Open Discurso visual em livro didático de língua portuguesa na educação de jovens e adultos.

Texto

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EDNA RIBEIRO FERREIRA DE LIMA

DISCURSO VISUAL EM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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EDNA RIBEIRO FERREIRA DE LIMA

DISCURSO VISUAL EM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, na linha de pesquisa Educação Popular, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Erenildo João Carlos

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L732d Lima, Edna Ribeiro Ferreira de.

Discurso visual em livro didático de língua portuguesa na educação de jovens e adultos / Edna Ribeiro Ferreira de Lima.- João Pessoa, 2014.

166f. : il.

Orientador: Erenildo João Carlos Dissertação (Mestrado) - UFPB/CE

1. Educação de jovens e adultos. 2. Discurso visual. 3.Livro didático - língua portuguesa.

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EDNA RIBEIRO FERREIRA DE LIMA

DISCURSO VISUAL EM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, na linha de pesquisa Educação Popular, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________ Prof. Dr. Erenildo João Carlos – PPGE/CE/UFPB

Orientador

___________________________________________________ Prof. Dr. Eduardo Jorge Lopes da Silva – PPGE/CE/UFPB

Examinador Interno

___________________________________________________ Profa. Dra. Karyne Dias Coutinho – PPGE/CE/UFRN

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AGRADECIMENTOS

No princípio era o Verbo, e o Verbo estava em Deus, e o Verbo era Deus. Ele estava no princípio com Deus. Todas as cousas foram feitas por intermédio dele, e sem ele nada do que foi feito se fez. A Vida estava nele e a vida era a luz dos homens (JOÃO 1:2,3,4). Agradeço a Deus, que, por intermédio da sua deidade ilumina e enche de graça cada dia da minha existência! A papai que gostava das imagens fotográficas, e só agora compreendo o porquê; à mamãe que também gostava, ao seu modo, silenciosa, de ver as fotografias que papai “revelava”, igualmente, só agora compreendo o seu modo de ver (in memoriam). À minha enorme família, pelos primeiros passos em direção à escola. APatrick Chazal, pelo apoio, ternura e participação neste momento singular da minha vida. Ao professor Erenildo João Carlos, por acolher esta pesquisa, quando ainda era um projeto, pela orientação ao longo do seu tempo de execução, pelo exemplo de ética dispensado no exercício pedagógico, pelas grandes aulas ministradas na pós-graduação, nas quais muito aprendi. Agradeço de coração! Aos professores Eduardo Jorge Lopes da Silva e Karyne Dias Coutinho pela disponibilidade

e participação na construção deste trabalho, meu muito obrigada. Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação, muito obrigada

pelos ensinamentos nos caminhos da pesquisa em Educação. Às queridas professoras, Cléa Lopes, Rosilma Bühler, Mirian Pereira, Sandra Paiva, pelo exemplo e disciplina no estudo das letras, e particularmente a você Cléa, por manter sempre aberta a sua biblioteca. Merci professeurs!

Aos caríssimos colegas do Grupo de Pesquisa em Educação de Jovens e Adultos, ao casal Marcos e Raquel Alcântara, Evelyn Faheina, Raissa Coutinho, Marcelo Fonseca e Antonis,

pelo acolhimento carinhoso no seio deste grupo. Aos amigos de percurso pelos caminhos das letras, Webert Barros, Martha Pessoa, Mariângela Felício, pelo rigor que nos impúnhamos! Sinto saudades. Às professoras Amanda Braga, Socorro Diniz, Rudgy, ao professor Afonso e ao jovem Murilo

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De novo, o trânsito lento... Hoje chegaremos atrasadas, Não me agrada brigar com o tempo, Mainha, que tal falar um pouco sobre

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“Em um cenário histórico-cultural,

marcado pelo signo da imagem e da cultura visual, pelo imperativo da aquisição da informação,

por meio do jogo das cores, das formas e dos movimentos iconográficos, é imprescindível que os indivíduos aprendam a lidar com essa realidade.

Com efeito, o exercício da cidadania contemporânea demanda a aprendizagem de novas competências,

exige uma educação do olhar, do ver e do analisar criticamente o mundo pela

mediação da imagem.”

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RESUMO

Um dos desafios que estão postos no mundo contemporâneo encontra-se no campo da linguagem, notadamente após a segunda metade do século XX e, sobretudo, nas últimas décadas, com o incremento e a democratização da tecnologia. Tal acontecimento provocou a profusão e o volume de diferentes linguagens, colocando em evidência a linguagem visual. Este fato tem despertado interesse e apontado para a realização de estudos de diferentes campos do conhecimento, entre estes, situa-se o campo da educação e mais particularmente do contexto escolar, lugar privilegiado, onde diferentes linguagens participam do processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, o presente estudo lança luz sobre este tema e tem como objeto de investigação o discurso visual em livro didático de língua portuguesa na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e como objetivo geral analisar o discurso visual em livro didático de língua portuguesa na EJA. Para este alcance recorreu ao aporte teórico-metodológico da análise arqueológica do discurso proposta por Michel Foucault na obra A Arqueologia do Saber (2000). Examinou-se o discurso visual em livro didático de língua portuguesa na EJA, materializado em um conjunto de normas, livros e trabalhos acadêmicos, como inscrições enunciativas. Através do exame minucioso destas fontes, foi possível o processo de mapeamento, descrição e análise dos seus enunciados, o que resultou constatar que as condições enunciativas do objeto em tela articulam-se a partir da trilogia discursiva, a saber: o jurídico, o didático-pedagógico e o epistemológico. Conclui-se que sob esta ordem discursiva se encontram organizados os enunciados que orientam a forma particular de falar, escrever e configurar o modo de existência do texto visual em livro didático de língua portuguesa da EJA na contemporaneidade.

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RÉSUMÉ

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LISTA DE TABELAS E ESQUEMAS

Tabela 1 - Distribuição das dissertações e teses do PPGE ... 30

Tabela 2 - Distribuição das produções do PPGE ... 31

Tabela 3 - Distribuição das dissertações e teses da CAPES ... 34

Esquema 1 - Mapeamento geral das articulações entre os discursos jurídico, didático-pedagógico e epistemológico que circulam sobre o discurso visual em livro didático de língua portuguesa na EJA ... 114

Esquema 2 - Esquema referente ao discurso jurídico ... 117

Esquema 3 - Esquema referente ao discurso didático-pedagógico ... 130

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LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 - Língua Portuguesa ... 15

Imagem 2 - Contos das gentes brasileiras ... 51

Imagem 3 - Pedra do Ingá - Brasil ... 52

Imagem 4 - Grutas de Lascaux - França ... 52

Imagem 5 - Ceci n`est pas une pipe ... 65

Imagem 6 - Fábulas: lições para a vida ... 81

Imagem 7 - A vida nossa de cada dia ... 112

Imagem 8 - Cidadania e cultura ... 118

Imagem 9 - Primeira página de jornal ... 123

Imagem 10 - Trânsito: respeito e educação ... 126

Imagem 11 - A riqueza de um povo ... 133

Imagem 12 - Identidade ... 137

Imagem 13 - Trabalho e consumo... 145

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AD Análise do Discurso

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CCHLA Centro de Ciências Humanas Letras e Artes

CE Centro de Educação

CEAA Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos CF Constituição Federal

CLG Curso de Linguística Geral EJA Educação de Jovens e Adultos

EJAI Educação de Jovens Adultos e Idosos

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação GPEJA Grupo de Pesquisa em Educação de Jovens e Adultos INLD Instituto Nacional do Livro Didático

LD Livro Didático

LDB Lei de Diretrizes e Bases ME Ministério da Educação

PAELE Programa de Apoio ao ensino de língua estrangeira no Ensino Fundamental e Médio

PBA Programa Brasil Alfabetizado

PNLA Programa Nacional do Livro Didático para Alfabetização de Jovens e Adultos PNLD Programa Nacional do Livro Didático

PNLD-EJA Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos SEE Secretaria de Estado da Educação

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Tecnologia UFPB Universidade Federal da Paraíba

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SUMÁRIO

1 O DISCURSO VISUAL E A PESQUISA EM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA

PORTUGUESA NA EJA ... 16

1.1 A convergência para o delineamento da pesquisa ... 20

1.2 O tema da pesquisa no debate acadêmico local e nacional ... 27

1.2.1 O objeto, o problema, a hipótese e os objetivos ... 35

1.3 O referencial teórico da pesquisa ... 36

1.3.1 Os procedimentos metodológicos ... 42

1.4 A organização da tessitura dissertativa da pesquisa ... 48

2 IMAGEM E DISCURSO: UM JOGO DE ESPELHOS, HISTÓRIA E MEMÓRIA .. 52

2.1 A análise do discurso e o discurso visual entrecruzados por teorias e discursos contemporâneos ... 55

2.2 O par signo-imagem e os enunciados que circulam na semiótica e na semiologia ... 64

2.3 A imagem escandida pela Análise Arqueológica do Discurso ... 75

3 O LIVRO DIDÁTICO: PERSCRUTANDO SEUS ENUNCIADOS... 82

3.1 A rede enunciativa sobre o livro didático da EJA acessada pelo arquivo de documentos normativos ... 87

3.2 O livro didático de língua portuguesa da EJA e o seu lócus didático-pedagógico ... 97

3.3 O livro didático da EJA na dimensão discursiva da língua materna ... 104

4 O MAPA QUE TRILHA UMA ORDEM SOBRE O DISCURSO VISUAL: A DESCRIÇÃO DE UMA TRILOGIA ANALÍTICA ... 113

4.1 O discurso jurídico ... 115

4.1.1 O discurso jurídico visto através do vértice normativo-ideológico ... 119

4.1.2 O discurso jurídico visto através do vértice sociopolítico ... 124

4.2 O discurso didático-pedagógico ... 127

4.2.1 O discurso didático-pedagógico visto através do vértice do livro didático de língua portuguesa da EJA ... 131

4.2.2 O discurso didático-pedagógico visto através do vértice do uso do texto visual em livro didático de língua portuguesa da EJA ... 135

4.3 O discurso epistemológico ... 139

4.3.1 O discurso epistemológico visto através do vértice ontológico ... 143

4.3.2 O discurso epistemológico visto através do vértice semiológico ... 147

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 152

REFERÊNCIAS ... 157

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O DISCURSO VISUAL E A PESQUISA EM LIVRO

DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EJA

Imagem 1 – Língua Portuguesa

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1 O DISCURSO VISUAL E A PESQUISA EM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EJA

É incrível que não imaginemos a significação do „discurso‟ formador que faz uma escola respeitada em seu espaço. A eloquência do discurso „pronunciado‟ na e pela limpeza do chão, na boniteza das salas, na higiene dos sanitários, nas flores que adornam. Há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço (FREIRE, 2011, p. 45, grifos do autor).

A leitura desta escritura do maître Paulo Freire é um signo da existência de uma “[...] pedagogicidade [...]” presente no espaço escolar, capaz de surpreender os mais experientes educadores, pedagogos e professores1 ao mesmo tempo em que os motiva a compreender os desafios que estão postos, tanto na escola quanto no contexto da sociedade contemporânea. Tais desafios surgem na proporção em que coexistem nos cenários sociais e escolares, o dado e o novo numa conjunção onde o dado se atualiza, e o novo nem sempre é inédito, mas que encontrados em funcionamento como acontecimentos sociais, ambos não estão desprovidos de certa espessura existencial, histórica e cultural. Nesta perspectiva, a noção de discurso visual se aloja muito bem, provocando por meio da sua linguagem, que não cessa de induzir os modos de ser dos indivíduos, sugerindo o que deve ter significado, ser visto, ser dito, e circular socialmente. Neste cenário, percebe-se que, não raramente, as linguagens passam a ser usadas estrategicamente para a constituição e governo de certas subjetividades, e, a um só tempo, constituírem sujeitos de uma cultura chamada de midiática ou mesmo visual.

Contemplando a noção de cultura visual e aproximando-a do campo da educação, no sentido deste, através de suas estratégias favorecer a compreensão do educando em direção a desenvolver uma “[...] reflexão crítica sobre as diferentes tradições históricas, filosóficas e

1 Para maior clareza sobre a formação e campo de atuação dos profissionais de educação, alguns conceitos

podem ser postos: educador, conceito que assume um caráter amplo. Em relação ao local de atuação profissional, este pode ser na instituição escolar, ou não. E quanto às funções profissionais em educação e referindo-se àqueles que atuam na escolarização da EJA, por exemplo, “[...] embora habilitados ao magistério,

majoritariamente não contam em sua formação inicial com cursos e disciplinas voltadas para a atuação em

processos de alfabetização e aprendizagem de pessoas jovens e adultas.” Neste campo, a prática pedagógica é orientada “[...] pelo princípio da solidariedade social [...]” ou mesmo, “[...] por partilharem motivações de

ordem política, comunitária ou religiosa [...]” (UNESCO, 2008, p. 105). Pedagogo, este termo refere-se ao profissional que atua na instituição escolar ou não. O pedagogo possui titulação conferida em instituição de nível superior, tendo sua docência normatizada pelo artigo 64 da Lei n° 9394/1996 de Diretrizes e Bases (LDB). Sobre a sua formação, pode-se dizer: “É raro que na formação pedagógica inicial nos cursos de

magistério em nível médio, ou de pedagogia e licenciaturas, em nível superior, sejam oferecidas oportunidades

de estudos sobre a educação de jovens e adultos e suas especificidades” (UNESCO, 2008, p. 106). E sobre o

termo professor, refere-se àquele profissional que atua na instituição escolar ou não. “Comumente, são

denominados professores, aqueles que possuem habilitação para docência e atuam na educação escolar, em

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culturais que serviram de guias para construir „representações‟ mediadoras de significados em diferentes momentos e lugares dessa construção cultural que denominamos história.” E mediado pelas linguagens, espera-se que esta compreensão possibilite ao educando “[...] estabelecer marcos de compreensão (entendida como a capacidade de comparar, gerar e interpretar significados) sobre e desde os meios visuais e verbais (imagens e palavras), [...]” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 49-50, grifos do autor) que lhe permitam capacidades múltiplas de explorar em diferentes dimensões a linguagem visual que é veiculada no contexto escolar.

A partir desta breve reflexão, a educação, no seu âmbito geral e a escola em particular, como um lugar de socialização de saberes e do ensino de conhecimentos secularizados e sistematizados é, igualmente, o lugar de gerar dispositivos de compreensão e convivência inteligente em um mundo organizado com múltiplas linguagens. Lugar de estudo não somente limitado ao fenômeno da imagem, mas com o próprio signo-imagem sob os seus diferentes modos de acontecimento no meio social. Utilizando esta duplicidade de apreensão inteligente da imagem, o livro didático (LD) apresenta-se como um dos principais suportes para o ensino e a aprendizagem, provocando atividades nas quais diferentes linguagens convivem concordando ou concorrendo em meio à sua complexidade intertextual. Neste ponto, bem ao modo de Barthes (1973), em uma das suas escrituras, refere-se à convivência das linguagens dizendo: “Então, o velho mito bíblico retorna, a confusão das línguas não é mais uma punição, o sujeito tem acesso ao prazer da coabitação das linguagens que trabalham lado a lado: o texto do prazer é uma Babel feliz” (BARTHES, 1973, p. 10, tradução nossa).2 Textos distintos que estão postos e dispostos nas páginas dos livros didáticos se oferecem às práticas educativas e pedagógicas, mas, para que sejam utilizados, demandam do educador, pedagogo e professor estudos e planejamentos adequados a esta realidade didática. Nesta perspectiva, cabe ao educador, pedagogo e professor, pensarem a escolarização da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no cenário brasileiro atual, tendo em vista o uso do LD, posicionando-se atento às suas diferentes linguagens e considerando a singularidade da linguagem visual3. Ao empregar a imagem como um recurso potencializador da aprendizagem, ainda que este gesto se revele pisar num terreno sem lugares firmes, tampouco caminhos precisos, aponta para uma

2 O texto original:“Alors, le vieux mythe biblique se retourne, la confusion des langues n`est plus une punition, le sujet accède à la jouissance par la cohabitation des langages, qui travaillent côte à côte: le texte de plaisir,

c`est Bebel heureuse”(BARTHES, 1973, p. 10).

3 Este estudo serve-se do enunciado “linguagem visual” para tratar do código imagético, concordando com recentes discussões que falam sobre: “Algumas ciências da imagem” e discutem a possibilidade já aventada

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prática didático-pedagógica coerente, no mínimo com a proposta do texto visual4 que está posta nos livros didáticos utilizados. Destarte, requer, igualmente, a observação sobre o contexto dos contratos que regem a instituição escolar e os seus recursos materiais, a exemplo do LD, cuja existência do texto visual entre os seus conteúdos não emergiu de um vazio cultural, político, ideológico nem social. Observa-se que, muito pelo contrário, tais recursos se organizam por meio de um conjunto de regras que, encontrando-se articulado, delineia certa ordem discursiva, que orienta as possibilidades conteudísticas e suas linguagens. Sobre o LD, percebe-se que estas regras, igualmente, orientam sua articulação e construção, uma vez que seus conteúdos são capazes de representar o que representam e dizer o que dizem.

Mesmo que a linguagem verbal seja um dos modos sígnicos mais acessados no contexto da comunicação na contemporaneidade, em tempos e lugares diversos e dispersos, a linguagem visual emerge impondo-se por meio dos seus elementos constitutivos, tais como: espaço, cor, profundidade, luminosidade, saliência, entre outros, o seu entendimento e uma apropriação particular do seu modo de existência.

Ao considerar que a vida na sociedade atual encontra-se organizada predominantemente pelo código da escrita, merece relevo considerar a metacognição que envolve os processos do ensino da língua portuguesa na EJA, contando com as diferentes linguagens que utiliza. Sendo este ensino um processo, que acontece na escola por meio da leitura e da escrita, encontra no código visual, sobretudo, em livros didáticos, uma das possibilidades para o seu aparecimento como um acontecimento didático, embora estes textos já se encontrem previamente organizados e formulados. Sendo o LD um dos lugares de excelência para o uso do texto visual como elemento de mediação do ensino-aprendizagem, verifica-se que a sua apresentação e formato, assim como seus conteúdos trazem uma paisagem de imagens impressas e fixas, plasmadas em papel e postas neste suporte didático, cuos obetivos apresentam-se a partir de uma intencionalidade pedagógica.

Ao falar acerca do LD, Bühler (2009) considera-o como um material escolar que resiste, mesmo em tempos de avançadas tecnologias, como um dos principais apoios didáticos presentes na escola. Uma das suas características vistas ao longo do tempo, e que continua sendo preservada é a de ser um material, que, a um só tempo, faz circular o saber escolar e, como tal, é considerado um dos mais antigos materiais de apoio ao processo de ensino-aprendizagem presente no cotidiano escolar, sobretudo, quando o assunto é a

4 O texto visual, no contexto aqui empregado, entende-se como uma unidade complexa, cujos elementos

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intertextualidade. Percebe-se também que este suporte não pára de surgir portando inovações em seus formatos e conteúdos, a exemplo da diversidade de textos que atualmente comporta. Somando-se às inovações tecnológicas e à alta qualidade gráfica utilizada para a execução das impressões textuais, o LD atual apresenta os seus conteúdos verbais e não verbais, contemplando estes recursos favorecendo os campos da linguagem e da educação, sobretudo, utilisando diferentes linguagens configuradas com alta qualidade de resolução visual.

Ao abordar a dimensão discursiva dos conteúdos não verbais no campo pedagógico, o seu funcionamento didático-pedagógico dá-se, também, como um recurso organizador curricular, o qual se encontra evidente, sobretudo, nos programas curriculares. Implica dizer que, “em certa medida, a perspectiva de uma pedagogia da imagem se compromete com a compreensão, análise e investigação crítica do mundo codificado nas múltiplas formas de signos e de linguagens visuais” (CARLOS, 2008, p. 15).

O uso pedagógico da imagem, no contexto das diferentes linguagens, deve-se compreender como a inserção do educando na escola e no seu contexto social, com vistas à sua capacidade de ler, compreender e interagir inteligentemente em um mundo semiologicamente construído e tecnologicamente eficaz em fazer funcionar diferentes códigos linguísticos e visuais ao mesmo tempo no meio social. Entretanto, a relevância da linguagem visual no cotidiano escolar recai evidentemente no seu uso didático-pedagógico, e assim, se refere a um conjunto de saberes que devem ser ensinados e aprendidos na escola, mediados pela imagem. O uso da imagem e a pedagogia enunciam em seus interstícios as premissas que revelam um ensino pautado numa didática que movimenta uma organização das linguagens empregadas em livros didáticos, que tem em vista uma apropriação consciente e inteligente da pluralidade e diversidade textual que circulam no seio da escola. Este acontecimento pedagógico, tem lugar numa atualidade global, que se revela, a cada dia mais marcada por uma cultura visual, na qual a escola e seus sujeitos encontram-se envolvidos.

É, portanto, nesta perspectiva, que a presente pesquisa encontra inspiração e se alinha ao trazer para análise a aproximação e o diálogo entre os campos do discurso e o da imagem a partir do suporte escolar LD de língua portuguesa utilizado na Educação de Jovens e Adultos5. No contexto escolar e particularmente nos livros didáticos que são utilizados nesta modalidade de educação, o conjunto de imagens que participa de seus conteúdos é parte das

5 As atuais discussões acerca da conceitualização da Educação de Jovens e Adultos (EJA), a exemplo da

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estratégias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa e igualmente, de uma dada formação discursiva. Assim, ao se constituir texto visual e na proporção em que as suas relações enunciativas transpassam diferentes campos discursivos, historicamente tem garantido a sua emergência na sala de aula em constante processo de atualização. Uma vez posto em livros didáticos, este conjunto de imagens justifica-se, primordialmente, por meio da sua função enunciativa, dos seus regimes de verdade que o fazem porter dans leur esprit uma existência singular na educação contemporânea, remarcando historicamente sua emergência sobretudo a partir da sua participação do processo de ensino-aprendizagem da EJA.

1.1 A convergência para o delineamento da pesquisa

No contexto escolar, lugar onde diferentes linguagens são mobilizadas com vistas ao processo de ensino-aprendizagem, o fenômeno da imagem neste âmbito, perpassa as possibilidades da construção de significados e da construção de conhecimentos sistêmicos disciplinares. Inserida nestas possibilidades, a prática de ler imagens implica uma experiência complexa, que começa pelo ato de ver. Certamente, desde que o educando não tenha impedimentos de natureza física ou biológica, ele está habilitado a realizar esta tarefa e participar deste meio de comunicação. Sobre esta capacidade humana, merece relevância a “Anatomia da mensagem visual” que implica dizer que “[...] a visão define o ato de ver em todas as ramificações. Vemos com precisão de detalhes, e aprendemos e identificamos todo material visual elementar de nossas vidas para mantermos uma relação mais competente com o mundo”. Enquanto uma relação sensorial humana, o ato de ver está ligado à aprendizagem, e implica dizer que, “[...] tanto intuitiva quanto intelectualmente, grande parte do processo de aprendizagem é visual. A visão é o único elemento necessário à compreensão visual”. E quanto ao ato de ler imagens? Para este ponto, é relevante remarcar: “Vemos e compreendemos aquilo que vemos. A solução de problemas está estreitamente ligada ao modo visual.” Relevante também é a questão: “De que maneira a comunicação visual pode ser entendida, aprendida e expressa?” Para estes três movimentos que estão inter-relacionados à interação visual, implica que ver e ler imagens são práticas interacionais, que desde a infância devem ser ensinadas e que este ensino deve ir além da informação visual, e igualmente, deve ir “[...] além do nível primário de informação” (DONDIS, 2007, p. 85-87).

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arbitrária, semelhante à linguagem linguística. “O modo visual, porém, não oferece sistemas estruturais definitivos e absolutos”. Este ponto chama a atenção especial do educador, do pedagogo e do professor na escola atual, cujo trabalho encontra-se imerso na utilização dos recursos visuais disponíveis em sala de aula. “Não há regras absolutas: o que existe é um alto grau de compreensão do que vai acontecer em termos de significado, se fizermos determinadas ordenações das partes que nos permitem organizar e orquestrar os meios visuais” (DONDIS, 2007, p. 29). Situar-se neste âmbito demanda uma atitude de ensino didático-pedagógico que envolve os sentidos, a percepção e a cultura com vistas à construção de um conhecimento que deve ser ensinado ao educando a partir de uma intencionalidade. Nesta discussão, Faheina (2008) fala sobre a imagem e a pedagogia, ressaltando a importância da investigação deste assunto:

Quando incorporadas ao campo pedagógico, as imagens geram um novo significado à atividade educativa a ser realizada. Assim, empregá-las como um recurso mediador da aprendizagem dá sentido ao ato educativo, pois, para cada atividade educativa, deve haver uma intencionalidade e um plano a ser seguido. Com efeito, as imagens precisam ser investigadas, contextualizadas e debatidas, especialmente nos espaços escolares, onde os/as professores/as são mediadores do processo ensino-aprendizagem. (FAHEINA, 2008, p. 46).

Diante deste alcance, ver e ler imagens não se trata de uma experiência passiva, puramente contemplativa, pois certamente ao concebê-las como um objeto cognoscível, estas não estão postas exclusivamente em nível das evidências fenomenológicas, também não estão somente em nível linguístico, pelo contrário, deste complexo par, resulta um intenso e também complexo processo, que pode ser chamado, também de leitura.

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pode-se dizer que “o texto, como resultado de uma vontade criadora, conjunto organizado de elementos, é sempre analisável, mesmo no caso das narrativas em terceira pessoa, como o „discurso‟, engajamento do autor perante o mundo e os seres.” E quanto ao processo “[...] simbólico, [...]”, deve-se ressaltar que “[...] toda leitura interage com a cultura e os esquemas dominantes de um meio e de uma época. A leitura afirma sua dimensão simbólica agindo nos modelos do imaginário coletivo quer os recuse quer os aceite” (THÉRIEN, 1990 apud

JOUVE, 2002, p. 18-22, grifo dos autores). Neste sentido, a leitura conta com articulações de ordem tanto física quanto mental, de construção de sentidos e subjetividades, de relações comunicativas, sociointeracionais e simbólicas. Este conjunto de práticas que funciona como um acontecimento na vida do homem é um elemento articulador dos modos de sobrevivência e de organização societária, que tem demonstrado ao longo da história o caminho trilhado pela humanidade desde os mais remotos grupamentos, preservando uma relação de espessura histórica que se atualiza e toca cada um de nós singularmente.

Neste sentido, é fato que as linguagens fazem parte da vida humana em suas diversas situações, e em regra emerge em meio aos estudos acadêmicos envolvidas nos processos de aprender e ensinar, de ver e ler textos verbais e não verbais. Todavia, foi neste contexto que percebi a importância pedagógica da imagem em livros didáticos. Inicialmente através da vivência como aluna do curso de Letras, cursando as disciplinas de Linguística Aplicada e envolvida nas discussões teóricas sobre as linguagens, bem como, utilizando livros didáticos para o estudo da língua francesa, quando fui interpelada pelo fenômeno da imagem que formava a paisagem visual dos livros didáticos que eu utilizava no cotidiano acadêmico.

Como em uma sequência de fatos, ao cursar as disciplinas de Estágio Supervisionado e de Estudos Pragmáticos, o esforço pela compreensão do uso pedagógico da imagem passou a fazer parte do meu cotidiano, acontecimento que propiciou uma mudança significativa no meu percurso; naquela ocasião, de professora estagiária, passei a exercer a função de professora regular de língua francesa. A partir desta experiência inicial, comecei a exercer a atividade de professora de uma turma de crianças, todas moradoras do bairro São José6 na cidade de João

Pessoa. Trata-se do curso de Língua Francesa Infantil, no qual participam vinte crianças matriculadas, na faixa etária entre sete e onze anos de idade. Este curso faz parte do trabalho

6 Em trabalho realizado sobre ocupação urbana, Lima (2006) apresenta um estudo acerca do bairro São José, da

cidade de João Pessoa-Paraíba, e expõe a questão de vulnerabilidade social e as péssimas condições de vida, associada a altos índices de violência urbana, as quais são submetidas às famílias que habitam neste bairro. O referido estudo traz índices sociais e outras informações que colocam este bairro entre aqueles locais de piores condições sociais e ambientais para a vida humana do mundo. Embora o trabalho acessado tenha sido publicado no ano de 2006, na atualidade as condições de vida da população habitante deste bairro não

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coletivo desenvolvido e coordenado pelo Programa de Saúde da Família (PSF) do Posto de Saúde Maria Luíza Targino, localizado no bairro de Manaíra, local onde desenvolvo minhas atividades profissionais vinculadas ao Ministério da Saúde. Para este curso funcionar participam três instituições, a saber: o Programa de Apoio ao Ensino de Línguas Estrangeiras no Ensino Fundamental e Médio (PAELE), programa vinculado ao curso de Letras da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), ao qual permaneço vinculada atualmente na condição de colaboradora, o Centro de Línguas do Estado da Paraíba, que participa disponibilizando o espaço e apoio pedagógico escolar e o Posto de Saúde da Família Maria Luíza Targino, que viabiliza o transporte para o deslocamento das crianças do citado posto de saúde até o Centro de Línguas. Trata-se de um curso desenvolvido na perspectiva da Educação Popular7, voltado para a prática pedagógica que adota os princípios norteadores da

Educação Popular e se aproxima da compreensão defendida por Nahmías (2006), quando fala sobre o tema da diversidade cultural e social correlacionado à Educação Popular:

Uma educação que se abre à diversidade cultural pode ser uma ferramenta em nossos esforços de compreender a complexidade do mundo. Mais ainda, pode ser uma das chaves para abrir as portas de uma nova sociedade, já que o aprendizado intercultural pode nos permitir enfrentar melhor os desafios da realidade atual. Neste sentido, a aprendizagem intercultural é um processo de crescimento pessoal com implicações coletivas (NAHMÍAS, 2006, p. 126).

Assim, o ato de ver e ler as imagens presentes em livros didáticos foi se revelando gradativamente uma necessidade de aprendizagem para o desempenho do meu trabalho pedagógico. A partir deste convívio com as imagens apresentadas nos livros didáticos, busquei aprender a utilizá-las no exercício pedagógico. Gradativamente, esta atitude passou a se constituir um ato não mais meramente distraído, denotativo, de pura representação, ou

7 A noção de Educação Popular que orienta o curso em evidência se alinha àquela que “[...] produz uma

educação que dispõe de dispositivos (cognitivos), morais (éticos) e de sensibilidade (estética), que permitem a

cada um afrontar o mundo” (WANDERLEY, 2010, p. 28). Partindo destes pressupostos é possível considerar a

prática pedagógica adotada no curso de Língua Francesa Infantil, como Educação Popular, por tratar-se de um trabalho pedagógico para o ensino de língua estrangeira norteado, sobretudo, pelas lições pedagógicas,

filosóficas e sociológicas freirianas, cujo caráter dialógico e político orienta o ato de educar. Lições como: “A

leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da

continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente” (FREIRE, 1997, p. 11).

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considerando a imagem com função ilustrativa para as lições estudadas em sala de aula. Um dos aspectos que me chamou a atenção inicialmente foi a quantidade de imagens, o volume quantitativo de imagens ocupando as páginas dos livros didáticos de língua estrangeira, fato este que, na maioria das vezes, tomava quase toda a página e não raro se estendia por todo o formato do LD, mesmo imagens em páginas duplas. Refletir sobre esta realidade me fez compreender que o exercício de ensinar mediado pelo texto visual, não se tratava da mesma relação de ensino estabelecida com o texto linguístico, demandava estudos e aprofundamentos teóricos particulares. E para entendê-lo a partir desta perspectiva, se fazia necessário outro movimento. Assim, a atitude que inicialmente era atenciosa e curiosa, me possibilitou novas realidades, culminando com a posterior possibilidade de considerar a imagem em LD como objeto de investigação.

Foi então, partir deste contato diário com imagens em materiais didáticos, que a percepção sobre a participação de textos visuais em suportes escolares e especificamente em livros didáticos de língua estrangeira, passou a ser uma possibilidade de investigação acadêmica. Inicialmente, o caminho a trilhar foi a elaboração do trabalho de conclusão do curso (TCC) do curso de Letras, cujo objeto de pesquisa foi o texto visual em LD. Naquela oportunidade, fui orientada pela professora Ms. Rosilma Diniz de Araújo Bühler e o trabalho, intitulado: Grenadine: uma leitura visual em livro didático infantil de francês língua estrangeira, trabalho metodologicamente filiado à teoria linguística da Gramática visual8.

Durante o processo de elaboração deste trabalho, a citada professora me apresentou uma obra intitulada Educação e Visualidade, reflexões, estudos e experiências pedagógicas com imagem, organizada pelo professor Dr. Erenildo João Carlos; ao ler esta obra, fui à procura do citado professor, intencionando adquirir o referido livro. O percurso que trilhei naqueles dias foi curto, visto que eu transitava entre os dois centros vizinhos, ou seja, o Centro de Ciências Humanas Letras e Artes (CCHLA) e o Centro de Educação (CE), porém, me aguardaria outro, e doravante, um longo percurso. Aquela atitude de deslocamento, inicialmente buscando a leitura e apropriação dos estudos do Grupo de Pesquisa em Educação de Jovens e Adultos: políticas, práticas e discurso no cenário brasileiro (GPEJA) do CE, também significou um retorno ao lugar no qual, anteriormente, eu havia concluído minha graduação em Pedagogia. Destarte, no solo do CE, eu posteriormente encontraria sentido para o percurso que fizera naqueles dias, visto que foi por meio deste gesto, que outras

8A abordagem teórica e metodológica do citado trabalho é denominada “Gramática visual”, defendida pelos

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possibilidades de estudos e outros lugares de discussões foram acontecendo ao longo do tempo.

Nesta interseção, todos os caminhos me levavam à pesquisa sobre a linguagem visual na educação, seja pela motivação enquanto pedagoga e professora ou pelos estudos que faria junto ao GPEJA. No decorrer do tempo, ao me aproximar dos estudos discursivos e do tema educação e visualidade desenvolvidos pelo citado grupo, aos poucos, estes estudos foram preenchendo as lacunas dos estudos teóricos necessários para o entendimento sobre estes temas. Nesta perspectiva, e em função do interesse pelos trabalhos acadêmicos desenvolvidos pelo GPEJA, fui aceita como aluna especial para cursar a disciplina da pós-graduação “Educação e visualidade na sociedade contemporânea”, ministrada pelo professor Dr. Erenildo João Carlos, cujas aulas, os longos diálogos e os exercícios de leituras marcaram um período de aprendizagem regado ao sabor e labor das discussões em torno da literatura, dos estudos epistemológicos da imagem e do seu uso no contexto educacional.

Naquele tempo, enquanto eu andava entre as faculdades de Letras e de Pedagogia, me recordava de uma das célèbres escrituras de Proust (1988) quando em uma das suas obras, ele diz: “Mesmo quando o pássaro anda, nós sentimos que ele tem asas”9 (PROUST, 1988, p.79,

tradução nossa). Assim, como um “pássaro” eu me sentia, com asas diante da possibilidade de continuar os estudos sobre a imagem em livros didáticos. Dedicando-me aos estudos e refletindo entre os campos da linguagem e da educação, envolvidas nas atividades de leituras e diálogos com o citado professor e os colegas do grupo, culminou na percepção da motivação para o prosseguimento da investigação deste objeto.

O interesse por estes campos epistemológicos resultou com a minha candidatura ao curso de mestrado no Programa de Pós-Graduação (PPGE) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Na ocasião deste pleito, apresentei um projeto de pesquisa intitulado “Leitura crítica visual: o cenário semiótico em livro didático de língua portuguesa”, proposta para ser desenvolvida na linha de pesquisa de Educação Popular. O deslocamento de investigar conteúdo visual em livro didático de língua estrangeira para língua materna10

ocorreu devido à abrangência pretendida, agora, em nível de pós-graduação, a perspectiva foi

9 Esta citação encontra-se na obra Contra Saint-beuve. Esta obra foi traduzida para a língua portuguesa, mas

esta frase foi preservada na língua original e aparece da seguinte forma: Même quand l`oiseau marche, on sent qu`il a des ailes (PROUST, 1988, p. 79).

10 Embora o tema deste trabalho verse sobre a disciplina “Língua Portuguesa”, ressalta-se que esta delimitação,

pode, no decorrer desta escritura, em casos particulares, para fazer oposição à língua estrangeira, emergir como língua materna. A noção de língua materna neste estudo alinha-se a Gagné (2002) ao dizer que “[...] o

ensino da língua materna visa à alfabetização da população e a transmissão dos valores, da herança cultural e dos conhecimentos.Visa igualmente preparar os indivíduos a assumir o funcionamento eficaz das

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trazer para estudo, discussão e pesquisa, o texto visual posto em livros didáticos de língua portuguesa na Educação Popular, e especificamente os utilizados na escolarização da EJA, cuja modalidade de educação se inclui como possibilidade nos estudos e pesquisas da linha de Educação Popular.

Aceita para o curso da pós-graduação em Educação gostaria de expressar nesta oportunidade de escritura, a minha alegria, e para isso, sigo parafraseando Barthes (2007) que, por ocasião da sua aula inaugural na Assembleia dos professores no Collège de France, falou: “[...] fazem de minha entrada neste lugar uma alegria mais do que uma honra; pois a honra pode ser imerecida, a alegria sempre o é” (BARTHES, 2007, p. 8). Neste momento, na condição de mestranda do PPGE, ao desenvolver estudos sobre o citado tema, e ao tecer esta escritura, penso que sinto este modo de alegria, que o citado autor expressava naquela sua experiência. Um modo de se alegrar que é para mim um sentimento intenso e puro, que supera qualquer resquício de vaidade ou de banalidade, marcada desde o primeiro encontro, por ocasião da procura do CE para a aquisição do livro de “Educação e Visualidade” e pelo desejo de entendimento e reflexão do objeto desta investigação.

Os estudos iniciados sobre este tema e seu novo recorte já me permitiam constatar que o fenômeno da imagem no contexto do livro didático trata-se de um acontecimento cujo conhecimento, por via da pesquisa científica, se constitui uma das formas privilegiadas de apreensão. Desse modo, os estudos que se seguiram a partir das aproximações do tema discurso visual, educação, LD e EJA, trouxeram novas percepções frente ao objeto de investigação, fato que, aos poucos, fez este objeto ser repensado, ampliado, redimensionado e moldado, configurando-se uma proposta de estudo que pretende conhecer o texto visual apresentado em livros didáticos sob outro olhar, diferente dos limites que eu percebia. Mesmo compreendendo a importância dos estudos sobre o texto visual realizados em dimensões, tais como: estruturais, artísticas, estéticas, semânticas, sintáticas, pragmáticas, semióticas e linguísticas, a preocupação com a prática pedagógica a partir do olhar discursivo, se constitui nesta pesquisa a principal possibilidade de apreensão para o conhecimento deste objeto.

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2010); Fischer (2001); Dondis (2007); Gregolin; Kogawa (2007; 2012); Courtine (2006; 2011); e mais particularmente Foucault (1988; 1996; 2000; 2012) dentre autores e grupos de pesquisas no Brasil e no exterior, que produzem conhecimentos acerca da aproximação destes dois campos, a saber, o da imagem e o da educação em diferentes perspectivas.

A partir destas constatações, também verifiquei uma grande diversidade de abordagens teóricas e metodológicas para pesquisa deste tema, como por exemplo: a semiótica, a linguística, a análise crítica do discurso, dentre outras, bem como outras possibilidades de aproximações com diferentes campos, a exemplo do campo da linguística aplicada, da comunicação, da política, das artes, da antropologia, da publicidade dentre muitos outros campos. Este conjunto de possibilidades me proporcionou tanto a ampliação, como outras condições de estudos, de aprofundamentos, de novas perspectivas, que me auxiliaram quanto aos recortes que teria que efetuar sobre o citado tema, e assim desenvolver um estudo com mais clareza dos limites e alcances acerca deste objeto. Nesta direção, a seção seguinte indo além das justificações e motivações, propõe-se mettre près, acerca das pesquisas realizadas e do debate acadêmico sobre o objeto desta pesquisa.

1.2 O tema da pesquisa no debate acadêmico local e nacional

A partir de estudos, reflexões, experiências e aproximações entre as interfaces e sobre os campos do discurso, do texto visual, e do LD de língua portuguesa na Educação de Jovens e Adultos, a construção do tema desta pesquisa vislumbra novos horizontes para a apreensão do seu objeto. Considerando as possibilidades de conhecimento sobre este tema, bem como as aproximações efetuadas para este fim, um dos caminhos tomados foi rever a literatura e verificar o tema central desta pesquisa frente às produções já realizadas, procedimento necessário devido à relevância desta etapa para a pesquisa em andamento.

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de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), correspondente ao período de 2005-2012.

Quanto às produções do PPGE, o acesso às dissertações, teses e publicações de artigos, capítulos de livros e livros produzidos no âmbito desta instituição deu-se por meio da obra publicada pelo PPGE intitulada Pesquisa em Educação na Paraíba: 30 anos (1977-2007). A citada obra é uma coletânea, cuja publicação é comemorativa dos trinta anos de existência deste programa, tornando-se assim, uma produção coletiva de trabalhos acadêmicos realizados no campo da educação da UFPB. Devido à necessidade de atualizar os dados, pós 2007 foi possível prosseguir este levantamento referentes às dissertações e teses defendidas no período dos anos 2008-2009, e para isto, foi acessado o site 11 do PPGE,

perfazendo o período entre 1979 e 2009, referente a estas produções do debate local.

De acordo com as possibilidades de acesso aos citados acervos e considerando a abrangência do tema em questão, para o levantamento das dissertações e teses, bem como, das publicações de artigos, capítulos de livros e livros produzidos pelo PPGE da UFPB, foram delimitadas algumas palavras-chave que têm relação direta entre o tema deste estudo e os temas dos trabalhos deste acervo, a saber: EJA, discurso, livro didático, língua portuguesa, linguagem visual/visualidade. No levantamento verificou-se que os temas relacionados com este estudo fazem aproximações com outros temas, e por meio da leitura minuciosa dos resumos de cada pesquisa foi possível identificar e quantificar estas aproximações por grupos, aqui chamadas de grupos de aproximações.

Ao longo dos seus trinta anos de existência, segundo Rodrigues et al. (2007), e considerando a atualização realizada, constata-se que foram produzidas 74 pesquisas entre dissertações e teses, que mantêm relação direta com o tema da pesquisa em tela, distribuídos em 44 grupos de aproximações. Quanto às publicações de artigos, capítulos de livros e livros, foram publicadas 32 produções, mantendo relação direta com o tema em tela, distribuídas em 24 grupos de aproximações. Nesta investigação, constatou-se, também, que, diante das aproximações efetuadas acerca do tema em tela e dentre os trabalhos encontrados, não há nenhum que contemple a especificidade e a integralidade desta pesquisa, qual seja: Discurso visual em livro didático de língua portuguesa na EJA.

Detalhando o rol das dissertações e teses realizadas sobre o acervo PPGE, destacam-se aquelas que abordam a palavra-chave EJA, somando um total de 55 pesquisas, relacionadas

11 Site do PPGE utilizado para atualização dos dados referente às dissertações. Disponível em:

<http://www.ce.ufpb.br/ppge/index.php?option=com_content&task=section&id=6&Itemid=52>.

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aos grupos de aproximações, a saber: alfabetização, 07 pesquisas; emancipação, 01 pesquisa; autonomia, 01 pesquisa; avaliação, 01 pesquisa; conceitos, 01 pesquisa; educação rural, 01 pesquisa; ensino profissional, 01 pesquisa; escola Zé Peão, 03 pesquisas; formação de professores, 04 pesquisas; fórum EJA, 01 pesquisa; gestão, 01 pesquisa; lazer, 01 pesquisa; letramento, 01 pesquisa; linguagem, 03 pesquisas; literatura regional, 03 pesquisas; marginalidade, 02 pesquisas; música, 01 pesquisa; Mobral, 01 pesquisa; movimentos sociais, 02 pesquisas; pedagogia, 03 pesquisas; pedagógico, 04 pesquisas; políticas públicas de Estado, 03 pesquisas; práticas pedagógicas, 04 pesquisas; estudo de gênero, 02 pesquisas; saúde, 01 pesquisa; socialização, 01 pesquisa; trabalho, 01 pesquisa, perfazendo um total de 27 grupos de aproximações distribuídos no total das pesquisas.

A partir da palavra-chave discurso somam-se 08 pesquisas relacionadas aos grupos de aproximações, a saber: alfabetização, 01 pesquisa; ciência e tecnologia, 01 pesquisa; EJA, 02 pesquisas; pedagógico, 02 pesquisas; política nacional de educação a distancia, 01 pesquisa; violência, 01 pesquisa, perfazendo um total de 06 grupos de aproximações. Abordando as palavras-chave livro didático somam-se 05 pesquisas relacionadas aos grupos de aproximações, a saber: cartilha, 01 pesquisa; educação ambiental, 01 pesquisa; história do Brasil, 01 pesquisa; história do livro e da sociedade, 01 pesquisa; texto, 01 pesquisa, perfazendo o total de 05 grupos de aproximações. Sobre as palavras-chave língua portuguesa somam-se 03 pesquisas relacionadas aos grupos de aproximações, a saber: ensino-aprendizagem, 01 pesquisa; ensino de língua portuguesa, 01 pesquisa; textos verbais, 01 pesquisa, perfazendo um total de 03 grupos de aproximações e finalmente, a partir das palavras-chave linguagem visual/visualidade somam-se 03 pesquisas relacionadas aos grupos de aproximações, a saber: ciberespaço, 01 pesquisa; imagem em LD de matemática, 01 pesquisa; imagem em movimento, 01 pesquisa, perfazendo 03 grupos de aproximações.

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Tabela 1 - Distribuição das dissertações e teses do PPGE

Palavras-chave Nº de Produções Grupo de Aproximações

EJA 55 27

Discurso 08 06

Livro didático 05 05

Língua portuguesa 03 03

Linguagem visual/Visualidade 03 03

Total das produções 74 44

Fontes: RODRIGUES et al. (2007) e site disponível do PPGE.

Quanto ao levantamento das produções relativas às publicações de artigos, capítulos de livros e livros, neste rol encontram-se aquelas publicações que abordam a palavra-chave EJA, foram achadas 24 produções relacionadas aos grupos de aproximações, a saber: alfabetização, 03 produções; A. Gramsci, 01 produção; coletivo, 01 produção; currículo, 01 produção; democracia, 01 produção; desafios, 01 produção; educação popular, 03 produções; estado da arte, 01 produção; história, 02 produções; história e memória, 03 produções; escola Zé Peão, 01 produção; perspectivas, 01 produção; prática educativa, 01 produção; trabalho, 02 produções; extensão universitária, 01 produção; ciências e matemática, 01 produção, perfazendo um total de 16 grupos de aproximações distribuídos no total das produções. Sobre a palavra-chave discurso foram achadas 04 produções relacionadas aos grupos de aproximações, a saber: ética, 01 produção; reflexão pós-textual, 01 produção; produção de discurso, 01 produção; pesquisa, 01 produção, perfazendo o total de 04 grupos de aproximações. Abordando a palavra-chave livro didático, foram achadas 02 produções relacionadas aos grupos de aproximações, a saber: cartilhas, 01 produção; textos - sem especificações, 01 produção, perfazendo um total de 02 grupos de aproximações. Sobre as palavras-chave língua portuguesa, não foi achada nenhuma produção. A partir da palavra-chave linguagem visual/visualidade, foram achadas 02 produções relacionados aos grupos de aproximações, a saber: meio ambiente, 01 produção; museu-imagem, 01 produção, perfazendo um total de 02 grupos de aproximações.

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Tabela 2 - Distribuição das produções do PPGE

Palavras-chave Nº de Produções Títulos/Aproximações

EJA 24 16

Discurso 04 04

Livro Didático 02 02

Língua Portuguesa -

-Linguagem/visualidade 02 02

Total das produções 32 24

Fonte: RODRIGUES et al. (2007).

Observa-se que os resultados deste levantamento referente ao rol das pesquisas do PPGE, bem como às publicações de artigos, capítulos de livros e livros deste acervo, a partir das palavras-chave consideradas, a primeira posição de interesse dos pesquisadores do PPGE recai sobre o tema EJA12. No contexto da Educação Popular, este tema aparece como o mais pesquisado, demonstrando que a pesquisa sobre a EJA, neste levantamento, convergiu como tema de interesse de grande parte dos pesquisadores deste programa, partilhando, igualmente, maior quantidade e diversidade de grupos de aproximações.

As reflexões acerca da constante atualização de estudos voltados ao tema da Educação Popular permanecem em discussão, merecendo relevância os

“[...] seus „pilares‟ fundadores (ético, político, epistemológico, metodológico e pedagógico), porém seu caráter dialético, sua inerente flexibilidade o seu compromisso ético e político não abandonam as atuais demandas da sociedade” (HURTADO, 2005, p. 154 apud WANDERLEY, 2010, p. 8, grifos dos autores).

E, considerando o passado e a vigência dos temas apresentados para investigação, a educação popular abriga historicamente distintos objetos que demandam e colocam em questão as suas práticas pedagógicas e políticas nas pequisas em educação.

Nesse turbilhão de reflexões, o protagonismo de todos os agentes dedicados à educação popular exige um entendimento crescente das metamorfoses do

12 O fato de o tema EJA aparecer como o mais pesquisado no âmbito do levantamento do PPGE da UFPB está

diretamente relacionado com a história deste programa, devido ao seu engajamento com a Educação de Jovens e Adultos. O PPGE foi iniciado em 1977 e de acordo com a sua história, neste período inaugural teve

“[...] como área de concentração a Educação Permanente [...]”, em um segundo momento, “[...] anuncia-se como de educação de jovens e adultos, instigada pelos índices de analfabetismo na região. Permeada pelos ares políticos da resistência à ditadura, demarca-se como arena para a educação popular.” Em outro momento “[...] assume educação popular, permeada por bases na comunicação e na cultura [...]”, e na atualidade,

situa-se “[...] pela manifestação do simplesmente totalizante Programa de Pós-Graduação em Educação”

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passado e do presente, em todos os campos e sob o foco educativo, e atrelá-lo aos engajamentos vigentes e ao encontro de novas veredas que se abrem. (WANDERLEY, 2010, p. 115).

Ratificando os dados encontrados, a pesquisa sobre o tema imagens em movimento na Educação Popular, realizada pela pesquisadora Silva (2002) apresenta uma pesquisa em que analisa três produções videográficas do Centro de Comunicação, Educação e Documentação Popular (CEDOP). Tendo como fonte os discursos dos sujeitos populares, as estruturas narrativas e as construções das imagens, a citada autora analisa cada um desses documentários sob a perspectiva da Educação Popular, dos movimentos sociais e do vídeo popular. E assim, faz a caracterização do papel do sujeito no contexto sociocultural-econômico, buscando desvelar o vídeo popular como elemento potencializador na construção de sentidos e como meio de comunicação. Objetiva entender de que maneira o vídeo pode se tornar um fomentador na luta junto aos movimentos populares. Esta pesquisa concluiu que ao superar a dicotomia entre a relação emissor/receptor, o uso do vídeo pode ser um organizador e fortalecedor da mobilização social no seio das camadas populares.

Igualmente, pode servir de exemplo, entre as pesquisas que investigam sobre a EJA, a realizada pela pesquisadora Souza (2003), que investigou a aproximação entre os temas EJA e linguagem. Esta pesquisa visou entender o fenômeno da leitura de textos verbais em língua portuguesa na construção da competência discursiva dos jovens e adultos. E concluiu que a leitura deve ser vista como prática social, como atividade âncora da aprendizagem das disciplinas do currículo EJA, como participante para a construção de sentidos, bem como elemento formador da competência discursiva dos jovens e adultos.

Nunes (2004), por seu turno, focalizou um estudo de caso sobre o uso da variedade padrão da língua portuguesa utilizada na produção da escrita dos relatórios de conclusão de curso dos alunos do Centro Federal de Educação e Tecnológica de Alagoas. Esta pesquisa concluiu que a utilização da variedade culta foi historicamente imposta pelas camadas sociais detentoras do poder, fato que, possivelmente, tenha resultado no preconceito linguístico sobre a população das camadas menos favorecidas, indicando, na prática da escrita dos alunos, o mau uso da variedade culta da língua materna. O conjunto dos trabalhos investigados apresentou improbidades linguísticas diversas, quanto a produção de textos escritos.

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Diante destas possibilidades, a última forma foi a opção possível de ser aplicada nesta consulta em virtude da falta de informações referentes ao nome dos autores e aos títulos das produções disponíveis. Considerando esta possibilidade e mediante a abrangência do tema em questão, foram delimitadas algumas palavras-chave que têm relação direta entre os temas deste acervo e o tema em estudo, a saber: imagem em livro didático de língua portuguesa; discurso visual em livro didático de língua portuguesa; discurso imagético em livro didático; discurso visual em livro didático e discurso visual em livro didático de língua portuguesa na EJA. Esta investigação permitiu verificar um total de 35 pesquisas distribuídas em 14 grupos de aproximações.

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Tabela 3 - Distribuição das dissertações e teses da CAPES

Palavras-chave Nº de Produções Grupos de Aproximações Imagem em livro didático de

língua portuguesa 21 07

Discurso visual em livro didático

de língua portuguesa 02 02

Discurso imagético em livro

didático 02 02

Discurso visual em livro didático 10 03

Discurso visual em livro didático

de língua portuguesa na EJA -

-Total das produções 35 14

Fonte: Site da CAPES (BRASIL, 2012a).

Considerando o panorama das pesquisas realizadas nos dois acervos citados e estando o tema deste estudo situado entre aqueles que promovem a reflexão e o debate sobre questões como discurso, discurso visual, imagem em LD, LD de língua portuguesa na EJA, bem como o enunciado objeto desta pesquisa, qual seja: Discurso visual em livro didático de língua portuguesa na EJA, respeitando a integralidade deste tema, não consta nenhuma pesquisa publicada até o momento da realização deste levantamento. Não obstante, sobre esta constatação, ao trazer este tema para estudo, espera-se que se constitua uma relevante e atual abordagem para a reflexão dentre o conjunto de saberes e conhecimentos já acumulados e necessários à Educação em geral e à Educação Popular em particular.

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1.2.1 O objeto, o problema, a hipótese e os objetivos

O conjunto de imagens que emergem em livros didáticos faz parte de um processo pedagógico, cuja organização discursiva dialoga com diferentes linguagens em seu interior. Com efeito, uma das funções do texto visual presente nos livros didáticos em geral e nos da EJA em particular, é fazer mediação do processo de ensino-aprendizagem. Considerando o aparecimento da imagem no LD da EJA, esta função também é uma regra, na proporção em que sua emergência está configurada a partir de determinada imagem e não de outra, neste conjunto de livros didáticos pesquisados e não em outros, nesta época determinada, e não em outra. Assim, o entendimento este dispositivo nas suas interfaces e aproximações requer do analista a intuição, articulação e apropriação de conhecimentos e saberes, bem como o caminho e o rigor científicos que se fazem necessários.

Dentro dos limites e alcances possíveis para a realização desta pesquisa, mas sem perder a perspectiva de abranger as possibilidades do conhecimento sobre o objeto investigado, delimitou-se como o objeto desta pesquisa: Discurso visual em livro didático de língua portuguesa na EJA. Certamente este enunciado revela um objeto de estudo construído e desperto no seio da lide didática e pedagógica da EJA. Na esteira deste estudo, e considerando o interesse em examinar os entrecruzamentos discursivos e seus possíveis efeitos na prática pedagógica, em consonância com o seu objeto, o problema que se apresenta para esta análise é: Qual o discurso visual presente nos livros didáticos de língua portuguesa na EJA?

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hipótese levantada nesta investigação é que há um discurso visual presente nos livros didáticos de língua portuguesa da EJA, configurando o conjunto de imagens apresentadas nas suas particularidades, as quais contribuem na constituição e construção discursiva acerca do conhecimento da língua materna ensinada na EJA.

Tendo em vista estas premissas, o objetivo geral desta pesquisa é analisar o discurso visual em livro didático de língua portuguesa da EJA. E como objetivos específicos, verificam-se alguns movimentos, a saber: Identificar as fontes documentais acerca da temática da pesquisa; mapear os enunciados encontrados nos documentos selecionados; percorrer a trama enunciativa que tece o discurso investigado; descrever a ordem do discurso visual em tela, a partir dos enunciados encontrados e contribuir para a reflexão crítica acerca das questões pertinentes ao objeto da pesquisa. Diante do alcance almejado, a seção a seguir trata do apoio teórico-metodológico, desvelando os caminhos necessários para organizar o savoir-faire proposto nesta análise.

1.3 O referencial teórico da pesquisa

Para análise do objeto desta pesquisa, o aporte teórico metodológico empregado está amparado na perspectiva da Análise Arqueológica do Discurso de Michel Foucault (2000) a partir do entendimento que esta abordagem melhor responde às questões postas pelos estudos discursivos situados na contemporaneidade e, particularmente, em relação ao objeto desta pesquisa. Chizzotti (2006) se refere a esta opção de aporte teórico:

A análise do discurso constitui-se como um tipo de análise que ultrapassa os aspectos meramente formais da linguística, para privilegiar a função e o processo da língua como texto interativo e social que é prolatada, considerando a linguagem em última análise, como uma prática social (CHIZZOTTI, 2006, p. 113-114).

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Considerando o alcance pretendido neste estudo, a opção pela “[...] análise arqueológica [...]” (FOUCAULT, 2000, p. 220), leva-se em conta a mobilização do analista no tocante à sua sensibilidade e percepção, num esforço para fazer aparecer as camadas discursivas deste objeto, que, mesmo estando postas, não são de imediato visíveis. Assim, para fazer esta análise, não se trata de simplesmente articular do texto visual que se encontra nas páginas dos livros didáticos e interrogar o que as imagens querem dizer implícita ou explicitamente. Vale ressaltar que não se busca uma análise composicional, estética ou artística, nem mesmo o que o texto visual representa junto ou separado de outras modalidades textuais. Portanto, mesmo considerando que tais análises, filiadas a outras abordagens, guardam sua importância no conjunto da temática dos estudos discursivos, é apoiada na Análise Arqueológica do Discurso que esta investigação se interessa, e, para isso, visa perscrutar os seus enunciados.

Objetivando entender melhor a ordem discursiva que orienta a paisagem visual existente nos livros didáticos em tela, parte-se da compreensão que o discurso se encontra no terreno da linguagem. No entanto, neste lugar aonde se encontra o discurso, o analista encontra a princípio, numa primeira camada, as condições para as análises linguísticas, aquelas que são semanticamente situadas, que procuram compreender os fatos da linguagem verbal, da fala e da língua linguística, versa entre outros, sobre os estudos da sociolinguística e da filosofia da linguagem. Porém, ao transpor esta camada da linguagem, encontra-se o lugar privilegiado dos estudos das análises semiótica e semiológica, com suas bases teóricas a partir da tricotomia sígnica, bem como, do estudo das linguagens em geral situadas no meio social. É, portanto, neste local que se investiga a representação, interpretação e produção de sentidos postos nas séries significantes, o significado e a referência. Todavia, estando em busca da Análise Arqueológica do Discurso, a direção a ser seguida nesta análise deve lançar luz sobre o discurso que se encontra num outro lugar, ou seja, numa terceira camada. Situado nesta camada, encontra-se o lugar que se fala em discurso como elemento da arqueologia do saber, e, igualmente, como objeto da Análise Arqueológica do Discurso.13

Com efeito, é no campo da linguagem que se encontra situada a camada do discurso na perspectiva da análise arqueológica, entretanto, para compreendê-lo é preciso um primeiro entendimento sobre este, que, embora imerso no campo da linguagem, não está plenamente visível nesta perspectiva, sem antes tornar-se plenamente compreensível, visto que é particular. Concebê-lo desembaraçado das duas outras camadas tratadas acima é entendê-lo

13 Para um aprofundamento sobre as bases teóricas e metodológicas da Análise Arqueológica do Discurso,

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singularmente, visto que “[...] o discurso é constituído por um conjunto de sequências de signos, enquanto enunciados, isto é, enquanto lhes podemos atribuir modalidades particulares de existência” (FOUCAULT, 2000, p. 124). Portanto, é conferindo sobre o enunciado as suas relações intrínsecas e próprias de funcionamento e produção, que se concebe o discurso.

A partir do posto, ao modo do discurso arqueológico, a noção do enunciado possui, igualmente, as suas condições de funcionamento capazes de lhe conferir o status de enunciado arqueológico. E, para melhor clareza desta noção de enunciado, deve-se entender que um enunciado, nesta perspectiva, “[...] não pode ser isolado como uma frase, uma proposição ou um ato de formulação [...]” (FOUCAULT, 2000, p. 125). Porque, sendo uma função que cruza diferentes domínios está relacionado entre e com estes domínios, e assim, não pode ser uma frase no seu sentido linguístico, pois na análise arqueológica não se busca o sentido semântico da frase; também, não pode ser uma proposição, porque o enunciado arqueológico não busca a ação do verbo da frase, e assim, dizer se tal composição é verdadeira ou falsa. Não é tampouco um ato de fala, porque não visa uma performance entre o dito e a ação subsequente, conferindo uma realização ao enunciar de um falante. Desse modo, o enunciado deve ser considerado a partir de condições específicas no âmbito das suas particularidades. Nesta direção, a noção do enunciado arqueológico pode ser melhor explicitada:

Descrever um enunciado não significa isolar e caracterizar um segmento horizontal, mas definir as condições nas quais se realizou a função que deu a uma série de signos (não sendo esta forçosamente gramatical nem logicamente estruturada) uma existência, uma existência específica (FOUCAULT, 2000, p.125, grifo do autor).

Imagem

Tabela 1 - Distribuição das dissertações e teses do PPGE

Tabela 1 -

Distribuição das dissertações e teses do PPGE p.30
Tabela 2 - Distribuição das produções do PPGE

Tabela 2 -

Distribuição das produções do PPGE p.31
Tabela 3 - Distribuição das dissertações e teses da CAPES

Tabela 3 -

Distribuição das dissertações e teses da CAPES p.34