O discurso didático-pedagógico visto através do vértice do uso do texto visual em livro

Dentre o conjunto das particularidades do ensino da disciplina de língua portuguesa, determinadas condições a assinalam como língua materna, devido, em parte, à sua função sígnica de representar o mundo para a comunidade linguística da EJA. A CF/1988 refere-se ao ensino da língua portuguesa como língua materna: “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 2012c, p. 122). Em regularidade enunciativa, outros enunciados achados na LDB/96, no seu capítulo II, artigo 32, Brasil (1996) trata do ensino da língua portuguesa como obrigatório e ratifica que o Brasil possui várias línguas maternas, que devem ser ensinadas nas escolas brasileiras.

Em signos que assinalam a questão da interdisciplinaridade para o conjunto de disciplinas correspondentes à educação básica, emergem séries enunciativas transpassadas pelo discurso jurídico como as encontradas no capítulo II, artigo 26, que dizem: “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, [...] uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, 1996, grifos nossos). Operando em funções enunciativas junto às propostas curriculares da EJA, aparecem regularidades que contemplam duplamente a questão da diversidade regional, fazendo isto ao considerar os planos de conteúdos e os planos de expressões como questões integradas para o ensino de temas transversais vinculados ao ensino da língua materna e a temas que provoquem reflexões acerca da cidadania.

Os aspectos polêmicos inerentes aos temas sociais, por exemplo, abrem possibilidades para o trabalho com a argumentação _{– capacidade relevante} para o exercício da cidadania -, pela análise das formas de convencimento empregadas nos textos, da percepção da orientação argumentativa que sugerem, da identificação dos preconceitos que possam veicular no tratamento de questões sociais, etc. (BRASIL, 2002b, p. 24).

Os achados enunciativos das propostas curriculares para EJA apresentam inscrições recursivas no tocante ao conjunto das disciplinas desta modalidade, apontando a disciplina Língua Portuguesa como a disciplina que estuda a língua da sociabilidade, a língua que transpassa o ensino de todas as outras disciplinas, sendo, portanto, o patrimônio cultural da comunidade dos educandos da EJA. Sob o signo do currículo, em regularidades enunciativas, as propostas curriculares (BRASIL, 2001; 2002a; 2002b) emergem assinalando conjuntos de conteúdos para o ensino da língua portuguesa, postos em relações hierárquicas com os programas curriculares (Guias dos PNLD-EJA; PNLA), assegurando o estudo de conteúdos necessários à compreensão da multimodalidade textual. Estas formas de organizações curriculares funcionam como um dispositivo que, obedecendo a regras, define o ensino obrigatório da disciplina Língua Portuguesa, estabelecendo relação entre os seus conteúdos programáticos e os saberes do educando da EJA, ressaltando que “[...] os seus saberes prévios e suas características culturais precisam ser o ponto de partida” (BRASIL, 2010a, p. 13). Desse modo, asseguram os nexos necessários entre o ordenamento jurídico, a disciplina Língua Portuguesa e os processos metodológicos específicos para esta modalidade de educação.

Todavia, sob as regras que se apresentam moldando as condições de existência do LD de língua materna da EJA, o texto visual emerge nas propostas curriculares, com vistas à compreensão da leitura e à produção de gêneros textuais. Dando destaque à multimodalidade textual, estes documentos põem em relevo os diversos textos estudados em sala de aula, valendo-se mais da sua relação interativa e comunicativa do que gramatical. Como assevera este enunciado: “São as intenções do autor, a situação e a consideração do leitor os elementos que definem a trama, o vocabulário e a apresentação visual de cada texto” (BRASIL, 2001, p. 74). Achados enunciativos em regularidades estão presentes nas articulações entre o enunciado citado e as discussões de Carlos (2006) ao falar que a imagem como um texto visual, componente e participante do processo ensino-aprendizagem, quando encontradas em suportes pedagógicos, assume valor de objeto cognoscível.

Isto porque, indubitavelmente, ela se configura, ao mesmo tempo, como um texto, diferente, é claro, do escrito, e, enquanto tal, como codificando um conjunto de mensagem acerca de algum aspecto da realidade natural, cotidiana e histórica. Ora, precisamente, aí se encontra o seu valor disciplinar. A imagem, assim entendida, pode se constituir em objeto de reflexão, portanto, de conhecimento do educando (CARLOS, 2006, p. 98, grifos nossos).

Há regularidades enunciativas que emergem sobre o texto visual presente em LD de língua portuguesa da EJA, configurando-o na contemporaneidade de acordo com um organograma conteudístico, prescrito, sobretudo, segundo as especificidades do educando desta modalidade de educação. Isto implica que, no rol das coisas ditas sobre o uso de textos visuais e outras linguagens, emergem enunciados considerando que os “[...] textos não-verbais (fotos, desenhos, sons, gestos, etc.) aguardam os olhos atentos de um decifrador, sempre disposto a perceber possibilidades intrínsecas que fazem parte da trama, da tecedura, da forma como estão apresentados” (BRASIL, 2002b, p. 14-15, grifos dos autores). E, para organizar os signos (sujeitos da EJA, currículo, LD de língua portuguesa da EJA e seus conteúdos na contemporaneidade), postos em texto visual, a imagem a seguir, parece enunciar a diversidade dos sujeitos da EJA, abordados pelo recurso linguístico da oralidade.

Imagem 12 - Identidade

Organizada para o estudo da língua portuguesa, a partir do viés do linguajar, não é sem razão que esta imagem ocupa espaço tão nobre neste LD. Certamente, para além de uma abordagem sobre as variedades linguísticas, este texto visual visa mediar a discussão em torno do conjunto de falares que forma a língua utilizada pela comunidade de brasileiros em geral e a dos educandos que utilizam este LD em particular. Recorrendo ao modo de sentir, de se expressar, de falar, enfim, recorrendo ao modo deste educando comunicar-se conservando a variedade linguística enfrentada por estes educandos, o recorte dado pelo texto visual em tela muito bem representa as distintas performances que assume a competência oral dos falantes da língua portuguesa. Contempla e coloca em evidência um dos conteúdos da língua materna muito bem conhecido e articulado pelos educandos da EJA, ou seja, a oralidade. Dando visibilidade às regularidades enunciativas, a natureza composicional deste texto visual promove discussões que envolvem a língua materna, o preconceito linguístico, a cultura e a identidade dos falantes da língua portuguesa. Conservando estas correlações, Bagno (1999) utiliza o texto linguístico em recursividade e fala sobre a língua materna engendrando a desmistificação que aborda uma concepção de língua abstrata, imanente, chamando atenção para a noção de língua como uma prática social, tão concreta quanto os seus falantes, e trata da existência e prática do preconceito linguístico. Como visto e lido, o texto visual em tela emerge neste LD de língua portuguesa, duplamente: ressalta tempos, lugares e modos distintos de falar a língua materna, fazendo relação entre as partes e o todo, ou seja, entre o desenvolvimento da oralidade e o ensino da língua portuguesa considerando a sua estrutura sistêmica já autorizada em LD-EJA.

Nas escrituras de Marcuschi (2007), sob o signo letramento, considerado também no plural, emergem enunciados que falam em letramentos, entendidos como práticas pedagógicas que envolvem a escrita, a leitura e a produção de textos. Como competências desenvolvidas no contexto escolar são, portanto, práticas pedagógicas que fazem parte de uma multiplicidade de outras práticas de letramentos, das quais o educando participa e a que se encontra submetido na vida societária. Partilham com o citado autor a noção de letramentos como práticas pedagógicas e sociais que envolvem o desenvolvimento cognitivo e reflexivo do educando. Encontrados em outros documentos, encontra-se: “Todas essas aprendizagens colaboram para desenvolver essa modalidade cognitiva que definimos como característica do letramento” (BRASIL, 2001, p. 45). Estas regularidades apontam para um ensino da língua materna que visa aos modos de participação social e interação do educando, particularmente

relacionada ao mundo profissional que dele solicita o domínio das práticas da escrita e da leitura de diferentes textos.

Ao desenvolver um trabalho de produção de textos, convém considerar que, como muitos deles já estão engajados no mundo do trabalho, têm expectativas bem determinadas em relação à produção de textos, isto é, esperam encontrar, na escola respostas a problemas práticos com que se deparam ao redigir diferentes gêneros de texto, profissionais ou não (BRASIL, 2002b, p. 43).

O aprofundamento na trama do discurso didático-pedagógico possibilita entender que as séries enunciativas encontradas se organizam e emergem articuladas aos discursos didático- pedagógico e jurídico, que, acionando um conjunto de séries enunciativas trazem à trama discursiva um determinado arcabouço de noções, estudos e teorias encontradas no campo epistemológico. Assim, na seção seguinte il faut mettre en cause enunciados cujas séries encontram-se em função no interior do discurso epistemológico.