Avaliação: um processo de regulação do ensino e da aprendizagem

No decorrer do processo de ensino e aprendizagem, a avaliação coloca- se como "...um processo regulador do ensino (...) [que] tem por objetivo a melhoria [deste]..." (DL n.º 139/2012, artigo 23.º, pontos 1 e 2). O mesmo documento legal destaca, ainda, que através da avaliação é possível averiguar o estado do ensino (DL n.º 139/2012), na medida em que o processo avaliativo permite verificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos.

Arends (1995), a propósito da avaliação, refere que esta se traduz em informações recolhidas pelos professores relativamente aos seus alunos. Peralta (2005, p. 96), na mesma linha de pensamento, realça que a avaliação "...fornece informações sobre o processo e o produto da aprendizagem...", que segundo Bento (2003) se completam.

Neste âmbito, Valadares e Graça (1998) entendem a avaliação como um processo que orienta tanto o professor como o aluno. Neste sentido, possibilita ao aluno verificar quais as suas maiores dificuldades, ajudando-o a desvendar os processos que lhe permitam progredir na sua aprendizagem (Valadares & Graça, 1998). Em relação ao professor, a avaliação permite que este efetue

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uma análise cuidada sobre o processo de ensino e aprendizagem, comparando as aprendizagens adquiridas com as planeadas. Desta forma, o professor conseguirá extrair informações relevantes relativas aos conhecimentos alcançados pelos alunos, assim como aos conteúdos que, de acordo com Valadares & Graça (1998), se colocam, para estes, como maior entrave, possibilitando-lhe ajustar a sua ação à luz dos resultados obtidos através da avaliação.

A avaliação assume, desta forma, um papel basilar no processo educativo e, portanto, exige que o professor interprete, reflita e decida acerca do processo de ensino e aprendizagem, no sentido de agir de forma fundamentada e, assim, promover a formação integral dos seus alunos (Abrantes, 2002).

De acordo com o ponto 1 do 24.º artigo do Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho, existem três modalidades de avaliação, a "... diagnóstica, (...) [a] formativa e (...) [a] sumativa". Neste âmbito, cabe ao professor empregar "...a avaliação, nas suas diferentes modalidades (...) como elemento regulador e promotor da qualidade do ensino, da aprendizagem e da sua própria formação" (DL n.º 240/2001, anexo, capítulo III, ponto 2, alínea j).

Posto isto, debruçamo-nos agora sobre cada uma das modalidades de avaliação, com vista a identificar algumas das suas características e compreender a sua importância no processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação diagnóstica é, habitualmente, realizada no início do ano letivo e/ou sempre que o professor entender (DL n.º 139/2012). No início do ano letivo o profissional de educação realiza uma avaliação diagnóstica, para analisar os conhecimentos e aptidões que os seus alunos possuem (Valadares & Graça, 1998). Deste modo, conseguirá adequar as suas propostas de trabalho às necessidades evidenciadas pelos mesmos. Segundo os mesmos autores, este tipo de avaliação pode também ser levado a cabo noutros momentos do ano escolar, nomeadamente quando existem conteúdos que são abordados a meio do ano, por exemplo no terceiro período, e o professor considere necessário efetuar uma nova avaliação diagnóstica, para constatar se os alunos já apresentam os pré-requisitos necessários às novas aprendizagens.

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No decorrer do ano letivo, o EE sustentou-se no Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, pelo que se socorreu da avaliação diagnóstica no início do ano letivo, com vista a averiguar quais as aprendizagens, relativas aos JDC, que os seus alunos já tinham como adquiridas. Note-se que a avaliação diagnóstica foi também realizada noutras ocasiões ao longo do ano letivo, a título de exemplo na primeira aula da modalidade de Badminton.

A avaliação diagnóstica mostrou-se, de facto, um aspeto relevante no processo pedagógico, na medida em que permitiu ao EE planificar e agir de acordo com as competências demonstradas pelos alunos, conferindo intencionalidade às suas ações.

Relativamente à avaliação formativa, esta carateriza-se pelo seu cariz contínuo e sistemático e acompanha todo o processo pedagógico, fornecendo informações acerca do desenvolvimento das aprendizagens, para, se necessário, o professor proceder a uma readaptação das estratégias educativas (DL n.º 139/2012).

Segundo Peralta (2005), a avaliação formativa permite averiguar os progressos e as dificuldades dos alunos, tendo por base os objetivos traçados. Valadares e Graça (1998) acrescentam que esta modalidade de avaliação possibilita ao professor adaptar o ensino às diferenças individuais de cada aluno, adotando uma pedagogia diferenciada.

A propósito da avaliação consideramos importante afirmar a relevância da observação como estratégia de avaliação formativa. Neste contexto, o EE recorreu à observação direta, no contexto das situações pedagógicas, para avaliar o desempenho dos alunos e, sobretudo, para identificar as aprendizagens que levantavam mais dificuldades para estes, com vista a conduzi-los ao sucesso. Salienta-se, também, o recurso às gravações como um importante meio para encaminhar os alunos à proficiência pretendida, uma vez que o EE, muitas vezes, levava as gravações para as aulas no sentido de analisar com os alunos exemplos concretos para que se pudessem remediar alguns erros. De notar que, tal como já foi mencionado no presente relatório, o EE registava os dados observados que considerasse pertinentes para o processo de ensino e aprendizagem, realizando pequenas anotações que, posteriormente, lhe permitiam entre outras coisas, avaliar os progressos educativos dos alunos.

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Por último, no que respeita às modalidades de avaliação, convém referir a avaliação sumativa, que se traduz na "...formulação de um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos alunos" (DL n.º 139/2012, artigo 24.º, ponto 4), marcando o fim de um ciclo de aprendizagem (Peralta, 2005).

A avaliação sumativa consiste em sintetizar o desempenho de um determinado aluno e contribui para uma análise global do trabalho desenvolvido (Arends, 1995; Valadares & Graça, 1998), sendo esse trabalho materializado numa escala de um a cinco (DL n.º 139/2012).

No decorrer do EP, foram vários os momentos de avaliação sumativa, isto porque, no final de cada uma das modalidades abordadas, era reservada uma aula para proceder à respetiva avaliação das aprendizagens. Importa ressalvar que para proceder à avaliação sumativa, o EE optava pela situação de jogo, adequada aos alunos, pois deste modo conseguia não só avaliar a componente técnica, como também a componente tática. De notar que, da mesma forma que acontecia com a avaliação formativa, também nos momentos de avaliação sumativa era habitual o EE gravar os alunos, para que à posteriori, identificasse e analisasse pormenores que de outro modo seria difícil, permitindo proceder a uma avaliação com maior precisão e, consequentemente, mais justa.

A avaliação final compreendia, de resto, três vertentes: as competências do conhecimento (10%), as competências de ação (65%) e as competências atitudinais (25%). De salientar que, estas últimas, por decisão do Conselho Pedagógico, têm igual peso (25%) em todas as disciplinas.

Relativamente às competências de ação, o EE para avaliar os seus alunos recorria a duas modalidades de avaliação: a formativa (de forma regular, durante todas as aulas) e a sumativa (na última aula, com recurso à vídeo gravação). Para avaliar as competências atitudinais, pode aferir-se que o EE procedia a uma avaliação formativa, dado que em todas as aulas eram avaliados aspetos como a cooperação, o fair-play, o respeito, entre muitos outros. Por último, no que respeita às competências do conhecimento, estas eram avaliadas essencialmente através de um teste sumativo, que era realizado no final de cada período como forma de concretizar um balanço final sobre o conhecimento adquirido pelos alunos.

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Ainda relativamente aos testes, importa referir que estes eram sobretudo constituídos por questões abertas, de verdadeiro ou falso e escolha múltipla, os denominados por Arends (1995) de "testes objetivos".

A escolha do EE, corroborando com a ideia defendida por Arends (1995), recaiu sobre este tipo de teste por considerar que permitem ao professor abarcar um maior número de conteúdos, assim como se torna mais fácil delinear a classificação de cada alínea. Cortesão (2002) acrescenta, ainda, que os testes melhoram a capacidade do aluno ao nível da atenção, da retenção dos conteúdos abordados, assim como, auxiliam na consolidação das aprendizagens. De referir ainda que para cada teste, era construída uma grelha com o objetivo de apoiar o professor na correção do mesmo.

Ainda a propósito desta temática, Arends (1995) fornece quatro conselhos aos professores, relativamente às condições em que os testes devem ser efetuados, das quais destacamos:

(1) Procurar formas de lidar com a ansiedade dos alunos durante os testes;

(2) Organizar o ambiente de aprendizagem conducente à realização do teste;

(3) Dar hábitos de rotina e instruções claras para o teste; (4) Evitar a competição indevida e pressões de tempo.

Tendo em conta tais pressupostos, no decorrer do EP, o EE procurou tranquilizar os alunos antes dos testes para que estes não cedessem à ansiedade que prevalece antes da realização dos mesmos. Além disso, houve sempre a preocupação em manifestar uma visão positiva do processo de avaliação para que os alunos não tivessem uma imagem negativa sobre este processo, mas antes que o encarassem como uma oportunidade de se informarem acerca das suas aprendizagens e de alcançarem o sucesso. Este facto também contribuiu para que nos testes se instalasse um sentimento de tranquilidade e segurança.

Relativamente à organização da sala de aula, julgámos que talvez fosse mais adequado executarem o teste numa sala de aula com mesas e cadeiras para usufruírem de maior conforto, porém como a escola não possuía salas disponíveis com essas condições, os testes foram realizados no pavilhão, ficando os alunos colocados nos colchões de Ginástica.

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No que concerne à terceira condição defendida por Arends (1995), importa salientar que o EE fornecia, sempre, indicações claras aos alunos acerca do teste, aliás procedia à leitura do teste com os alunos e retirava eventuais dúvidas que surgiam.

Por fim, em relação ao tempo disponível, o EE, tendo conhecimento das singularidades de cada aluno, procurou proporcionar tempo suficiente para que todos pudessem realizar o teste ao seu ritmo. Quanto à questão da competição, esta nunca se constituiu como um problema para o EE, na medida em que o espírito cooperativo foi instalado no grupo-turma do EE desde o início ano letivo. Isto porque, sempre se fomentou o desenvolvimento de relações de cooperação entre os alunos, privilegiando a cooperação em detrimento da competição e utilizando esta última apenas como estímulo.

Após o resumo das diferentes modalidades de avaliação e estratégias utilizadas, importa salientar, também, a importância da autoavaliação.

Segundo Santos (2002, p. 79) a autoavaliação constitui "...um olhar crítico consciente sobre o que se faz, enquanto se faz". O mesmo autor (2002, p. 79) citando Hadji, afirma que a autoavaliação se traduz numa "...atividade de autocontrole refletido das acções e comportamentos do sujeito que aprende".

Nesta perspetiva a autoavaliação ganha uma importância acrescida, na medida em que permite ao aluno desenvolver a sua autonomia, além de que, lhe possibilita tornar-se, progressivamente, capaz de detetar os seus próprios erros, envolvendo-se desta forma nos seus próprios processos de aprendizagem. Assim, a avaliação converte-se numa responsabilidade partilhada entre o professor e o aluno.

Neste contexto, o EE, no decurso do EP, deu voz aos seus alunos, permitindo que estes expressassem a sua opinião no que à avaliação diz respeito. Além disso, na última aula de cada período era distribuída pelos mesmos uma folha com alguns parâmetros de avaliação, que os encorajava a refletir sobre o que fizeram, tomando consciência das suas aprendizagens, dos seus progressos, bem como das questões que devem ser aperfeiçoadas e, como tal, requerem um empenho/esforço acrescido.

Em síntese, conforme ficou patente no decorrer do presente capítulo, a avaliação é, segundo Arends (1995) e Bento (2003), uma tarefa inerente ao professor. Arends (1995, p. 228) acrescenta que esta tem como objetivo

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"...recolher a informação necessária para tomar decisões correctas". Neste sentido, o professor deve-se apoiar nas diferentes modalidades de avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa), além de procurar envolver os alunos através da autoavaliação, no sentido de promover situações de aprendizagem que fomentem o desenvolvimento integral dos mesmos.

4.2. Áreas 2 e 3 – Participação na escola e relações com a