneira a incutir nos alunos aspetos a ter em atenção na consecução das habilidades. Exemplo disso foi a expressão/palavra-chave utilizada no lançamento do peso: "mão limpa, pescoço sujo". Com este tipo de expressões, o EE procurou que os alunos adquirissem as principais componentes críticas dos diferentes conteúdos. Deste modo, bastava os alunos recordarem essa expressão para saberem como deviam executar a pega do peso. Note-se que, como este, foram utilizados outros exemplos no decorrer do ano letivo.

Por último, no que às estratégias instrucionais diz respeito, falta ainda pronunciar-nos acerca do questionamento. Segundo Rosado e Mesquita (2011) este método é um dos mais utilizados pelo professor, sendo para Harvey e Goudvis (citados por Rosado & Mesquita, 2011) a chave para a compreensão.

Com a utilização desta estratégia, o professor conseguirá obter informações relevantes acerca daquilo que os alunos adquiriram no decorrer das aulas, permitirá que os alunos desenvolvam o seu espírito reflexivo, aumentará os níveis de interação entre professor e aluno, entre outros (Rosado & Mesquita, 2011). Todos estes aspetos levarão ao fortalecimento das aprendizagens dos alunos, que se coloca como o fim a atingir por parte do professor.

Para Rosado e Mesquita (2011) o questionamento é, de resto, um fator crucial no que ao processo de ensino e aprendizagem diz respeito, isto porque, após qualquer intervenção do professor, este, habitualmente, opta por verificar se os alunos compreenderam, ou não, o que lhes foi comunicado. Posto isto, o questionamento coloca-se como uma ferramenta de auxílio ao professor, desenvolvendo nos alunos a sua autonomia, promovendo, assim, a participação ativa dos mesmos.

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Numa análise global da prática pedagógica do EE pode aferir-se que este utilizou o questionamento, praticamente, em todas as aulas. Na maioria das vezes este era utilizado no final das sessões para verificar se os alunos adquiriram os objetivos traçados para a aula. Assim, este tipo de estratégia demonstrou-se, efetivamente, uma grande ajuda para o EE, na medida em que para além de permitir-lhe averiguar o nível de conhecimento dos alunos, também lhe possibilitava analisar/avaliar a sua própria atuação. Além do mais, importa referir que através do questionamento realizado na parte final da aula resultava uma síntese geral dos conteúdos abordados. Deste modo, os alunos que não tivessem conseguido captar toda a informação facultada durante a aula tinham, naquele momento de aula, uma nova oportunidade para adquirir e/ou consolidar os conhecimentos previstos.

Ao abordarmos as questões relacionadas com a instrução, não podemos também deixar de referir a existência de vários modelos instrucionais. Partindo