Instrução

Esta dimensão de atuação pedagógica do professor foi utilizada em todas as aulas independente do modelo utilizado. Contudo, a estratégia utilizada para instruir os alunos foi diferente no MID e MD comparativamente ao MED, ao MCJI e ao MAPJ.

Durante as sessões onde foram aplicados o MID e o MD, o processo instrucional a que recorri baseou-se no veiculado por Rosado e Mesquita (2011), isto é, na apresentação da matéria previamente aprendida, na apresentação da nova habilidade ou conteúdo, na monitorização elevada da atividade motora dos alunos e na correção sistemática da prestação dos alunos em função dos objetivos traçados. Nestas aulas os alunos limitaram-se a realizar as tarefas por

113

mim propostas e a escutar/observar as minhas informações que, por sua vez, foram transmitidas a partir de preleções, demonstrações, questionamentos e feedback’s.

As preleções foram realizadas cumprido os cinco critérios de exposição indicados por Rosado e Mesquita (2011) que são: 1) Emitir apenas a informação relevante; 2) A informação deve ser emitida de forma clara e fluida para que os ouvintes a possam entender facilmente; 3) A sua duração deve ser prevista no planeamento da sessão devendo realizar-se nos momentos antes da atividade, nos momentos de repouso e no final da sessão; 4) O professor deve adotar um posicionamento espacial de modo a que os alunos o possam ver e ouvir adequadamente; 5) Devem-se combinar sinais (gestos) informativos;

Relativamente ao primeiro critério – emitir a informação relevante - emiti, sempre que pude, a menor quantidade de informação possível. Porém, existiram alguns momentos que que verificava que os alunos estavam a ter dificuldades em compreender a informação que transmitia, principalmente nas primeiras aulas das unidades didáticas, nas quais a quantidade de informação que tinha para transmitir era maior, conforme está patente nas seguintes reflexões:

“Como me apercebi que estava a emitir demasiada informação e que tinha pouco tempo de aula disponível, optei por não introduzir alguns conteúdos que tinha planeado” (Reflexão dia 07/10/2016).

“Relativamente à instrução alterei a minha atuação relativamente às outras aulas. Nos momentos em que percebi que os alunos estavam fisicamente exaustos decidi parar a atividade e explicar as componentes críticas associadas às técnicas de projeção e de imobilização. Nessa explicação tentei ser o mais conciso possível e indicar apenas a informação que considerei relevante, pois, assim, os alunos tiveram a possibilidade de reterem melhor a informação” (Reflexão do dia 06/12/2016).

114

No que respeita ao segundo critério – instrução clara e fluida - penso que, de uma forma geral, a minha instrução foi clara, concisa e direta levando a que a população alvo, os meus alunos, a compreendessem.

“Quanto à instrução, penso que fui claro, conciso e direto na informação que transmiti, isto porque os alunos, após a instrução, não fizeram perguntas e realizaram os exercícios da forma de acordo com o solicitado” (Reflexão do dia 14/10/2016).

Quanto ao terceiro critério - planear o tempo de instrução - em todos os meus planos de aula estão bem definidos os tempos que pretendia utilizar para a instrução, no entanto durante as aulas existem sempre acontecimentos que não são fáceis de prever pelo que a instrução, embora fosse planeada, sofreu sempre alterações. Em muitos momentos utilizei os tempos de repouso ou de recuperação ativa para emitir informação que considerava relevante para a própria aula ou para aulas posteriores.

“Uma vez criados os problemas de fluidez da aula, optei por atribuir mais tempo aos exercícios de condição física aproveitando os tempos de recuperação para esclarecer as dúvidas relativas ao funcionamento da mesma, para que, em aulas futuras, não houvesse perdas de tempo com questões organizativas” (Reflexão do dia 21/10/2016).

No que concerne ao quarto critério – adotar um posicionamento espacial adequado - penso que na maioria das vezes tive em conta o meu posicionamento espacial e o dos meus alunos. Não obstante esta preocupação, por vezes, existiram momentos em que alguns alunos adotaram um posicionamento espacial desajustado. Este foi um dos elementos que ganhei consciência em resultado do alerta do PC.

“Na parte final da aula, quando estava a realizar uma reflexão final percebi que um dos alunos estava muito longe, pelo que não estava a ouvir o que eu dizia. Nesse momento, percebi que teria de repetir toda a informação, utilizando, assim, mais tempo de aula, desnecessariamente” (Reflexão do dia 30/09/2016)

115

“(…) existiram algumas alterações relativamente ao posicionamento dos alunos nos momentos de instrução muito por “força” do facto de a aula ser realizada em espaço aberto e num local que apresenta muitas diferenças comparativamente aos outros, isto é, é muito amplo e as condições para as trocas de informação não eram favoráveis pois existia muito ruído, dificultando, assim, a transmissão da informação verbal” (Reflexão do dia 25/11/2016).

No que respeita ao último critério – combinar gestos informativos - não combinei nenhum gesto específico com os meus alunos durante todo o ano letivo. O recurso que utilizei para restringir a quantidade de informação fornecida foram as palavras-chave. Segundo Temprado (citado por Rosado & Mesquita, 2011, p. 96), a utilização de informações apropriadas como as palavras-chave conduzem o praticante às respostas corretas criando condições para que a performance permaneça mesmo na ausência dessas informações.

“Quanto à instrução, considero que fui conciso e direto na informação e que a selecionei bem, utilizando pontos-chave (como empurrar o chão) para a transmitir. (Reflexão do dia 25/11/2016).

Simultaneamente à preleção fui realizando demonstrações. Os autores Rink e Werner (1989) indicam que a demonstração é uma estratégia instrucional que, em parceria com a exposição, assume um papel fundamental para o sucesso da instrução na medida em que permite que o aluno também obtenha informação visual daquilo que é suposto reproduzir. Estas direcionaram-se tanto para o conteúdo específico que estava a abordar como também para a circulação que se deveria realizar, caso o exercício apresentasse várias tarefas a realizar em locais diferentes. O recurso a várias formas de demonstração e os resultados que obtive permitem-me afirmar que esta estratégia foi muito eficaz na transmissão aos alunos daquilo que pretendia que eles fizessem. É um facto que Kwak (2005) concluiu, no seu trabalho, que houve uma maior eficácia na execução de habilidades e na recordação das mesmas quando os praticantes usufruíam de explicações verbais e demonstrações completas, acompanhadas de palavras-chave.

116

“Uma das principais razões a que atribuo o sucesso da minha instrução foi a utilização informação verbal e visual no momento de explicar os exercícios. O facto de os alunos, para além de ouvirem, observarem como se deveriam realizar os exercícios permitiu-lhes absorver um grande conjunto de informação em pouco tempo...” (Reflexão do dia 30/09/2016). “No decorrer da exercitação fui observando a prestação dos alunos e, sempre que necessário, parava o exercício e voltava a explicar e a demonstrar o que pretendia que estes executassem, reforçando os aspetos positivos que observava na execução da tarefa” (Reflexão do dia 25/11/2016).

Por vezes, também recorri aos alunos como agentes de ensino para realizarem a demonstração. Esta estratégia foi importante não só para captar a atenção do próprio aluno e dos seus colegas, como também para aumentar a motivação dos alunos em geral.

“Penso, também, que o facto de utilizar vários alunos para demonstrar os exercícios aumenta a sua motivação para realizar a aula” (Reflexão do dia 07/10/2016).

Outra estratégia utilizada foi a distribuição de alguns skill cards que continham figuras ilustrativas das tarefas a realizar, bem como as suas componentes críticas. Estes cartões foram distribuídos aos alunos numa altura em que pretendia que este adquirissem um pouco mais de autonomia, ou seja, no momento em que queria deixar de ser muito interventivo.

“No início da aula percebi, através da realização de um questionamento, que os alunos só sabiam a informação que constava nos skill cards que foram entregues na aula anterior. Este facto leva-me a concluir que os alunos se preocuparam em ler o skill card que lhes foi entregue, demonstrando algum trabalho autónomo da sua parte” (reflexão do dia 21/04/2017).

O questionamento também foi utilizado em todas as aulas independentemente do modelo utilizado, no entanto a forma e o momento em

117

que foi utilizado revestiu-se de contornos distintos no MID e no MD comparativamente ao MED, ao MCJI e ao MAPJ. Para Vacca (2006), a utilização do questionamento permite, entre outros aspetos, verificar se os alunos compreenderam a informação transmitida, promover a reflexão, solicitar a apreciação das execuções e pensamentos, controlar os aspetos de carácter organizativo e aumentar a frequência de interações entre o professor e o aluno. Durante as aulas onde foram utilizados o MID e o MD utilizei o questionamento em muitos momentos, fundamentalmente com o objetivo de verificar o grau de compreensão dos alunos e, consequentemente, para avaliar o processo de ensino. O recurso a este método foi feito na procura de seguir o indicado por Rosado e Mesquita (2011), isto é, após um período de informação, após a apresentação de matéria nova, após a apresentação de tarefas motoras e após ou durante uma demonstração.

“Utilizei o questionamento para verificar se os alunos perceberam a mensagem que pretendia transmitir e, sempre que necessário, voltava a explicar aquilo que percecionava que eles não tinham percebido” (Reflexão do dia 25/11/2016).

No caso das aulas onde foram utilizados o MED, o MCJI e o MAPJ, o questionamento também foi muitas vezes utilizado, mas com o intuito de fazer os alunos pensarem/refletirem e criticarem os acontecimentos passíveis de serem realizados, isto é, o meu objetivo foi conduzir os alunos à resposta correta e não dar-lhes a resposta e verificar se perceberam, como foi feito nas aulas sob a égide do MID e do MD.

Os feedbacks de natureza prescritiva, de reforço positivo e negativo, avaliativa e descritiva foram também utilizados em todas as aulas realizadas durante este ano letivo. Para Rink (2014) o feedback é uma informação relativa ao desempenho demonstrado por um aluno, isto é, é uma reação do professor à prestação do aluno que pode ter o objetivo de informar, reforçar e/ou motivar. Esta ação de reforço é particularmente valorizada quando o seu fim é motivar os alunos para desempenhos superiores e promover o incremento da atenção, do

118

esforço e da persistência (Rosado & Mesquita, 2011). Tendo esta noção, procurei planear, na medida do possível, e recorrer a esta ferramenta pedagógica durante das aulas, independentemente do modelo que estivesse a ser utilizado no momento.

“É ainda de salientar a capacidade que uma das alunas teve em superar o seu receio de emergir a face na água. Esta é uma aluna que necessita de ser constantemente encorajada porque tem tendência a desistir logo à primeira dificuldade” (Reflexão do dia 27/09/2016).

“No decorrer da aula verifiquei que os alunos foram melhorando o seu rendimento na execução das habilidades motoras. O facto de existirem feedbacks corretivos e positivos oportunos (emitidos no momento em que o aluno realizava a tarefa) e de existirem várias repetições e progressões pedagógicas levou a que essa melhoria fosse uma realidade”. (Reflexão do dia 03/01/2017).