A conceção construtivista da aprendizagem

No processo de ensino e aprendizagem, parte do sucesso dos alunos deve-se à disponibilidade e eficiência com que o professor executa o seu trabalho, tal como tem vindo a ser aludido ao longo de todo o presente relatório. Mesquita e Graça (2011) revelam que os professores mais eficazes são aqueles que partem do pressuposto que os alunos vão e conseguem aprender, cabendo aos profissionais de educação de tudo fazer para que tal se suceda.

Todavia, os professores devem estar conscientes das alterações que o ensino tem vindo a sofrer com o decorrer dos anos. Neste sentido, se a educação sempre possuiu uma tendência transmissiva, onde o professor se limitava a debitar a matéria/os conteúdos, ou seja, segundo Cabanas (2002, p. 84), onde o mesmo era encarado como “… o motor, a causa e o director do processo [educativo]…”, então, nos dias de hoje, torna-se essencial que o professor repense a sua ação de forma a tornar-se “…apenas o (…) ‘catalisador‘…” desse processo. Dito de outro modo, o professor não é mais um transmissor, mas antes um facilitador da aprendizagem dos alunos (Monteiro & Pais, 1996; Siedentop citado por Mesquita & Graça, 2006). Desta forma,

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transmitir conhecimento deixa de fazer parte da função do profissional de educação, pelo que, de acordo com Roldão (2003, p. 48) este deverá empenhar-se em “…fazer os outros aprender…”, proporcionando aos alunos o desenvolvimento de processos de aprendizagem pela descoberta (Freire, 1996; Perrenoud, 2000).

Evidentemente, o conhecimento não é descoberto espontaneamente pelo aluno, no entanto, também não é adquirido através da propagação mecanizada da matéria. O conhecimento é, sim, resultado de um processo de interação, onde o aluno ganha voz na construção do seu saber (Jonnaert & Borght, 2000; Ramsey, 1999).

Torna-se, deste modo, importante que o aluno exerça um papel ativo no seu processo de ensino e aprendizagem (Mesquita & Graça, 2006). Mais ainda, Oliveira e Magalhães (2011, p. 47) citam Piaget quando este refere que o professor "... não deve apenas ensinar, mas sim e antes de tudo, orientar os educandos no caminho da aprendizagem autónoma". Freire (1996) complementa esta ideia preconizada por Piaget referindo que para que os alunos beneficiem eficazmente do ensino, o professor deve envolvê-los no processo de ensino e aprendizagem e não confundi-los com máquinas predestinadas ao depósito de informação. A este propósito, o mesmo autor acrescenta, ainda, que os alunos devem ser desafiados e estimulados para que se crie neles a curiosidade e o interesse. Para Mequè Edo (2000) e Sanches (2001) os alunos têm de construir o sentido e o significado do que aprendem, não podendo demonstrar-se recetores passivos, mas sim interativos.

Tendo presentes os pressupostos teóricos supramencionados, é possível aferir que, no decurso do EP foram-se manifestando evidências de que o EE se sustentou nos diversos autores que se situam numa perspetiva construtivista do processo de ensino e aprendizagem. Isto é, as suas práticas pedagógicas foram suportadas por autores que defendem uma abordagem pedagógica centrada no aluno, em que este “…graças à ajuda recebida do professor, pode revelar-se progressivamente competente e autónomo na resolução de tarefas, no emprego de conceitos, na prática de determinadas atitudes e em muitas outras questões” (Coll, et al., 2001, p. 22).

Neste sentido, o EE procurou atribuir maior relevo à aprendizagem ativa, proporcionando aos alunos um elevado grau de autonomia, no que concerne

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às suas decisões, à manifestação de opiniões, entre outros, investindo, assim, no envolvimento ativo dos alunos no seu próprio processo de desenvolvimento.

Sanches (2001, p. 45) utiliza o provérbio chinês “diz-me e eu esquecerei. Ensina-me e eu lembrar-me-ei. Envolve-me e eu aprenderei” para reforçar a importância do envolvimento dos alunos no processo educativo como fator de

sucesso, visto que esse envolvimento proporciona-lhes

aprendizagens/vivências significativas e, consequentemente, promove o seu desenvolvimento. A mesma autora refere mesmo que envolver os alunos no processo de ensino e aprendizagem é, naturalmente, a dimensão mais relevante das estratégias de aprendizagem.

Partindo desse pressuposto, o EE procurou, durante o EP, incentivar os alunos à participação nas atividades respeitando os seus interesses, necessidades, ritmos e estilos de aprendizagem. Para tal criou oportunidades de os alunos se envolverem ativamente nas tomadas de decisão, escutando-os e delegando-lhes responsabilidades.

Os excertos que se seguem, retirados de algumas reflexões das aulas, ilustram esta ideia:

"...responsabilizei uma rapariga para orientar os alongamentos às restantes..." (Reflexão 15).

"...chamei 3 rapazes para completar as equipas, dois deles escolhi por terem a capacidade de organizar a equipa, de ajudar a equipa e de jogar para a equipa..." (Reflexão 15).

"Dei-lhes autonomia para se organizarem em pares..." (Reflexão 20).

"Como se pode concluir, os alunos tiveram grande autonomia na consecução do torneio, cabendo-me, apenas, a tarefa de supervisão e controlo do tempo de jogo. Em síntese, fica na retina o facto de a turma ter cumprido com o que lhe pedido, demonstrando que no terceiro período, a implementação do modelo de educação desportiva possa vir a ser um sucesso" (Reflexão 33).

"No entanto, sabendo que um só aluno poderia ser pouco, dentro da estação da corrida, dividi a turma em três grupos, tendo cada um o seu responsável" (Reflexão 42).

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"…os alunos já manifestaram o seu agrado por este tipo de organização, e, também por isso, opto por incidir nas estações como forma de organização do ambiente educativo" (Reflexão 44).

"Além do mais, foi interessante verificar, ainda, a participação ativa de 2/3 alunos que no início do ano letivo se mostravam pouco recetivos à participação nas atividades, no entanto, com a constante motivação que lhes tem sido dada, estes mostram-se agora alunos com disponibilidade para o que lhes solicito" (Reflexão 47).

Conforme já foi referido e ficou percetível através dos respetivos excertos que correspondem ao discurso proferido pelo EE, ao longo de todo o EP foram vários os momentos em que o mesmo criou possibilidades para que os alunos se envolvessem ativamente nas suas aprendizagens, escutando-os, dialogando com eles e questionando-os. Assim, enquadrou-se numa das dez competências para ensinar elencadas por Perrenoud (2000), a capacidade do professor para envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho. No decurso do EP constatou-se que, efetivamente, é fundamental privilegiar a pedagogia da escuta, dado que através desta é possível trabalhar com os alunos dimensões que lhes permitam desenvolver a autonomia, a autoconfiança, a autoestima e a responsabilização. Além disso, ao escutar a voz dos alunos, permitindo que se envolvam no seu próprio processo de aprendizagem, o profissional de educação proporcionar-lhes-á condições para que desenvolvam o seu pensamento crítico, construtivo e reflexivo (deixá-los pensar autonomamente), a sua iniciativa e, além do mais, é notável que este envolvimento fomenta neles a vontade de aprender mais. Aliás, segundo Coll, et al. (2001, p. 51), quando o professor “…dá [aos alunos] a oportunidade de se implicarem activamente [numa tarefa] (…), estão criadas as condições para que essa tarefa lhes interesse”, motivando-os para a aprendizagem.

Atualmente, "...é inquestionável a influência das ideias construtivistas sobre o papel do aluno no ensino e aprendizagem" (Mesquita & Graça, 2006, p. 270). Neste âmbito, para Mesquita e Graça (2006), os modelos de ensino vigentes em EF procuram integrar as perspetivas construtivistas da aprendizagem, colocando o aluno na posição central no que concerne ao processo de ensino e aprendizagem e o professor a assumir o papel de orientador, que ajuda e ensina o aluno a chegar onde ele não conseguiria chegar sozinho (Coll, et al., 2001).

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Deste modo, ao profissional de educação cabe descentralizar-se de si próprio para colocar os holofotes nos alunos. Escusado será dizer que tudo isto não significa que o professor deixe de delinear a prática pedagógica, pois é a ele que compete a tarefa de preparar e monitorizar a turma para as diversas atividades (Mesquita & Graça, 2006). Aliás, de acordo com o Decreto-Lei n.º 240/2012, de 30 de agosto, que aprova o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e do professor dos ensinos básico e secundário (anexo, capítulo III, ponto 3, alínea c), é o profissional de educação que “…organiza o ensino…”. Contudo, o papel de mediador da aprendizagem não deve ser exclusivamente desempenhado pelo professor, os próprios alunos podem e devem executar essa função (Serrão & Barros, 2010), ou seja, também eles devem ter a liberdade de expor ao professor os seus interesses e necessidades e, deste modo, resultar um acordo/negociação “…que satisfaça ambas as partes” (Valadares & Graça, 1998, p. 21).

Centremo-nos agora, apenas, na intervenção pedagógica do EE. No seguimento das ideias anteriormente expostas, é possível reconhecer que o EE, no âmbito do EP, privilegiou a aprendizagem ativa que defende que o educando tem um papel ativo na construção do seu próprio conhecimento, contudo, “…o sujeito que aprende não é o único a intervir [na construção do conhecimento]; os ‘outros‘ (…) são peças imprescindíveis para (…) [essa] construção…" (Coll, et al., 2001, p. 18). Deste modo, fomentou, também, o desenvolvimento de relações de cooperação e interação entre os alunos, pois é na interação com os outros que os alunos constroem e reestruturam o conhecimento (Valadares & Graça, 1998).

Implicar os alunos no processo educativo foi uma das preocupações do EE ao longo de todo o ano letivo, todavia, destaca-se um determinado período em que a envolvência dos alunos atingiu o seu auge. Período esse que, coincidiu com a lecionação da modalidade de Voleibol. A única explicação inteligível, que permite compreender o facto de ter sido nesta modalidade onde se constatou uma maior envolvência dos alunos na aprendizagem, prende-se com o facto de o modelo instrucional utilizado – MED –, ter sido diferente do modelo empregado no restante ano letivo, na medida em que, efetivamente, o MED é, de todos, aquele onde é, segundo Mesquita e Graça (2006, 2011),

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conferida maior autonomia aos alunos, demonstrando o seu grande teor construtivista.

Em síntese, é fulcral que os profissionais de educação façam um esforço por investir no envolvimento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. É realmente imprescindível que os docentes se consciencializem de que o ensino não consiste em transmitir saberes acumulados e que os alunos precisam de ser desafiados a fazer/experimentar para aprender e não serem encarados como meros espectadores que veem e ouvem e não interagem (Sanches, 2001). Quando assim não é, “…a aprendizagem (…) converte-se num espelho que devolve ao aluno uma imagem desvalorizada de si mesmo…” (Coll, et al., 2001, p. 51), dado que não sente ter qualquer influência e importância na construção do seu conhecimento, isto é, não se sente verdadeiramente envolvido na aprendizagem.

Quanto ao EP, e tal como já foi mencionado, as características do trabalho desenvolvido pelo EE, concretamente os modelos de ensino utilizados (MED e MID), permite-nos aferir que o EE se baseou na perspetiva construtivista da aprendizagem e, "...embora [os modelos de ensino detenham] enfoques distintos (...) [ambos] integram as ideias da perspetiva construtivista (...) estabelec[endo] relações entre o aluno, o meio e as tarefas" (Mesquita & Graça, 2006, p. 271).

4.1.3.6. Diferenciação pedagógica: uma forma de atender à