Modelo de Competências para os Jogos de Invasão

O Modelo de Competências para os Jogos de Invasão (MCJI) é influenciado pelas conceções dos modelos de educação desportiva, descrito no ponto anterior e o modelo de ensino dos jogos para a sua compreensão. Este, segundo Graça e Mesquita (2011a), foi concebido para que os alunos aprendam não só a participar com sucesso nas formas modificadas dos jogos, como também a desempenhar outros papéis de organização da prática desportiva. Segundo os autores supramencionados, este modelo apresenta dois grandes grupos de competências, sendo eles a competência como jogador em jogos de invasão (Modelo de ensino dos jogos para a sua compreensão) e a competência em realizar funções de apoio e coordenação (MED).

O desenvolvimento da primeira competência assenta, segundo Mesquita e Graça (2011a), em três tipos de tarefas: 1) As formas básicas de jogo, que são versões modificadas do jogo formal, mas com o mesmo tipo de estrutura global,

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que vão ao encontro do nível de jogo dos alunos permitindo que estes exercitem as suas competências motoras, cognitivas e sociais. A partir delas podem-se determinar necessidades de aprendizagem ou aplicar e consolidar essa mesma aprendizagem; 2) As formas parciais de jogo, que são utilizadas para simplificar determinadas partes jogo, sem o descontextualizar e descaracterizar, preservando a relação cooperação/oposição e o seu objetivo. De acordo com Mesquita e Graça (2011a), as formas parciais de jogo facilitam o jogo na medida em que permitem que os alunos se concentrem nos problemas e exigências de execução de uma das partes das formas básicas de jogo atribuindo mais oportunidades de apreciar, confrontar e mobilizar capacidades para ultrapassar os desafios; 3) As tarefas baseadas no jogo, que visam o desenvolvimento dos meios necessários para responder aos problemas criados no jogo. Estas restringem as possibilidades de escolha de soluções ou as tornam óbvias, de maneira a enfatizar os mecanismos de execução num contexto bastante simplificado. Estas tarefas foram utilizadas nas matérias de basquetebol, andebol e futebol e foram realizadas com o objetivo de melhorar a capacidade dos alunos de compreenderem o jogo, na sua imprevisibilidade, e desta forma poderem tomar decisões adequadas. Tal como referem Garganta et al. (2013, p. 202), pelas suas características o jogo requer uma “elevada versatilidade percetiva, decisional e motora reclamando o recurso de habilidades de natureza aberta, o que significa que a execução das mesmas, mais do que estar dependente do executante, quando considerado isoladamente, abre-se para tempos e espaços em que o jogo decorre”

“Como em todo o jogo, o que interessa é conseguir jogar. Nesse sentido, mais do que estar atento à eficiência e eficácia de todas as determinantes técnicas associadas aos conteúdos destas modalidades, foquei-me na tomada de decisão dos alunos e na sua capacidade de manter a fluidez do jogo bem como um nível de intensidade elevado” (Reflexão do dia 06/01/2017).

Numa fase inicial, os alunos tiveram algumas dificuldades em selecionar os exercícios que deveriam realizar porque não compreendiam bem como deveriam exercitar os conteúdos. A sua tendência era realizar exercícios analíticos. Após a minha intervenção, junto de cada grupo, os alunos começaram

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a entender que poderiam e deveriam a partir do jogo ir reduzindo o grau de complexidade e dificuldade do mesmo até perceberem que o exercício estava a ser difícil mas atingível.

A segunda competência visa desenvolver a capacidade de organização dos alunos e uma prática responsável e autónoma, bem como competências de autorregulação da sua aprendizagem. A utilização destas competências exige, segundo Graça e Mesquita (2011a), a aquisição de competências e habilidades necessárias às tomadas de decisão (capitão de equipa, responsabilidade pelo material utilizado, pelo espaço e pelas condições de segurança) e à realização de funções de apoio e coordenação, quer como jogador quer como não jogador (observador, anotador, treinador). Nesse sentido, as aulas foram organizadas de modo a que duas das três equipas jogassem e a restante realizasse tarefas administrativas, tais como arbitrar, realizar o registo de estatística, fazer de árbitro assistente e treinador. Ao fim de algum tempo as equipas trocavam de funções.

“Existiram 2 árbitros em cada jogo. Um arbitrava em metade de um campo e outro arbitrava na outra metade. Cada árbitro tinha um “assistente” que o ajudava na marcação das faltas e na realização das sinaléticas. Os restantes elementos ajudavam os alunos que realizavam as estatísticas por meio de observação. Penso que essa estratégia foi bem pensada porque permitiu aos alunos desenvolverem conhecimentos associados à cultura desportiva (sinaléticas, principais faltas) e aos conceitos psicossociais (autonomia, cooperação), a desenvolverem capacidades de observação (fundamentais na aprendizagem) e a integrarem-se na aula mesmo sem realizar exercício físico” (reflexão do dia 28/10/2016).

Durante a aplicação deste modelo fui tomando a consciência que atribui demasiada autonomia aos alunos. Este facto levou a que as primeiras aulas fossem um pouco confusas e a que os alunos sentiram-se um pouco perdidos. Com o tempo fui retirando autonomia até perceber onde existia um equilíbrio entre a minha intervenção e a capacidade dos alunos serem autónomos.

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“Nesse sentido, a minha presença e intervenção junto das equipas e dos capitães será constante sendo reduzida progressivamente à medida que vou pensando ser adequado” (Reflexão do dia 13/01/2017).

“Concluindo, penso que iniciei as épocas desportivas atribuindo demasiada autonomia aos alunos, mais do que aquela que conseguiam utilizar, o que levou a alguma confusão nas primeiras aulas. (Reflexão do dia 27/03/2017).

Para os autores supramencionados, este modelo também é caracterizado pela formação de grupos heterogéneos e equilibrados. A formação destes grupos é feita com o objetivo de promover uma aprendizagem cooperativa.

“A minha instrução foi emitida apenas ao capitão e os meus feedbacks foram emitidos para a equipa. Penso que esta é a forma correta de organizar a transmissão de informação pois assim dou uma oportunidade à equipa e ao seu capitão de dialogarem e chegarem a um consenso promovendo assim o trabalho em equipa e uma aprendizagem cooperativa” (Reflexão do dia 08/11/2016).

Este modelo apresenta, como já evidenciado, algumas parecenças com o MED e, consequentemente, as dificuldades sentidas foram aquelas já evidenciadas no ponto anterior. Acresce ainda o facto de os alunos terem dificuldades em compreender as vantagens de aprender a jogar a partir do jogo e não a partir de exercícios analíticos. Contudo, após a minha intervenção, realizada maioritariamente a partir do questionamento, os alunos começaram a entender como deveriam aprender a jogar.