Conceção: a base para uma intervenção pedagógica intencional

O profissional de educação de forma a tornar o ensino eficaz deve preparar o processo educativo com intencionalidade, para que os alunos retirem o máximo proveito das experiências educativas que lhes são proporcionadas. Assim, depreende-se que antes mesmo de intervir, isto é, antes de traçar um plano de ação (planificação) é necessário um trabalho árduo e contínuo de investigação, por parte do professor, que o apoiará nas decisões sobre a sua prática.

Assim sendo, o profissional de educação deve, portanto, assumir-se como investigador, para conhecer a instituição educativa, nomeadamente os recursos humanos e materiais que disponibiliza, assim como o seu meio envolvente, concretamente as suas características, que de algum modo, influenciam a vida dos alunos na escola e podem mesmo ser aproveitadas para tornar as aprendizagens dos alunos mais significativas (Zabalza, 1997). Neste sentido, optou-se, em primeira instância, por analisar o PE da escola - instrumento de autonomia já mencionado no ponto 3 do presente relatório -

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dado que é nele que se encontram “…afinal as grandes linhas de orientação para uma determinada comunidade escolar” (Alves, 2007, p. 60). Ou seja, através do mesmo foi possível retirar ilações acerca das opções educativas da escola, da sua missão, dos princípios e valores que mobilizam a ação educativa para a resolução de problemas, assim como sobre o meio envolvente da instituição educativa, nomeadamente as relações que esta constitui com o meio.

Como instrumento do exercício da autonomia, o RI constituiu-se, também, um importante documento a analisar, na medida em que, tal como já foi mencionado no ponto 3 do presente relatório, através deste é possível recolher informações acerca das normas a cumprir por parte de todos os agentes educativos, salientando-se o subcapítulo dedicado às instalações gimnodesportivas, visto ser este o espaço destinado às aulas de EF.

É certo que os documentos supramencionados devem constituir-se como um importante recurso para a atuação do professor, porém, este deve estar consciente de que deve sustentar as suas decisões, sobretudo, no trabalho que desenvolve diariamente com os seus alunos, concretamente nas informações que vai recolhendo de forma sistemática e contínua acerca destes, de modo a poder estruturar as suas ações e conferir-lhes intencionalidade.

Neste âmbito, e essencialmente numa fase precoce da prática pedagógica, o processo de observação mostrou-se fulcral, na medida em que permitiu ao EE recolher informações basilares sobre as especificidades de cada aluno, conforme defende Trindade (2007), assim como do contexto educativo, tal como afirma Estela (1994). Tais aspetos auxiliaram o EE a adequar a sua intervenção junto do público-alvo. Apenas através deste processo será possível aprender coisas sobre os alunos, que não seriam possíveis de outro modo. Isto é, somente por meio do fenómeno da observação será possível extrair e agrupar informações cuidadas, concretas e conscientes sobre várias dimensões importantes para o processo de ensino e aprendizagem, organizá-las e realizar, sobre elas, uma análise crítica e objetiva (Estrela, 1994), com vista a efetuar uma “…avaliação para uma orientação dos formandos num determinado sentido…” (Trindade, 2007, p. 40).

Segundo Estrela (1994) a observação deverá ser a primeira e necessária etapa para uma intervenção adequada, o ponto de partida para o planeamento

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da ação educativa. Sarmento (2004, p. 15) acrescenta, ainda, que a observação constitui “…um meio para os profissionais [de educação] actuarem criticamente sobre os comportamentos”.

Note-se que a observação deve ser levada a cabo de modo sistemático (Trindade, 2007), isto é, o profissional de educação deve encarar o processo de observação como suporte da ação educativa (Estrela 1994), estando, portanto, presente durante todo o processo de prática pedagógica. Tal medida possibilitar-lhe-á escolher as estratégias mais adequadas à persecução dos objetivos delineados, bem como adequar a sua ação à realidade (Estrela, 1994; Monteiro & Pais, 1996). Mais ainda, de acordo com o que afirma Estrela (1994) somente através da observação o professor será capaz de comprovar se a estratégia adotada foi a mais adequada.

Ora, importa ressalvar que observar não é simplesmente “…olhar o que se passa à nossa volta” (Sarmento, 2004, p. 161), mas antes obter significados distintos através do sentido da visão, é olhar com uma intenção (Zabalza, 1997, Sarmento, 2004).

Tendo em conta tais pressupostos, de forma a procurar retirar informações acerca dos seus alunos, o EE foi observando para, “…interrogar a realidade e construir hipóteses explicativas” (Estrela, 1994, p. 26), e para tal, aproveitou as formas de observação elencadas por Estrela (1994), distribuídas por três critérios distintos: (1) atitude do observador; (2) processo de observação; (3) campo de observação. Neste sentido, o estagiário relativamente ao primeiro critério - atitude do observador - recorreu à observação participante, na medida em que esteve envolvido no dia-a-dia do grupo, assumindo desta forma, a dupla função de professor e observador. No que concerne ao processo de observação, o estagiário socorreu-se da observação sistemática, visto que durante todo o ano letivo este se encontrava em observação, retirando sempre que necessário anotações relevantes. As observações eram realizadas não só na sala de aula (observação direta) mas também nos espaços fora da sala de aula, nomeadamente no recreio, na cantina, entre outros (observação naturalista). Ainda no processo de observação importa referir que o EE invocou, também, a observação indireta, principalmente no início do ano letivo, nomeadamente nas conversas com a professora cooperante Maria Silva, nas reuniões de conselho de turma e, até

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mesmo, nas conversas com os alunos, que segundo o mesmo autor, podem se revelar excelentes fontes de informação (Estrela, 1978). Por fim, no terceiro e último critério - campo de observação - o EE observou por um lado a turma como um todo (observação molar), por outro lado as especificidades de cada aluno (observação molecular) (Estrela, 1994).

Conforme Trindade (2007, p. 39) a observação deve realizar-se “…de acordo com normas pré-definidas e definições operacionais, na tentativa de obter resultados objectivos, isto é, que não variem de observador para observador”.

Neste sentido, tornou-se evidente a importância de arranjar meios que sustentassem as observações realizadas pelo EE, assim, foram sendo elaboradas notas de campo, isto é, pequenas anotações acerca de acontecimentos significativos ocorridos no espaço da aula, para posteriormente serem alvo de uma análise crítica e objetiva por parte do EE. Acrescente-se, ainda, o facto de muitas vezes o EE realizar essas anotações focando a sua atenção num determinado grupo de alunos ou num aluno específico, a fim de identificar dificuldades individuais para posteriormente adotar estratégias no sentido de procurar que os alunos ultrapassassem eventuais dificuldades.

Ainda para conhecer melhor os alunos, nomeadamente quais as “…suas preferências, hábitos, valores e atitudes” (Nova, 1997, p. 56), recorreu-se a outra técnica de recolha de informação, concretamente os questionários. Foram utilizados dois diferentes questionários, um deles, denominado de “ficha de conhecimento do aluno” que foi disponibilizado pelo diretor de turma, o outro foi criado pelo núcleo de estágio onde o foco das suas questões eram os hábitos desportivos, embora tivessem também perguntas de índole geral (conforme anexo I). Convém ainda destacar que com as informações recolhidas foi criada uma apresentação PowerPoint. A mesma foi apresentada pelo EE, na reunião intercalar, perante todos os professores da turma do 7ºB, para que também estes pudessem usufruir das informações retraídas.

Assim, após analisados os registos de observação realizados pelo EE, no decurso da sua intervenção pedagógica, e avaliadas as necessidades e interesses dos alunos, que serviam de base para o planeamento da ação, o passo seguinte seria definir os objetivos e os conteúdos programáticos de aprendizagem que se considerassem os mais ajustados para uma intervenção

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naquele momento. Para a definição destes, para além de se apoiar no levantamento das necessidades, interesses e potencialidades dos alunos, o EE teve como marco de referência os suportes legais aprovados pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC), nomeadamente o Programa para a Educação Física (2001) e as Metas de Aprendizagem de Educação Física (2001).

Em relação às metas de aprendizagem, importa dizer que as mesmas apoiam a operacionalização do Programa, pelo que o documento alusivo às mesmas, pretende facilitar a compreensão, dos professores, relativamente àquilo que têm de garantir como matérias de ensino a aprender pelos alunos, nos diferentes domínios por ano de escolaridade.

No que respeita ao Programa, é nele que estão apresentados todos os conteúdos que se consideram necessários adquirir ao longo de cada um dos anos de escolaridade, isto é, contém o que é que o professor deve ensinar e quando ensinar. Contudo, conforme afirma Bento (2003, p. 35) “o programa é obrigatório, mas não é nenhum dogma!”, logo, cada professor, dependendo do contexto em que está inserido, detém um grau de responsabilidade elevado na aplicação do programa (Bento, 2003). Porém, é necessário alertar de que apesar de cada docente ter a sua dose de responsabilidade, não significa que possa lecionar, ou não, o que bem entender, deve sim “estruturar a matéria de ensino da forma mais eficaz, para que os seus alunos alcancem o melhor resultado possível em conhecimentos, habilidades, capacidades e no comportamento” (Bento, 2003, p. 35).

Embora o programa se constitua, efetivamente, como um instrumento de referência para os profissionais de educação, pelas razões acima apresentadas, este documento oficial objetiva apenas configurar rumos pedagógicos, pelo que o docente deve saber adequar o Programa ao tipo de alunos e ao contexto em que está inserido. O Programa não pretende, portanto, ser um livro de receitas, mas oferecer indicações ao professor que o orienta nas decisões sobre a sua prática. Em síntese, e utilizando as palavras sábias de Bento (2003, p. 37), cabe a cada docente “…ligar o «programaticamente necessário e exigido» com o «subjectivamente possível»”. Para além da análise ao Programa de Educação Física (2001), que aliás já tinha sido analisado durante o percurso académico do EE, embora não tão exaustivamente, os modelos e estilos de ensino abordados durante a formação

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do mesmo, assim como toda a amálgama de experiências que teve a oportunidade de desfrutar, tiveram também eles, influência na sua forma de pensar o processo de ensino e aprendizagem. Pretende dizer-se com isto que, todos estes fatores tiveram a sua dose de influência na construção da conceção de ensino do EE.

Posto isto, após este aglomerado de informação, achada indispensável para um ano de estágio de qualidade, acerca de todos os fatores que se demonstram ser importantes no quotidiano de uma escola, chega a hora de dar o passo seguinte – a planificação. Esta será no próximo ponto objeto de análise.

4.1.2. Planeamento: o guia orientador para uma prática pedagógica