O discurso didático-pedagógico visto através do vértice do livro didático de língua

O texto da CF/1988 ao dispor sobre a educação básica dá garantias e apoio à permanência do educando inserido nesta etapa de ensino e ressalta, entre outras disposições, enunciados sobre o material didático. As inscrições neste documento falam em garantir o “[...] atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares que incluem material didático-escolar, transporte, alimentação e saúde” (BRASIL, 2012c, p. 122). No que tange ao material didático, neste rol, merece relevo o signo LD de língua portuguesa da EJA. Para assegurar a execução das garantias constitucionais, o Estado faz circular, obedecendo ao seu ordenamento jurídico, as normas criadas para regulamentar o funcionamento do ensino básico, no âmbito geral, e do LD para a EJA, em particular, articuladas em meio aos discursos jurídico e didático-pedagógico.

Através do signo das questões sociocultural e política, articuladas para a definição das bases constitutivas do LD da EJA, séries enunciativas presentes nos discursos jurídico e didático-pedagógico, mostram que o LD de língua portuguesa da EJA na atualidade, pode ser concebido como um material didático resultante do diálogo institucional, o que representa e as relações entre o Estado e o LD que se estabelece em constantes atualizações. E, por meio dos Guias dos PNLA e PNLD-EJA e das propostas curriculares para o 1° e 2° segmentos da EJA, são estabelecidos os critérios pedagógicos, as normas e os períodos determinados, convergindo realizações de distintas ações que envolvem a produção do LD, a fim de serem concebidos, segundo seu ordenamento, para circular na modalidade de ensino da EJA em nível nacional.

Na questão curricular, no que concerne ao conjunto de disciplinas, a LDB/96 e o Guia do PNLD-EJA trazem à luz enunciados heterogêneos e dispersos, postos em lugares e épocas distintas. É o caso da disciplina de Língua Portuguesa que emerge dentre outras, obedecendo a um ordenamento que orienta a quem, quando, quais e como as disciplinas, em conjunto ou isoladamente, devem ser organizadas para serem ensinadas e cobrir os conteúdos das etapas da escolarização da EJA. Para desvelar enunciados que orientam quem deve aprender utilizando o LD em tela, é preciso, antes, entender que, de acordo com os achados encontrados, a concepção do educando da EJA identifica-o como um sujeito que não emerge individual, nem tampouco transparente. O atravessamento discursivo posto a partir da CF/1988 indica um lugar que deve ser assumido por um sujeito, cuja configuração já foi delineada, de caráter geral, alhures. Este documento fala deste sujeito-educando, dizendo que

a educação básica está “[...] assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 2012c p. 122, grifos nossos). Eis, portanto, o lugar do educando da EJA, que emerge em recursividade heterogênea ao ser articulado a outros encontrados em documentos que falam sobre este educando, sobretudo, ressaltando “[...] a característica diversidade do público da EJA” (BRASIL, 2010b, p. 15).

Entretanto, é sob o signo da educação popular que se inscreve a escolarização enunciada previamente, como já assinalada constitucionalmente, para atender a demanda escolar gerada por aqueles brasileiros que não tiveram o acesso à educação na infância. O longo tempo da educação nacional mostra que os debates em meio aos acontecimentos da CEAA defendiam recursos para educação destinados à escolarização de adolescentes e adultos. Entre os argumentos, ressalta-se a necessidade de alfabetizar a população adulta, composta por sujeitos populares, e para isso apela para a sensibilidade: “[...] é ainda por amor à criança que devemos educar adolescentes e adultos” (PAIVA, 2003, p. 209). A CEAA preocupou-se com a questão metodológica, e para isto pensou na adequação entre a faixa etária desses educandos jovens e adultos e uma metodologia que contemple o material didático específico (PAIVA, 2003). Em dispersão enunciativa, o signo da metodologia para o ensino fundamental do Guia do PNLD-EJA emerge da seguinte forma: “Na educação de jovens e adultos não há um currículo único, ou proposta modelo de organização das aprendizagens básicas e obrigatórias [...]” (BRASIL, 2010b, p. 17). Percebe-se que este documento para falar em metodologia emerge enunciativamente heterogêneo em função ao enunciado da CEAA.

Séries enunciativas transpassam os discursos jurídico e didático-pedagógico mostrando enunciados sob o signo do aparecimento e da organização do currículo da EJA, dos livros didáticos e de seus conteúdos. Abordam “[...] que as coleções didáticas destinadas aos anos iniciais e finais do ensino fundamental na modalidade EJA, deveriam envolver o conjunto de conteúdos correspondentes aos anos iniciais do ensino fundamental para a modalidade EJA [...]” (BRASIL, 2010b, p. 17, grifos nossos). Em regularidade enunciativa, o signo curricular da EJA emerge como “[...] uma progressão didática articulada que envolva o conjunto dos conteúdos de aprendizagem dos componentes curriculares correspondentes ao processo de alfabetização e anos iniciais e/ou finais do ensino fundamental EJA” (BRASIL, 2010b, p. 18). O reaparecimento de enunciados correlatos falando em conteúdos se relaciona com a LDB/96 tomando enunciados que se articulam hierarquicamente e ratifica: “Os conteúdos considerados são aqueles determinados na Base Comum Nacional, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei 9394/96, e suas alterações

posteriores” (BRASIL, 2010b, p. 17). Neste documento reside um entendimento amplo sobre o conceito de currículo e seus componentes, donde advêm recursividades, também, heterogêneas:

Entende-se que as concepções sobre o que são componentes curriculares é diversa (sic). Pode-se entender, por exemplo, que eles formam um conjunto de aprendizagens, constituídas por disciplinas, conteúdos ou conteúdos programáticos, práticas educativas, ou áreas de conhecimento, que integram o currículo do ensino fundamental. Na educação de Jovens e Adultos não há um currículo único, ou proposta modelo de organização das aprendizagens básicas e obrigatórias, que podem ser apresentadas em diferentes desenhos curriculares, organizados de forma diversa, sejam em disciplinas, áreas de conhecimento, conteúdos programáticos, temas transversais, dentre outras. (BRASIL, 2010b, p. 17).

A partir do entendimento sobre componentes curriculares, também como o conjunto de disciplinas curriculares, entre elas, a disciplina de Língua Portuguesa, apresenta seus conteúdos, possibilitando o aparecimento de diferentes textos. Nesta direção, a imagem abaixo parece mostrar bem, como o discurso jurídico articulado ao didático-pedagógico e epistemológico apresentam conteúdos que abordam diversos temas para o ensino fundamental da EJA. Nesta ordem, o texto visual abaixo, como mediação para o ensino da língua portuguesa, no espaço da sala de aula provoca o debate sobre a diversidade cultural.

Imagem 11 - A riqueza de um povo

Fonte: SOUZA, C. L. G. de (2009c, p. 98).

Presente em LD de língua portuguesa da EJA, esta imagem pode sintetizar as diferentes possibilidades de ligar os conteúdos visuais aos estudos em sala de aula de diferentes linguagens. A partir dos elementos constitutivos desta imagem, o professor de língua portuguesa pode explorar temas transversais conjugados ao ensino da língua materna e contemplar a interdisciplinaridade27, avançando para o campo do conhecimento de outras disciplinas, expandindo a noção de língua na perspectiva de língua-cultura, desfazendo, assim, a “[...] alquimia reguladora que a instituição escolar exerce sobre os saberes culturais” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 30). Esta imagem como texto visual permite dialogar com as coisas muito próximas do mundo do educando, porque pode representar noções de etnias, crenças, valores, história, matrizes indígenas, entre outras, propondo um arcabouço de significações já assimiladas pelo educando da EJA. Liga-se à memória visual do educando e evoca uma noção circundante da cultura humana, que, para além da função estética visual, muito recorrente no meio pedagógico em materiais didáticos, pode funcionar como um dispositivo que permita uma consciência crítica sobre o autoconhecimento e a noção de formação do povo brasileiro, facilitando ao educando compreender criticamente a diversidade humana. Amiúde, recorre ao signo simbólico, representando a diversidade étnica e cultural brasileira como um conteúdo já autorizado para circular neste LD. Existe regularidade enunciativa em função ao Guia do PNLD-EJA (BRASIL, 2010b) como um dos lugares de prescrição aos estudos culturais, entre eles, os de matrizes indígenas, na condição de componentes curriculares do ensino fundamental da EJA.

Para entender como o discurso didático-pedagógico opera organizando o LD da disciplina de Língua Portuguesa da EJA e seus conteúdos, pode-se recorrer às inscrições de Albuquerque (2010), que ressaltam as relações entre os conhecimentos da disciplina escolar como ciência mãe, o professor, o educando e demais sujeitos sociais, concebendo-os como produtores do saber escolar. Neste sentido, as escrituras de Bagno (1999) trazem regularidades enunciativas ao colocar em evidência a relação entre os conteúdos do LD da disciplina Língua Portuguesa e as propostas curriculares da EJA, as quais orientam a produção do LD da EJA contando com os conteúdos das linguagens oral, escrita e da análise linguística. Vista em função enunciativa, a produção deste LD deve considerar: os conhecimentos da disciplina Língua Portuguesa nas suas relações com a ciência mãe, os conhecimentos prévios do educando ao interagir com os textos visuais e os conhecimentos

27 _{A propósito desta questão, ver Nicolescu (1997), em Vers une éducation transdisciplinaire; nesse texto o}

citado autor apresenta estudos sobre os conhecimentos relativos à disciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, abordados pelo viés do campo da Educação.

sobre a disciplina de língua portuguesa que o professor traz para sala de aula. Estas regularidades merecem relevância, porque se mostram assimiladas como um signo que agrega as relações enunciativas do discurso didático-pedagógico, tendo em vista os nexos entre o processo de ensino-aprendizagem desta disciplina e as especificidades da EJA.

Considerando o vasto campo no qual o discurso didático-pedagógico se movimenta, inclui, também, levar em conta inscrições que abrangem tanto a sua complexidade quanto o seu aprofundamento. Assim, a direção tomada pela seção seguinte contempla a apreensão dos enunciados que evidenciam o complexo e a minúcia, como en deux parties, operando no interior do discurso didático-pedagógico e, a um só tempo, deixando em evidência o uso do texto visual encontrado em LD de língua portuguesa da EJA.

4.2.2 O discurso didático-pedagógico visto através do vértice do uso do texto visual em livro