O processo de Ensino e Aprendizagem:
O elemento central na (re)construção da
identidade profissional do professor
Relatório Final de Estágio
.
Orientadora: Paula Maria Fazendeiro Batista
Diogo Galvão Cabral Borba Lopes Porto, julho de 2017
Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário e do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº74/2006 de 22 de fevereiro
II
Ficha de Catalogação
Lopes, D. (2017). O processo de ensino e aprendizagem: Um elemento central na (re)construção da identidade profissional do professor. Relatório de Estágio Profissional. Porto: D. Lopes. Relatório de Estágio profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
III
Dedicatória
Ao meu GRANDE PAI
Por ser omnipresente, por ter-me incutido os melhores valores que conheço e por ser o melhor exemplo de humildade, respeito, tolerância e confiança que tenho.
À minha MÃE
Pelo incansável apoio que me deu durante 29 anos e por ser o melhor exemplo de força, resiliência, responsabilidade e valentia que conheço.
V
Agradecimentos
Ao meu PAI e à minha MÃE, por serem os pilares da minha vida, por estarem sempre ao meu lado e me apoiarem incondicionalmente em todos os momentos. Por me darem força para enfrentar os desafios e nunca me deixarem desistir perante as dificuldades. Sem vocês não seria o que sou hoje e o que serei para sempre.
À minha professora orientadora, Paula Batista, pela compreensão e disponibilidade que demonstrou e pela ajuda que me deu no meu processo de formação inicial.
Ao meu professor cooperante, Luís Paulo Vieira, por me ter cedido uma das suas turmas e pelo acompanhamento contínuo no decorrer do estágio profissional.
À professora Cecília Ferreira e ao professor Gonçalo Ferreira, por terem acreditado nas minhas capacidades e me terem cedido, por um período de tempo, as suas turmas, dando-me uma oportunidade de viver experiências diferentes.
Aos professores Bruno Pimentel, Flávio Soares, Mónica Franco e Renato Gonçalves, por me terem cedido as suas turmas na semana de PTI e pela disponibilidade contínua que demonstraram.
À professora Gabriela Porto pela disponibilidade que demonstrou em ajudar na produção do estudo de investigação,
Aos professores José Carlos Cabral, Rita Araújo, Derta Ponte, Luís Alves e Luís Arruda pelo acolhimento.
Ao meu colega do núcleo de estágio Rúben Amaral, pela partilha e entreajuda.
Aos meus amigos, por me acompanharem, ouvirem e aturarem nos bons e maus momentos.
Ao Tiago Reis e à professora Ana Isabel Araújo pela disponibilidade imediata.
À Escola Secundária das Laranjeiras e os seus elementos, por me acolherem e envolverem na comunidade escolar.
Aos meus alunos, por me ensinarem a lidar com eles e por apadrinharem o meu percurso neste estágio.
A todos, muito obrigado por me ensinarem e ajudarem a ser professor. Sejam Felizes!
VII
Índice Geral
Dedicatória ... III Agradecimentos ... V Índice Geral ... VII Índice de Tabelas ... XI Índice de Figuras ... XIII Índice de gráficos ... XV Resumo ... XVII Abstract... XIX Introdução ... 1 I- Enquadramento Biográfico ... 7 1. Reflexão autobiográfica ... 9
1.1.Apresentação: Quem sou eu? ... 9
1.2. O percurso académico e profissional ... 11
1.2.1. O trajeto académico ... 11
1.2.2. Elementos da experiência profissional ... 12
II -Enquadramento Institucional, legal e funcional do estágio ... 15
2. Enquadramento institucional, legal e funcional do estágio ... 17
2.1.Caracterização geral do estágio ... 17
2.2. A Escola como instituição ... 18
2.3. A Escola Cooperante ... 21
2.3.1. As Instalações desportivas ... 23
2.3.2. O departamento de Educação Física e Desporto ... 24
2.4. O Núcleo de estágio ... 25
2.5. A minha turma: os meus alunos ... 26
III-Enquadramento da Prática Profissional ... 29
3.1. A (re)construção da identidade profissional do professor ... 31
3.1.1. A formação de professores ... 35
3.1.2. O lugar do estágio no contexto da formação inicial ... 37
3.1.3. O estágio em perspetiva ... 39
3.1.4. Os primeiros passos no mundo do trabalho docente ... 42
IV - Organização e Gestão do processo Ensino/Aprendizagem ... 47
VIII
4.1.1. Ser Professor e ser professor de EF: que desafios? ... 49
4.1.2. Legitimação da Educação Física no currículo escolar ... 52
4.2. O processo de planeamento enquanto ato de antecipação do ensino ... 57
4.2.1. Análise documental: o primeiro passo ... 59
4.2.1.1. Programas Nacionais de Educação Física ... 59
4.2.1.2. Documento de Organização e Gestão da Escola Cooperante ... 64
4.2.2. Planeamento Macro: Anual... 67
4.2.3. Planeamento Meso: Unidades Didáticas ... 70
4.2.4. Planeamento Micro: Planos e estrutura das aulas ... 74
4.3. Realizar o planeado: ensinar ... 80
4.3.1. As primeiras quatro aulas… ... 80
4.3.2. As aulas com várias matérias ... 83
4.3.3. Práticas pedagógicas centradas no aluno e no professor ... 85
4.3.3.1. A lecionação de aulas ao 2º ciclo ... 89
4.3.3.2 A lecionação de aulas ao 7ºAno... 91
4.3.4. Os Modelos de Ensino que balizaram a minha intervenção ... 92
4.3.4.1. Modelo de Instrução Direta ... 95
4.3.4.2. Modelo Desenvolvimental ... 97
4.3.4.3. Modelo de Educação Desportiva ... 100
4.3.4.4. Modelo de Competências para os Jogos de Invasão ... 106
4.3.4.5. Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo ... 109
4.3.5. Marcas das dimensões de atuação pedagógica presentes nos modelos de ensino ... 112
4.3.5.1.Instrução... 112
4.3.5.2. A gestão, a disciplina e o clima das aulas ... 118
4.4. A avaliação das aprendizagens ... 120
4.4.1.Indicadores da avaliação patentes no DOG ... 122
4.4.2.Estratégias utilizadas para a avaliação ... 126
V - Atividades do estágio para a escola e para a comunidade ... 131
5.1. Desporto Escolar ... 133
5.1.1. Atividades Desportivas Escolares (ADES) ... 134
5.1.2. Jogos Desportivos Escolares ... 136
5.1.3. Megasprinter – fase escola ... 137
5.1.4. Megasalto e Megasprinter – fase ilha ... 139
5.1.5. Corta-mato – fase escola e fase ilha ... 141
IX
5.1.7. Supertaça Escolar ... 144
VI- Desenvolvimento Profissional ... 151
6.1. Reflexões ... 153
6.1.1. As reuniões: momentos de aprendizagem e de partilha ... 158
6.1.2. O diretor de turma: elemento chave na relação escola-família ... 161
6.1.3. As observações: elementos balizadores e enriquecedores das próprias práticas ... 164
6.1.4. Professor a Tempo Inteiro (PTI) ... 168
6.1.5. Diário de Bordo ... 170
VII - A (in)disciplina na sala de aula: Um estudo numa escola secundária na região autónoma dos Açores ... 173
Resumo ... 175
Abstract... 177
7.1.Introdução ... 187
7.2.Pertinência do estudo ... 187
7.3.Contextualização Teórica ... 189
7.3.1. Entre o significado e o conceito de Disciplina e de Indisciplina ... 190
7.3.2.Causas de indisciplina ... 191 7.4.Objetivos ... 192 7.4.1.Geral ... 192 7.4.2.Específicos ... 192 7.5.Metodologia ... 192 7.5.1. Participantes ... 192 7.5.2. Instrumentos ... 192 7.5.3. Procedimentos de análise ... 194 7.5.4. Resultados ... 195
7.5.4.1. Comportamentos de indisciplina no ano letivo de 2016/2017 ... 195
7.5.4.2. Análise comparativa dos dados de 2016/2017 com 2008/2009 ... 200
7.6. Discussão ... 204
7.7. Conclusão ... 206
7.8.Referências Bibliográficas ... 207
VIII - Considerações Finais ... 209
8.1. Perspetivas futuras ... 211
8.2. O que mudou e deve mudar futuramente? ... 211
8.3.Concluindo... ... 213
XI
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Matérias nucleares do 2º ciclo ... 62
Tabela 2 - Matérias nucleares do 3º ciclo ... 62
Tabela 3 - Matérias alternativas do 2º e 3º ciclos ... 63
Tabela 4 - Matérias nucleares e alternativas definidas pela EC para o 3º ciclo ... 65
Tabela 5 - Plano anual ... 68
Tabela 6 - Exemplar do cabeçalho do plano de aula ... 74
Tabela 7 - Exemplar de um plano de aula ... 76
Tabela 8 - Avaliações do 3º ciclo definidas no DOG ... 123
Tabela 9 - Transformação dos dados em classificação final do período para o 9ºano ... 124
Tabela 10 - Transformação dos dados em classificação final do ano letivo ... 124
Tabela 11 - Opções de organização curricular para o 9º ano ... 124
Tabela 12 - Transformação da pontuação obtida para a aptidão física em classificação final ... 125
Tabela 13 - Avaliação para alunos com condições particulares ... 126
Tabela 14- Número de participações disciplinares e reincidências por grau de gravidade ... 195
Tabela 15 - Número de alunos com participações disciplinares e reincidências por ciclo de ensino ... 197
Tabela 16 - Número de alunos com participações disciplinares e reincidências por sexo ... 197
Tabela 17 - Número de participações disciplinares de acordo com o ciclo de ensino, o sexo e a gravidade ... 199
Tabela 18 - Número de reincidências de acordo com o ciclo de ensino, o sexo e a gravidade ... 200
Tabela 19 - Relação entre o número de alunos com participações disciplinares nos anos letivos de 2008/2009 e 2016/2017 ... 201
Tabela 20 - Número de alunos com participações disciplinares e reincidências por ciclo de ensino em 2008/2009 e 2016/2017 ... 202
Tabela 21 - Número de alunos com participações disciplinares e reincidências por sexo em 2008/2009 e 2016/2017 ... 203
XIII
Índice de Figuras
Figura 1 - Pavilhão polidesportivo da EC ... 23
Figura 2 - Sala de Ginástica da EC ... 23
Figura 3 - Piscina da EC ... 23
Figura 4 - Sala de Judo da EC ... 23
Figura 5 - Campo de relvado sintético da EC ... 24
Figura 6 - Pista de Atletismo da EC ... 24
Figura 7 - Exemplar de ficha de encaminhamento dos alunos ... 193
XV
Índice de gráficos
Gráfico 1 - Percentagem de reincidências por grau de gravidade ... 196 Gráfico 2 - Percentagem de participações disciplinares por grau de gravidade ... 196 Gráfico 3 - Percentagem de alunos com participações disciplinares e reincidências por ciclo de ensino ... 197 Gráfico 4 - Percentagem de alunos reincidentes em comportamentos de indisciplina ... 198 Gráfico 5 - Percentagem de alunos com participações disciplinares por sexo ... 198 Gráfico 6 - Relação de percentagem de alunos com participações disciplinares e reincidências nos anos letivos de 2008/2009 e 2016/2017 ... 201 Gráfico 7 - Relação de percentagem de alunos com participações disciplinares e reincidentes por ciclo de ensino em 2008/2009 e 2016/2017 ... 202 Gráfico 8 - Relação de percentagem de alunos com participações disciplinares e reincidentes por sexo em 2008/2009 e 2016/2017 ... 203
XVII
Resumo
O presente documento foi realizado no âmbito da unidade curricular de Estágio Profissional integrada no segundo ano do Segundo Ciclo de estudos em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O documento retrata o estágio de um estudante estagiário (o autor) realizado numa escola secundária situada em uma das ilhas dos Açores, a ilha de São Miguel. A entrada nesta escola foi o regresso a uma cidade que me viu crescer e que me desperta sentimentos intensos, conquanto foi aqui que começaram a ser criadas as minhas crenças e conceções relacionadas com o mundo que me rodeia, onde se inclui a Educação, a Escola, a Educação Física e o Desporto. No decorrer deste ano de estágio foram várias as partilhas de experiências, crenças, conceções, sentimentos e emoções que me levaram a refletir e a reformular a forma de atuar enquanto profissional docente. Neste relatório procuro identificar, descrever e analisar, de forma crítica e refletida, as experiências que me marcaram e que contribuíram para a minha formação enquanto professor. Neste espaço escolar tive a oportunidade de ensinar e aprender com todos os elementos da comunidade educativa, isto independentemente do seu estatuto e idade. Desde os professores aos alunos, passando pelos auxiliares e pelos restantes membros da comunidade escolar, todos me ajudaram a aprender e acredito que também a ensinar - “Ninguém é tão grande que não possa aprender nem tão pequeno que não possa ensinar” (Esopo, s.d.). Esta é a frase que levarei comigo no início desta minha longa, trabalhosa e gratificante atividade que é a de ser professor. A produção deste relatório representa o culminar de um processo recíproco de ensino e de aprendizagem que foi fundamental para a construção da minha identidade profissional. Em termos de estrutura, o documento está organizado em oito capítulos: 1) Enquadramento Biográfico; 2) Enquadramento institucional, legal e funcional do estágio; 3) Enquadramento da prática profissional; 4) Organização e Gestão do processo ensino-aprendizagem; 5) Atividades do estágio para a escola e para a comunidade; 6) Desenvolvimento da prática profissional; 7) Estudo sobre a Indisciplina na sala de aula da EC; 8) Considerações finais;
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Profissional, Identidade Profissional,
XIX
Abstract
This report was produced during the practicum training, include on Master Degree in Teaching of Physical Education in elementary and secondary education of Faculty of Sport, University of Porto. The document depicts the practicum, of a pre-service teacher (the author), in a high school at São Miguel Island, Azores. Teaching at this school meant coming back to the city where I grew up. Accordingly, this comeback brought along intense feelings associated with the fact that it was here that my beliefs and conceptions in regards to the world around me, where includes Education, School, Physical Education and Sport. During the practicum training year, I had the opportunity to learn an immense amount of valuable information. Experiences, beliefs, conceptions, feelings and emotions came all into play in a way that allowed me to reflect and reformulate the way I perceive myself as a professional in what comes to way I place myself as professional teacher. In this document I identity describe and analyse thoroughly the moments that have marked me as a professional, a human being, and above all, as a teacher that result from the combination of these two. This practicum training gave me the opportunity to teach and learn immensely with all the people involved, regardless of their position and age – teacher, staff and students. Everyone involved is also part of this project and all contributed to teach me to teach. “No one is so big that can’t learn and so small that can’t teach”. This phrase represents all that I take with me now starting my – hopefully – long hardworking but gratifying teaching career. This document comprises all the experiences I have gained during this teaching and learning process, helping me define and construct my professional identity. The document is structured and organized in eight chapters: 1) Personal Background; 2) Practicum training farming; 3) Professional Practice Framework; 4) Organization and management of teaching and learning process; 5) practicum training activities for school and community; 6) Development of professional practice; 7) Study about indiscipline in the cooperating school classroom; 8) Final considerations.
KEYWORDS: Practicum Training, Professional identity, Teach and learn
XXI
Lista de Abreviaturas
ADES – Atividades Desportivas Escolares EC – Escola Cooperante
EF – Educação Física EP – Estagio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto MAPJ – Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo
MCJI – Modelo de Competências para os jogos de Invasão MD – Modelo Desenvolvimental
MED – Modelo de Educação Desportiva NE – Núcleo de Estágio
PC – Professor Cooperante
PEE – Projeto Educativo de Escola PFI – Projeto de Formação Individual
PNEF – Programa Nacional de Educação Física PO – Professora Orientadora
PTI – Professor a Tempo Inteiro RE – Relatório de Estágio
1
3
Introdução
De acordo com Rodrigues e Ferreira (1998), o estágio é um momento, por excelência, de reflexão que assume particular interesse na formação de professores por convergir os saberes teóricos da formação inicial e os saberes práticos da experiência profissional e da realidade social de ensino. Por sua vez, Queirós (2014) refere que o estágio profissional (EP) pode ser entendido como um terreno de construção da profissão docente, sendo um conjunto de momentos fundamental na estrutura formal de socialização inicial na profissão. Esta foi a ambiência onde decorreu o EP retratado neste documento.
Aprender a ser professor é um processo complexo que despoleta um turbilhão de sentimentos, emoções, incertezas e reformulações de crenças e conceções. Neste processo a conjugação entre o aprender e o ensinar está especialmente vincada na atividade que o aspirante a professor exerce na escola. Por conseguinte, a integração do futuro professor no contexto real de ensino, a escola, é fundamental para que este possa iniciar o processo de construção da sua identidade profissional como professor.
O presente documento relata, de forma refletida e crítica, o percurso de um estudante estagiário, o autor, que se caracterizou pela construção e reconstrução de crenças, pensamentos, metodologias e formas de atuação pedagógica que, por sua vez, se foram reformulando a partir de um processo de ensino e de aprendizagem recíproco. Este Relatório de Estágio (RE) foi produzido no âmbito da unidade curricular de EP integrada no segundo ano do Segundo Ciclo de estudos em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
No contexto da formação inicial o estágio profissional é um espaço, por excelência, de aprendizagem e socialização sujeito a um acompanhamento permanente. Esta prática de ensino supervisionada teve lugar numa escola situada numa das ilhas do arquipélago dos Açores, a ilha de São Miguel. O foco principal da atividade direcionou-se ao 9º ano de escolaridade, reportando também outras experiências de lecionação de aulas de EF ao 2º ciclo de escolaridade, mais especificamente ao 6º ano de escolaridade, e ainda ao 7º ano
4
de escolaridade. A intervenção profissional com o 9º ano e com o 7º ano foi realizada na escola cooperante (EC) e com o 6º ano foi realizada numa escola próxima da EC.
O trajeto percorrido durante este ano letivo envolveu tarefas de natureza distinta. Para além da prática pedagógica, nomeadamente nos 2º e 3º ciclos, no desporto escolar, nas atividades desportivas escolares e nos jogos desportivos escolares, englobou a organização e logística de atividades extracurriculares constituintes do plano anual de atividades, o trabalho realizado com o diretor da turma, a participação em várias reuniões inerentes à EC e ao estágio, a observação de todas as aulas dos membros do núcleo de estágio (NE) e a observação de algumas aulas de outros professores da EC, incluindo uma do professor cooperante (PC).
Esta “viagem” teve o acompanhamento contínuo dos elementos do NE, de entre eles dois colegas estudantes-professores, o PC e a professora orientadora (PO) que, embora não estivesse sempre fisicamente presente, acompanhou de muito perto todo o percurso. A partilha de crenças, sentimentos, emoções, métodos e formas de atuar no âmbito profissional, quer com o NE, quer com os professores, alunos, auxiliares e restantes membros da comunidade escolar foram elementos que despoletaram inúmeras reflexões sobre o que é ser professor que, por sua vez, levaram a um processo gradual de (re)construção da minha identidade profissional. Assim, a produção deste RE foi realizada com o intuito de descrever, de forma pormenorizada e reflexiva, as aprendizagens e experiências que ocorreram durante o EP.
Face ao exposto, este RE não é mais do que o culminar de um intenso processos formativo que decorreu ao longo do ano de estágio, cuja organização e estrutura se apresenta da seguinte forma: 1) Enquadramento Biográfico; 2) Enquadramento institucional, legal e funcional do estágio; 3) Enquadramento da prática profissional; 4) Organização e Gestão do processo ensino-aprendizagem; 5) Atividades do estágio para a escola e para a comunidade; 6) Desenvolvimento da prática profissional; 7) Estudo sobre a Indisciplina na sala de aula da EC; 8) Considerações finais;
5
No primeiro capítulo é realizada uma reflexão autobiográfica e descrita a experiência académica, profissional e desportiva. No que concerne ao segundo capítulo é contextualizado o EP. Relativamente ao terceiro capítulo, é abordado o tema da identidade profissional e como a formação de professores e o estágio, no contexto da formação inicial, podem influenciar a sua (re)construção. Quanto ao capítulo quatro estão descritos alguns entendimentos relativos à disciplina da EF e aos seus desafios atuais, bem como o processo de planeamento, realização e avaliação do processo ensino-aprendizagem que decorreu no EP. No quinto capítulo são apresentadas, de forma descritiva e refletida, as atividades realizadas na escola em prol da comunidade. Relativamente ao sexto capítulo são mencionados os aspetos que contribuíram para a minha formação profissional, nomeadamente as reflexões, as reuniões, as tarefas realizadas no âmbito da direção de turma, as observações e os desafios que me foram lançados (a semana de professor a tempo inteiro, a lecionação de aulas ao 2º ciclo e a lecionação de aulas de substituição ao 7º ano). No capítulo 7 é apresentado um estudo sobre a indisciplina na sala de aula da EC. Finalmente, no capítulo oito são evocadas as minhas considerações finais.
Neste EP esteve bem patente que processo ensino-aprendizagem é um processo contínuo, bilateral e que “não tem idade nem experiência”, isto é, ocorre tanto dos mais experientes para os menos experientes, como dos menos experientes para os mais experientes, bem como dos mais novos (alunos) para os mais velhos (professores) e vice-versa. De facto, existe sempre algo a ensinar e a aprender com alguém. Tal como refere o pensador, fabulista e antigo escritor grego Esopo (s.d.), cuja altura da sua existência permanece desconhecida,
“Ninguém é tão grande que não possa aprender nem tão pequeno que não possa ensinar”.
7
I- Enquadramento
Biográfico
9
1. Reflexão autobiográfica 1.1.Apresentação: Quem sou eu?
O meu nome é Diogo Galvão Cabral Borba Lopes, nasci no dia 26 de Maio de 1988 na cidade de Ponta Delgada situada na ilha de São Miguel, Açores. Os meus pais também são naturais desta cidade, tendo ambos desenvolvido aqui a sua atividade profissional: o meu pai como diretor de um banco e a minha mãe, ainda hoje no ativo, como professora numa escola secundária.
O gosto pelo desporto surgiu desde cedo, talvez pelo facto de sempre ter estado rodeado de pessoas que o praticavam com os mais variados objetivos: pelo prazer, ou pela necessidade de melhorarem a saúde ou por serem profissionais de desporto. De entre as influências destaco a do meu tio que, sistematicamente, me oferecia adereços do Futebol Clube do Porto na esperança que um dia pudesse vir a ser um adepto fervoroso deste clube, as do meu pai, que acompanhei muitas vezes nas suas caminhadas na praia e nos jogos de futebol do Clube União Micaelense e do Clube Desportivo Santa Clara e as do meu avô paterno, que foi diretor do Clube União Micaelense. A acrescentar a essas influências, os meus momentos de lazer eram passados na rua ora com uma bola nas mãos ou nos pés ora com um skate ou sobre uma bicicleta. Para além disso, frequentei campos de férias desportivos nas férias de verão, ou seja, desde tenra idade que estive ligado ao desporto e ao exercício físico. Na verdade, durante a minha infância, tudo o que me fazia sentir bem estava relacionado com o movimento. Acredito piamente que este conjunto de experiências e vivências gratificantes, que me davam prazer, levaram-me a olhar para o desporto como algo que contribui para uma mudança positiva na vida das pessoas, pois, de facto, foi algo bastante gratificante para mim.
Quando aos 7 anos de idade ingressei no Clube União Micaelense, como jogador de futebol, senti que era um elemento peculiar da minha equipa não só por ter algum jeito como também por ser aquele rapaz que só vê uma bola de futebol. Os meus colegas de equipa muitas vezes elogiavam-me e faziam-me sentir um importante elemento da equipa. Nessa fase senti que o desporto não se resumia às componentes técnica e tática do jogo, era muito mais do que isso.
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Senti que no desporto, poderia fazer amizades, aumentar a minha autoestima e autoconfiança e sentir-me como elemento pertencente a um grupo. Esta experiência foi, sem dúvida, um ponto de viragem no meu entendimento sobre o que era o desporto. A partir daí, decidi que também queria contribuir para uma mudança positiva na vida das pessoas utilizando, para isso, o exercício físico e o desporto. Assim, procurei levar os meus amigos a praticarem desporto e/ou exercício físico e tendia a acompanhar/observar, sempre que podia, os professores, os treinadores e os dirigentes desportivos na sua intervenção. Essa atividade observadora acabou por fazer com que começasse a organizar treinos com os meus amigos.
Esta foi, sem dúvida, uma fase da vida que me marcou muito e que considero que me marcará para sempre, pois definiu traços da minha personalidade e características pessoais que prezo e que faço questão de não perder.
Enquanto pessoa penso que sou responsável, autónomo, comprometido, sociável, bastante reflexivo (por vezes chego a ser ‘acusado’ de pensar demais), entusiasta e honesto. Penso que possuo as características de um líder, pois em todos os lugares por onde passei e onde a minha função era liderar um grupo de pessoas fui, na minha opinião, bem-sucedido. Penso que este aspeto se deve ao facto de conseguir, na maioria das vezes, motivar as pessoas que estão comigo, principalmente se eu assumir o papel de líder. Gosto de correr riscos, conquanto me sinto motivado por desafiar o desconhecido ou o relativamente desconhecido. A monotonia desmotiva-me e desgasta-me porque não suporto viver no tédio, isto é, estar sem fazer nada que considere útil, produtivo e/ou divertido. Perceciono-me como sendo uma pessoa, graças aos meus pais, professores e treinadores, educada, bem formada e com um espírito cooperativo e de grupo desenvolvidos. Gosto dos meus amigos e da minha família e sinto-me bem quando percebo que faço parte da vida deles.
Quanto aos aspetos negativos penso que sou demasiado perfecionista e tenho dificuldade em não guardar ressentimento, quando considero que fui desconsiderado. Com efeito, embora demore algum tempo até acontecer,
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desligo das pessoas que considero que não me trarão nada de novo e que, ao mesmo tempo, entram sistematicamente em confronto comigo. Outro aspeto que me carateriza é que e não gosto de debater assuntos da minha vida pessoal com ninguém, contudo gosto de ajudar os outros.
Estas características pessoais enunciadas resultaram, como o evidenciado anteriormente, do desporto, mas também da convivência com as pessoas com quem fui lidando ao logo do meu percurso, quer informalmente, quer em contextos organizados nos quais lidei com pessoas de várias faixas etárias, de diferentes classes sociais e com interesses distintos, designadamente nas escolas e instituições onde passei a maior parte da minha infância.
1.2. O percurso académico e profissional 1.2.1. O trajeto académico
O meu percurso académico iniciou-se no colégio São Francisco Xavier, onde frequentei o 1º ciclo, de seguida passei pela da Escola Básica Integrada Canto da Maia, onde frequentei o 2º ciclo e despois fui aluno da Escola Secundária Antero de Quental, onde frequentei o 3º ciclo e o secundário. Em 2007 fui para Coimbra e ingressei no curso de Gestão de Empresas sabendo, de antemão, que aquele não era o caminho que queria seguir na vida. De facto, no ano seguinte, transitei para o curso de Desporto e Lazer na Escola Superior de Educação de Coimbra tendo completado a licenciatura em 2012 com a classificação final de 15 valores.
Participei em torneios escolares nacionais de basquetebol e em torneios interescolares de basquetebol e voleibol. Também fui fã de ténis mas nunca cheguei a competir formalmente. Apenas jogava com os meus amigos e realizava treinos e torneios internos no Clube de Ténis de São Miguel. Exatamente por isso, e ansiando integrar o mundo do trabalho, após a licenciatura resolvi não frequentar o mestrado de imediato pelo que, realizei a minha matrícula na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto dois anos mais tarde, em 2014.
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1.2.2. Elementos da experiência profissional
Como experiência no mundo do trabalho tenho a destacar alguns trabalhos tendo sido alguns remunerados e outros não: 1) Monitor num campo de férias de crianças e jovens, em Ponta Delgada; 2) Treinador de futebol do escalão de traquinas da Associação Académica de Coimbra; 3) Instrutor Fitness e professor de natação no ginásio Virgin Active, Porto; 4) Treinador de Futebol no Clube União Micaelense, tendo passado por todos os escalões de formação e veteranos mas, com especial incidência nos escalões Sub.11 e Sub.13; 5) Professor de Expressão e Educação Físico Motora no Colégio de São Francisco Xavier, em substituição ao professor titular; 6) Coordenador do campo de férias do Colégio São Francisco Xavier, no Verão de 2014; 7) Treinador de futebol do escalão de Sub.13 do Nogueirense Futebol Clube;
No que respeita à experiência como monitor tive a oportunidade de acompanhar, durante o período de férias de verão, um grupo de crianças com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos, na panóplia de atividades que perfazem um campo de férias. Desde idas à praia e à piscina, até á prática de desportos individuais e coletivos, tais como o ténis, a natação, o futebol e o voleibol, foram inúmeras as atividades que puseram à prova a minha capacidade de gerir um grupo com as características específicas desta faixa etária. Ser um dos responsáveis pela segurança e bem-estar deste grupo de crianças foi algo que me desafiou, pois, pela primeira vez, pude perceber que o cumprimento de regras é fundamental, designadamente para a segurança das crianças. Os momentos em que as crianças iam para a água do mar brincar e os momentos em que era necessário controlá-las nos passeios realizados na rua foram aqueles que mais me marcaram – nesses momentos senti que deveria redobrar a minha atenção e encontrar mecanismos de controlo mais eficientes e eficazes. Também enfrentei este tipo de desafios quando exerci funções de coordenador de um campo de férias. Nesta experiência, acrescentou-se ainda o desafio de realizar por completo o planeamento, realização e avaliação de todas as atividades a realizar. Esta foi uma tarefa que contribuiu para a aquisição de conhecimento acerca das burocracias necessárias à operacionalização do projeto que envolvia atividades fora das instalações do campo de férias, como
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por exemplo a necessidade de obter autorizações da autarquia e da câmara municipal.
No que concerne ao conjunto de experiências enquanto treinador de futebol, os desafios e exigências dos vários grupos desportivos por que passei, foram muito semelhantes. Todos os clubes mencionados tinham e têm a mesma conceção relativamente ao futebol de formação - todos olhavam para o futebol como um meio de utilizar o desporto para formar homens, isto é, como um meio de transmitir valores de cidadania, como a cooperação, a entreajuda, a amizade e a tolerância a todas as crianças ajudando-as, desta forma, a integrarem-se no meio onde estão inseridas. No pensamento dos representantes máximos destes clubes, e também no meu, antes de se formar um jogador de futebol é necessário formar uma pessoa. Essa conceção esteve e está na base de todo trabalho que desenvolvi e desenvolvo atualmente.
A minha experiência no ginásio Virgin Active foi aquela que talvez me tenha desafiado mais até hoje. Aqui, tive de conseguir conversar, perceber e lidar com pessoas de todas as faixas etárias e com vários tipos de problemas pessoais e sociais. Nesta minha experiência percebi que muitas pessoas se sentem sozinhas, mesmo tendo família, e a forma que têm de se abstrair da monotonia do seu quotidiano ou de esquecer-se, por momentos, dos seus problemas é dialogando connosco. Este foi um grande desafio, pois obrigou-me a ter e passar constantemente uma energia positiva e alegre, mesmo quando estava num dia menos bom. Na verdade, neste contexto, este foi o principal desafio. Para além disso, a aquisição de conhecimentos relacionados com a fisiologia do exercício, com o treino e com a anatomia humana, foram exponenciais. O facto de ter que levar à prática os conhecimentos teóricos adquiridos foi um processo de transformação exigente. Para além disso, esta exigência foi fundamental, levando-me a pesquisar na procura de soluções para os diversos clientes.
A minha primeira experiência enquanto professor foi no primeiro ciclo. Esta foi uma experiência única, mas muito cansativa - os alunos deste ciclo de ensino são muito energéticos e têm muitas dificuldades de concentração e de
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organização. Sendo a minha primeira experiência enquanto professor, as dificuldades na preparação das sessões foram enormes. No decurso desta experiência fui percebendo, por mim próprio, os erros que ia cometendo e adotando estratégias na procura de os diminuir. Desses erros destaco o elevado tempo de instrução e a seleção de exercícios pouco motivadores e interessantes. À medida que ia diminuindo o tempo de instrução e ia percebendo que atividades os alunos gostavam mais, ia notando que as aulas decorriam com maior fluidez e a aprendizagem começava a ter lugar.
Foram estes trabalhos, em especial o de treinador e o de professor, que despoletaram em mim a curiosidade e o anseio em aprender mais sobre como ensinar desporto. De facto, as dificuldades e as dúvidas que sentia quando queria ensinar algo aos meus jogadores e alunos levaram-me a realizar muitas reflexões, sendo que a principal se baseava na tentativa de responder à questão: Como posso aumentar a eficácia do meu ensino?. Após várias reflexões em torno destas temáticas, decidi que teria de frequentar um curso relacionado com o ensino do desporto para crianças e jovens. Daí a decisão de me candidatar a dois mestrados: ao mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e ao mestrado de Treino Desportivo na Faculdade de Motricidade Humana, em Lisboa. Entrei nos dois sendo que optei pelo mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário tendo sido a cidade do Porto um dos fatores que me fizeram optar por este mestrado.
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II -Enquadramento Institucional,
legal e funcional do estágio
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2. Enquadramento institucional, legal e funcional do estágio 2.1.Caracterização geral do estágio
Tendo em conta o indicado no Regulamento de Estágio1, o EP é uma
unidade curricular que “incorpora o espírito do ordenamento jurídico da formação de professores do ensino básico e secundário – Decreto-Lei nº 344/89, de 11 de Outubro, e as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº 79/2014 de 14 de Maio -, que a prática pedagógica constitui uma componente fundamental dos cursos de formação de professores conferentes de qualificação profissional. Tem ainda em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto, e o Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP” (p. 2). A sua organização é da responsabilidade do professor regente em cooperação com a Comissão Científica e com a Comissão de Acompanhamento do Curso de Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.
O EP integra uma componente prática e uma componente teórica sendo todo o acompanhamento, orientação e supervisão da responsabilidade de um orientador da FADEUP e um da EC. A avaliação, conforme veiculado no referido regulamento, tem em conta o desenvolvimento de competências pedagógicas, didáticas e científicas associadas a um desempenho profissional crítico e reflexivo apoiado na ética profissional. Do ponto de vista da operacionalização, no decurso do EP são realizadas atividades letivas, que decorrem em mais do que um ciclo de ensino e não-letivas, inseridas nas normas e orientações da EC, nomeadamente no que concerne ao seu projeto educativo, projeto curricular, projeto de departamento, no qual se insere a disciplina de EF, o projeto das atividades desportivas escolares e o projeto curricular de turma. Para além disso, também estão previstas atividades de observação e colaboração em momentos de educação e ensino e atividades incluídas nos ciclos de formação realizados na FADEUP.
1 Regulamento da unidade curricular de Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de
mestre em ensino da Educação Física nos ensinos básico e secundário 2016/2017, Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
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2.2. A Escola como instituição
A Escola, enquanto instituição, é uma comunidade educativa, com uma determinada autonomia pedagógica e administrativa que tem uma direção em si própria e que, em primeira instância, se responsabiliza perante a comunidade que serve. Nessa comunidade participam professores, alunos, funcionários, pais/encarregados de educação, município, associações sociais, económicas, culturais e científicas. Para Brasil (citado por Nakayama et.al., 2010, p. 281), a escola tem o compromisso de criar oportunidades para que os seus alunos construam atitudes, valores e conhecimentos que os ajudem a tornarem-se cidadãos críticos, éticos e participativos nos contextos que integram.
A Escola deve ser interpretada como uma comunidade de aprendizagem e não apenas de ensino (Sallan, 1999) e como um espaço de relações pessoais e interpessoais onde estão patentes várias influências, isto tendo em conta quem integra o meio onde esta está inserida. É o local privilegiado para a concretização da educação para a cidadania, pois cabe ao sistema educativo desenvolver na comunidade educativa os saberes e as práticas de uma cidadania ativa. Não é por acaso que a revisão curricular em Portugal, anunciada em 1999, apresentava uma escola constituída por cidadãos com direitos e deveres de professores, alunos e funcionários. Nessa escola, a participação ativa na construção de um mundo melhor, em que se respeitava a igualdade e a diferença, parte do conhecimento e compreensão do que estava à nossa volta. Já na revisão curricular apresentada no Decreto-Lei 139/2012 é indicada a importância do aumento da qualidade e do sucesso escolar no futuro do nosso país. Esse aumento de qualidade e sucesso escolar passa por “um aumento da autonomia das escolas na gestão do currículo, por uma maior liberdade de escolha das ofertas formativas, pela atualização da estrutura do currículo, nomeadamente através da redução da dispersão curricular, e por um acompanhamento mais eficaz dos alunos, através de uma melhoria da avaliação e deteção atempada de dificuldades” (p. 3476). Mais ainda, “pretende-se que a educação para a cidadania enquanto área transversal seja passível de ser abordada em todas as áreas curriculares, não sendo imposta como uma disciplina curricular isolada obrigatória, mas possibilitando às escolas a decisão da sua oferta nos termos da
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sua materialização disciplinar autónoma” (p. 3476). No que concerne à avaliação interna da qualidade e sucesso, esta é realizada a partir de provas e exames que levem à obtenção de “resultados fiáveis sobre a aprendizagem, fornecendo indicadores da consecução das metas curriculares e dos conteúdos disciplinares definidos para cada disciplina” (p. 3476).
Na Escola, o projeto educativo e o regulamento interno são os documentos mais importantes, no quais se expressa a vontade coletiva da sua comunidade e a operacionalização da sua autonomia.
A questão do Projeto Educativo de Escola (PEE) aparece suportada por uma conceção política da sociedade que assenta num modelo democrático participativo com relevo no papel de intervenção da sociedade civil. Assenta na conceção de democracia, do sistema educativo em vigor no nosso país, designadamente na Constituição da República Portuguesa e na Lei de Bases do Sistema Educativo (Costa, 1991). Para o mesmo autor, o PEE é um documento pedagógico que é elaborado pela comunidade educativa e que estabelece a identidade da escola, adequando o quadro legal em vigor no momento à situação concreta. Este documento apresenta o modelo geral de organização e os objetivos pretendidos pela instituição e é o ponto de referência orientador na coerência e unidade da ação educativa. A sua estrutura apresenta três grandes suportes teóricos: a política educativa, a teoria pedagógica e a análise organizacional.
Do ponto de vista pedagógico, a referência imediata é aquela que faz do trabalho de projeto, a metodologia fundamental do projeto educativo, “afirmando-se na defesa de uma escola viva, autónoma, criativa e de um educando como sujeito ativo em construção onde o direito à diferença aparece como requisito fundamental para a construção de projetos pedagógicos que, recusando a perpetuação dos valores do sistema, apostam no desafio da mudança” (Carvalho, citado por Costa 1991, p. 16). Nesta perspetiva, a pedagogia que marca o projeto parece estar identificada com a especificidade própria do ser humano. Assim, estamos perante uma conceção pedagógica que tem vindo a
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marcar procedimentos didáticos direcionados ao aluno, na sua individualidade, e que centram a sua ação na construção da sua própria aprendizagem.
Do ponto de vista administrativo-organizacional, o PEE é um instrumento útil, à semelhança do regulamento interno, para a concretização dos objetivos que a comunidade educativa considerar alcançar.
Segundo o estipulado no regulamento interno da EC2, este é “um
documento definidor do regime de funcionamento da Escola, de cada um dos seus órgãos de administração e gestão, das estruturas de orientação e dos serviços de apoio educativo, da especificidade de instalações e equipamentos, bem como dos direitos e deveres dos membros da comunidade escolar” (p. 1). Aplica-se a todos os membros da comunidade educativa, nomeadamente aos alunos, ao pessoal docente e pessoal não docente, aos pais e encarregados de educação, aos visitantes e utilizadores das instalações e espaços escolares, aos representantes das autarquias locais e aos representantes das atividades de carácter cultural, artístico, científico, ambiental e económico.
Foi com base nestas documentações que a minha atividade na escola se processou durante este ano letivo. A sua consulta e análise foram fulcrais para perceber melhor o espaço escolar em que me iria mover no exercício da função de professor e para atuar em conformidade com a restante comunidade educativa de forma a ajudar a EC a atingir os seus objetivos.
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2.3. A Escola Cooperante
A EC situa-se em Ponta Delgada, na ilha de São Miguel, e faz parte das escolas da Região Autónoma dos Açores. Criada pelo Decreto Regulamentar Regional nº6ª/86/A, de 31 de Março, foi construída com um design do arquiteto Farelo Pinto e enriquecida no Séc. XXI, ao nível do espaço envolvente. A escola é servida por um complexo desportivo com grandes potencialidades e está rodeada de jardins e zonas de lazer.
O seu logótipo é da autoria do prof. João Pedro Vaz de Medeiros e o seu hino, “Programando o Futuro”, do músico Aníbal Raposo e de Helena Lavouras (voz), tendo sido aprovado pela assembleia da escola em 2004. Dadas as suas condições técnico-funcionais e as suas características arquitetónicas, a EC foi galardoada, em 2000, com o prémio de excelência pela Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE).
Em termos de infraestruturas, a escola tem dois andares, nos quais as salas de aula se distribuem. No primeiro andar existem ainda cinco espaços para trabalho docente. Relativamente aos espaços públicos é de destacar: A biblioteca, que funciona no primeiro piso. Por cima, no segundo piso, tem uma sala de leitura, que funciona junto a um núcleo de Educação Especial, ao Serviço de Psicologia, à Coordenação de cursos do PROFIJ, à coordenação do Programa Oportunidade e à equipa de saúde escolar. O anfiteatro, com 200 lugares, dispõe de acesso independente da entrada principal do edifício e serve a comunidade, em geral. O refeitório, utilizado por toda a comunidade educativa, proporciona, em média, 140 refeições diárias e acolhe eventos para a angariação de fundos para projetos dos alunos e para assinalar datas comemorativas. O pátio interior é destinado, principalmente, ao convívio dos alunos nos intervalos das aulas. A área exterior, com uma horta e espaços descobertos com jardins e árvores, permitem o contacto permanente com a natureza. O Complexo Desportivo das Laranjeiras, contíguo à escola, integra diferentes espaços e equipamentos desportivos e tem uma gestão é autónoma. O complexo desportivo, cedido pelo Serviço de Desporto de São Miguel, é utilizado para as
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aulas de Educação Física (EF) e de Desporto e nos tempos extracurriculares serve toda comunidade.
A EC funciona em regime diurno, proporcionando anualmente oportunidades educativas a mais de setecentos alunos. Atualmente apresenta uma oferta formativa que se foca no ensino regular (3º ciclo e secundário), PROFIJ (empregado de mesa/bar, operador informático, operador agrícola, cozinheiro, cozinha e informática) e cursos profissionais (gestão desportiva, animador sociocultural e técnico de apoio de saúde).
A unidade orgânica conta ainda com um pessoal não docente e com um corpo docente estáveis e empenhados, visando uma ação educativa eficaz. O corpo docente da escola organiza-se e distribui-se por oito departamentos curriculares, de entre eles: 1) Departamento de Artes e Tecnologias; 2) Departamento de Ciências Físico- Químicas e Geográficas; 3) Departamento de Ciências Naturais; 4) Departamento de Ciências Sociais e Humanas; 5) Departamento de Educação Física e Desporto; 6) Departamento de Línguas Germânicas; 7) Departamento de Línguas Românicas; 8) Departamento de Matemática.
De acordo com o projeto curricular da EC3, “a escola debate-se com as
baixas expectativas dos estudantes, quanto à própria formação, com a sua desmotivação, em relação ao estudo, e com o seu desinteresse face ao conhecimento, traduzindo-se em comportamentos desadequados, em situações de indisciplina e na indesejável diluição de uma cultura de cidadania. Acresce-se a tudo isto situações sociais e familiares complexas e problemáticas e relações interpessoais muitas vezes intolerantes e agressivas. Há ainda a referir o pouco envolvimento das famílias no processo educativo dos seus educandos e a modesta participação e colaboração dos pais e encarregados de educação na vida da comunidade educativa” (p. 2).
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2.3.1. As Instalações desportivas
O Complexo Desportivo das Laranjeiras é um espaço multifuncional anexo à escola, integrado no Parque Desportivo Regional, que está disponível para as aulas de EF durante o horário diurno (das 08h30m às 17h45m). A riqueza deste complexo desportivo expressa-se quer na quantidade, quer na qualidade das instalações e equipamentos de que dispõe, nomeadamente: 1) Pavilhão desportivo, com as dimensões 44x22 metros com bancada e ar condicionado; 2) Sala de ginástica, com as dimensões de 21x21 metros; 3) Sala de judo, com as dimensões de 12x12 metros; 4) Piscina de 25 metros com água aquecida, ar condicionado e bancada; 5) Polidesportivo exterior em piso de relva sintética; 6) Pista de atletismo, em piso sintético, com 6 corredores em volta de um campo de futebol relvado natural e com bancadas ao redor; 7) Sala de treino físico.
Figura 1 - Pavilhão polidesportivo da EC Figura 2 - Sala de Ginástica da EC
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2.3.2. O departamento de Educação Física e Desporto
O corpo docente que compõe o Departamento de Educação Física e Desporto é constituído por treze professores, sendo alguns efetivos, outros contratados e outros afetos. Destes treze professores, oito são do sexo masculino e cinco são do sexo feminino. De entre todos estes membros existem professores com experiência no atletismo, na natação, no basquetebol, no ténis e na ginástica, mas, a maioria dos professores, apresenta mais experiência no futebol pois três deles exercem atualmente as funções de treinador de futebol de formação e dois deles já a exerceram. Este grupo de professores apresenta conceções distintas no que respeita à prática desportiva e à EF. Relativamente à competição, alguns focam-se mais na obtenção de resultados desportivos, outros focam-se mais no desenvolvimento de valores de cidadania. Relativamente à EF, uns utilizam modelos bastante diretivos, outros utilizam modelos mais abertos. Independentemente das suas conceções e experiências, todos os professores respeitam o documento orientador do departamento designado documento de organização e gestão (DOG). É de salientar que, embora alguns não concordem com parte das diretrizes inscritas no documento, são um grupo de professores que adota posturas coerentes e agem de acordo com os princípios e decisões tomadas no seio do grupo.
O DOG resulta da conjugação do disposto nos “Deveres Profissionais” do Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, com o explicitado nos descritores do parâmetro 5.2 “Exercício de Cargos” do Formulário e Relatório de Avaliação do
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Desempenho Docente, pelas competências atribuídas ao departamento curricular, aprovadas no Decreto Legislativo regional n.º 13/2013/A, de 30 de agosto, e com o identificado nos campos de análise dos domínios do referencial para uma escola de excelência do Modelo de Autoavaliação da Qualidade nas Escolas, legalmente enquadrado pelo Decreto Legislativo Regional n.º 29/2005/A, de 6 de dezembro, e o estabelecido no Regulamento de Gestão Administrativa e Pedagógica dos Alunos (RGAPA), Portaria n.º 75/2014, de 18 de novembro da Secretaria Regional da Educação e Formação.
Este documento estabelece as normas gerais e os procedimentos a observar pela EC na matéria referente às características, organização e gestão da EF e do desporto escolar. Dele fazem parte as normas para a implementação das opções de organização curricular a serem cumpridas por todos os professores no que respeita às modalidades, formas de avaliação e a sua transformação em classificação final, tanto no ensino regular, como no profissional, no PROFIJ e nos programas especializados. Também faz parte deste documento a bateria de testes de condição física a implementar, as atividades de enriquecimento curricular, as regras gerais das aulas de EF e as normas de utilização dos espaços. O plano curricular do curso de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva também está bem explícito, tal como a bibliografia referenciada e adotada, o desporto escolar, o regimento do departamento, o plano de formação do pessoal docente e as fichas de autoavaliação.
2.4. O Núcleo de estágio
O núcleo de estágio em que estive inserido era composto por mim, por dois colegas, ambos oriundos da ilha de S. Miguel, e pelo PC, oriundo da ilha do faial. Os três estagiários têm idades compreendidas entre os 24 e os 32 anos e ambos gostam de futebol, sendo este o seu desporto de eleição. Já o PC tem no basquetebol o seu desporto de eleição.
Desde o início do ano letivo que verifiquei que entre os elementos do núcleo de estágio existiam conceções, crenças e metodologias bastante distintas, sendo essa diferença mais visível de mim para os meus colegas. Este
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facto originou inúmeros debates que, por sua vez, foram orientados pelo PC. Este, na maior parte das vezes, proporcionava intencionalmente o confronto de ideias e apelava constantemente à nossa capacidade de argumentação. Alguns desses debates resultaram em ideias pouco conclusivas demonstrando, na minha opinião, a enorme pluralidade existente no seio deste núcleo. Foi um núcleo com ideias bastante diversificadas, o que trouxe vantagens e desvantagens. A principal vantagem foi a de poder verificar a influência de várias metodologias e modelos no processo ensino-aprendizagem e a principal desvantagem foi o constante confronto de ideias que, por vezes, criou um ambiente de algum mal-estar no núcleo, o qual foi sendo atenuado com o decorrer do ano letivo.
Após o término deste ano, faço um balanço pouco positivo do nosso trabalho enquanto grupo, pois fiquei com a sensação que poderia ter existido mais trabalho em equipa. O facto de cada um de nós pensar de formas bem diferentes e na maioria das vezes opostas, não ajudou a que existisse mais vezes, trabalho conjunto.
2.5. A minha turma: os meus alunos
O conhecimento dos fatores psíquicos, físicos, sociais, económicos e hábitos quotidianos dos alunos são, segundo Bento (1986), fundamentais para o êxito da condução do processo de ensino. Partindo deste entendimento, considerei importante conhecer as características pessoais dos meus alunos e o contexto de onde vieram para, desta forma, melhor compreender os seus comportamentos e atitudes e, assim, poder adotar estratégias que favorecessem a eficácia da minha prática pedagógica.
Neste ano letivo fiquei responsável por lecionar as aulas de EF de uma turma do nono ano de escolaridade do ensino regular. Os alunos da turma provinham de uma classe económica relativamente baixa, reflexo do agregado familiar direto cujas habilitações não lhes permitiram aceder a empregos minimamente bem remunerados. Havendo até, inclusivamente, alunos que já
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tinham habilitações mais altas do que os seus encarregados de educação. Este perfil económico permitiu-me perceber algumas coisas, designadamente as dificuldades de alguns alunos na aquisição do material necessário para as aulas, a ausência de ajuda na realização dos trabalhos de casa e de outras tarefas escolares, a necessidade de realizarem outras tarefas em casa, para além das tarefas escolares, e os conflitos familiares que marcavam alguns alunos.
Existiam muitos alunos que, pela sua idade, deveriam frequentar um ano escolar mais adiantado. A média de idades dos alunos, no ano civil de dois mil e dezassete, era de quinze anos e meio sendo que uma das alunas era maior de idade. Esta foi uma fase peculiar na vida destes estudantes e um ano muito importante ao nível da progressão académica pois, para além de ser um ano que encerra um ciclo de estudos, foi um ano em que houve a possibilidade de passar para o ensino secundário, facto muito importante para esses alunos uma vez que já se “atrasaram” demasiado. Registaram-se sete alunos que tiveram retenções, sendo que cinco deles foram no sétimo ano e dois deles no oitavo ano.
A turma tinha um aluno de 17 anos com necessidades educativas especiais. Este teve avaliações personalizadas e apoio educativo em várias disciplinas. De referir que o seu percurso académico, neste ano letivo e nos anos letivos transatos, foi especialmente acompanhado por todos os professores da turma.
No que respeita ao desempenho físico-motor, a maioria dos meus alunos apresentavam dificuldades, principalmente nos jogos desportivos coletivos. Apenas oito dos dezoito alunos que compunham a turma apresentavam predisposição para a prática desportiva. Os restantes tinham de ser sistematicamente motivados pois abstinham-se constantemente de praticar exercício físico. Essa abstenção deveu-se, sobretudo, à consciência das dificuldades motoras que tinham nas várias modalidades. No que respeita à aptidão física apenas cinco alunos demonstraram possuir um nível acima da média, de forma mais ou menos consistente, e três alunos demonstraram
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enquadrar-se na zona saudável. Os restantes dez alunos não demonstraram, no geral, possuir condições para ultrapassar os níveis abaixo da zona saudável de aptidão física.
Relativamente à cultura desportiva, a larga maioria dos alunos demonstrou desconhecer a regulamentação básica e os conteúdos técnicos e/ou táticos das várias matérias lecionadas. Quase todos os alunos dominavam, aceitavelmente, a regulamentação de apenas uma matéria, aquela que lhes despoletava mais interesse.
Quanto à componente relacional, os alunos demonstraram, no início do ano, ser um grupo saudável e com um relacionamento gerador de bom ambiente quer nas aulas, quer fora delas.
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III-Enquadramento da
Prática Profissional
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3.1. A (re)construção da identidade profissional do professor
Uma profissão pressupõe um saber específico que vai além do saber do senso comum, a partir do qual os profissionais orientam o seu serviço no sentido de atingir os seus objetivos, estando sempre sujeitos a um código deontológico que baliza as suas intervenções profissionais no campo ético. Toda a profissão tem uma associação profissional que zela pelos interesses dos profissionais. No caso da profissão docente, os professores devem assumir-se como produtores da sua própria profissão.
Para Alonso (1988), um bom professor deve possuir um determinado conjunto de características de entre elas: 1) A competência, que é a capacidade que o professor tem para ciar, organizar e modificar condições de aprendizagem para facilitar essa mesma aprendizagem aos alunos. A definição de competência docente é muito ampla dada a diversidade de variáveis a ter em conta (sociológicas, psicológicas, didáticas e associadas às atitudes e perceções dos professores). Um profissional docente para exercer bem a sua função deve possuir um conjunto de conhecimentos, linguagens, valores, técnicas e destrezas que no fundo formam a sua cultura profissional. O profissionalismo é a prática associada à teoria em que o professor sabe o que ensina, como ensina e porque ensina. Associada à competência docente está a competência pedagógica onde se englobam um determinado conjunto de conhecimentos (curricular, do conteúdo, pedagógico, de procedimentos, de valores e de normas), capacidades (de trabalho cientifico, organizativas, construtivas, didáticas, comunicativas, sugestivas, percetivas, expressivas e culturais), habilidades (componentes automatizadas da ação do ser humano) e hábitos de reflexão sobre a prática docente que levam à continuidade dessa mesma prática; 2) A autonomia, associada à capacidade que o professor tem para tomar decisões responsáveis e operacionalizá-las, isto é o professor tem liberdade de escolher, desde que de forma criteriosa e fundamentada, o que pretende em função das alternativas que lhe são possíveis. 3) Abertura à inovação, que é a capacidade de adaptar a profissão às mudanças técnicas e sociais, tendo o professor que intervir de forma refletida e intencional como agente dessa mudança para poder preparar as novas gerações para o futuro, capacitando-as
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para o processo de adaptação/readaptação evitando, assim, grandes desajustes entre a vida escolar e a vida real. Para isso, os professores devem frequentar uma formação teórica e prática que os capacite para lidar com todo o tipo de alunos, com ou sem necessidades especiais, e para conseguir fazer uma reflexão crítica sobre a Educação e sobre as propostas de mudança. Essa formação deve também enaltecer a importância do professor ser criativo, comunicativo, confiante, curioso, reflexivo, recetivo, independente e liberal.
De acordo com Roldão (2007, p. 94-95), as características da profissão docente englobam: 1) O reconhecimento social da especificidade da função, na medida em que as conceções escolares, o currículo escolar e as escolas são construídos para satisfazer as necessidades de alfabetização da população e para suscitar o interesse nas questões políticas e socias; 2) O domínio de um saber específico, porque a complexidade da função docente obriga a uma conjugação de saberes onde se inclui o saber científico, o saber cientifico-didático e o saber pedagógico que, por sua vez, estão em constante atualização. O conhecimento profissional docente e os saberes distinguem-se pela capacidade que o professor tem de, através do saber técnico e artístico, organizar esses saberes e transformá-los em situações de aprendizagem a partir da sua capacidade de improvisar e criar, da atualização constante do conhecimento através da reflexão da prática e sobre a prática, de pesquisas, de questionamentos e da capacidade de (des)construir o conhecimento através da comunicação, transmissão e discussão de assuntos pertinentes com os outros; 3) O poder de decisão, na medida em que um professor está constantemente a tomar decisões e, desta forma, é fundamental que tenha a capacidade de tomá-las nas alturas e locais adequados; 4) A pertença a um corpo coletivo porque partilha, regula e defende o exercício da sua função.
Nóvoa (2009, p. 205) refere que os profissionais de excelência devem possuir outro conjunto de características, de entre elas: 1) O conhecimento, na ótica da construção de práticas docentes, baseadas no contexto histórico, teórico e metodológico, que conduzam à aprendizagem dos alunos e a respostas a problemas pessoais, sociais e culturais; 2) A cultura profissional, baseada na
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compreensão das conceções e currículos escolares, no sentido de orientarem a sua formação para esses mesmos currículos e assim ajustarem-se aos contextos onde se inserem; 3) O tato pedagógico, apoiado na relação e comunicação entre o professor e o aluno que, por sua vez, é fundamental para desenvolver a capacidade e diversidade de raciocínio no aluno. 4) O trabalho de equipa, pois a complexidade da função docente obriga a uma constante troca de experiências práticas e reflexões sobre as mesmas para que se possa aumentar o conhecimento profissional; 5) O compromisso social, na medida em que um profissional docente deve ter a capacidade de transmitir ao público a importância da escola e do currículo escolar no processo educativo;
Enquanto líder numa sala de aula, o professor deve refletir e atuar pedagogicamente com o objetivo central de desenvolver e/ou ajudar os alunos a descobrirem as suas potencialidades. Este, enquanto membro de uma comunidade educativa, deve ser proactivo, no que respeita à adoção de estratégias, para favorecer e atingir os objetivos delineados pela escola e pelo poder político. Deve também realizar reflexões, conjuntamente com outros professores, no sentido de avaliar os projetos ou os programas em prática. O professor é uma voz ativa no processo de ligação aluno-escola-encarregado de educação, isto no sentido de transmitir a vida escolar dos educandos e também de tentar perceber os comportamentos que estes adotam para, desta forma, se necessário, tentar aproximá-los dos comportamentos gerais que são adotados pelos membros da sociedade onde estão inseridos.
Para além de ser importante perceber quais as características que deve possuir um bom professor é também importante perceber que estas se enquadram num mundo direcionado para a globalização e, consequentemente, para as alterações sociais daí resultantes (Cardoso, Batista & Graça, 2016). Estas alterações levam à necessidade de atribuir importância à (re)construção da identidade profissional dos professores.
A formação e reformulação da identidade profissional do professor é um processo complexo que envolve fatores normativos, cognitivos e emocionais a partir dos quais se encontram valores pessoais e profissionais que, por sua vez,
