O discurso epistemológico visto através do vértice semiológico

As séries enunciativas verbais e não verbais postas em circulação, ao falar do signo de natureza semiológica, recorrem à tradição das formulações saussurianas, onde a língua é concebida como um dos sistemas semiológicos existentes no meio social. Nesta perspectiva, é possível entender o signo visual como um dentre outros sistemas, ressaltado pela sua natureza e função semiológica. Toma-se como signo verbal aquele que une “[...] conceito e imagem acústica [...]” para designar respectivamente “[...] significado e significante [...]” (SAUSSURE, 1995, p. 81), cuja união se dá por associação de caráter psíquico e a sua fixação por meio das diferentes inscrições (sinais convencionais). Operando em regularidade, enunciados achados em recursividades epistemológicas falam do signo linguístico e do visual

como signos semiológicos: “O signo semiológico também é, como seu modelo, composto de um significante e um significado (a cor de um farol, por exemplo, é uma ordem de trânsito no código rodoviário)”. (BARTHES, 1992, p. 44). Os enunciados não verbais, como sistemas sígnicos semiológicos, arrastam taxionomias que permitem vê-los como signos essencialmente sociais e, assim, apresentarem-se como práticas partilhadas por determinado grupo que os aciona em suas convivências. A tradição da noção do signo saussuriano é uma das formas de organização discursiva, presentes em documentos normativos que inscrevem o signo semiológico em LD de língua portuguesa da EJA, segundo suas relações no meio social.

Séries enunciativas presentes no discurso didático-pedagógico se referem ao ensino da língua portuguesa em interação com a cultura do educando e da sua utilização como linguagem verbal considerando o seu sistema sígnico específico. “Por ser um sistema de representação da realidade, ela dá suporte também, a realização de diferentes operações intelectuais, organizando o pensamento, possibilitando o planejamento das ações e apoiando a memória” (BRASIL, 2001, p. 51). Convergindo com a concepção de língua como sistema articulado ao domínio da escrita em língua portuguesa, emergem enunciados que, ao ressaltar este sistema de signos, concebe-os em seus “[...] aspectos relativos ao processo inicial de aquisição do sistema de escrita e aspectos relativos ao desenvolvimento de capacidades envolvidas na produção de textos” (BRASIL, 2010a, p. 19).

Outras regularidades abordam a língua pelo aspecto da sua natureza concreta. “A língua não menos que a fala é um objeto de natureza concreta, o que oferece grande vantagem para o seu estudo. Os signos linguísticos, embora sendo essencialmente psíquicos, não são abstrações [...]” (SAUSSURE, 1995, p. 23). Acerca dos apontamentos saussurianos, outras escrituras apresentam regularidades enunciativas ao abordar um conceito de língua existente, concreta e opaca. “Significa olhar para a língua dentro da realidade histórica, cultural, social em que ela se encontra, isto é, em que se encontram os seres humanos que a utilizam e escrevem [...]” (BAGNO, 2002, p. 23). Achados presentes nas funções enunciativas dos discursos jurídicos e didático-pedagógicos, apontam para uma concepção de língua concreta: “Nosso sistema de escrita é o alfabético [...]”, o qual atua na prática pedagógica para o ensino da língua materna e recorre à utilização do sistema alfabético. E recuperando outros enunciados que se organizam para tratar do sistema da língua portuguesa, ressalta-se aqueles que “[...] dizem respeito às peculiaridades da ortografia da língua portuguesa: um mesmo som pode ser representado por mais de uma palavra e uma mesma letra pode representar sons diferentes, dependendo da posição em que se encontra na palavra.” Neste sentido, a aprendizagem que o educando da EJA deve realizar toma por base o sistema sígnico da sua

língua materna, implicando que, “[...] para dominar o mecanismo de funcionamento da escrita é necessário conhecer as letras, pois são os signos que nosso sistema de representação utiliza” (BRASIL, 2001, p. 54).

Achados enunciativos heterogêneos apanhados em séries do discurso epistemológico inscrevem o signo semiológico como diático com significado e significante: “O signo linguístico assim definido exibe duas características primordiais. Ao enunciá-lo, vamos propor os princípios mesmos de todo estudo desta ordem” (SAUSSURE, 1995, p. 81). Tomando o signo semiótico de relações triádicas, este percorre a três conceitos correlatos: “[...] Representâmen, [...] Objeto, [...] Interpretante [...]”. Considerando esta formulação, são apresentadas as divisões sígnicas “[...] conforme três tricotomias [...]”. Todavia, é com base na segunda tricotomia que o signo semiótico peirceano emerge como: “[...] Ícone, Índice ou Símbolo [...]” (PEIRCE, 2012, p. 51-52, grifos do autor), e segue tecendo a trama enunciativa do discurso epistemológico, através de formulações com base no signo semiótico triádico. Regularidades encontradas em séries transpassadas pelos discursos didático-pedagógico e epistemológicos evidenciam o signo do LD como um material escolar historicamente assimilado como um símbolo partilhado na sociedade que o utiliza em seus sistemas educacionais.

[...] considera-se que o acesso ao livro por parte do aluno representa o resgate, ainda que pontual da democratização dos bens simbólicos da sociedade. O livro, mesmo o didático, representa a cultura letrada, a sistematização de saberes; é um símbolo de identidade daquele que estuda, que domina a cultura letrada (BRASIL, 2010a, p. 17, grifos nossos).

A noção de signo triádico para análise semiótica de diversos objetos, entre eles, o texto visual encontrado em livros didáticos é recorrente e serve de apoio analítico, justificado porque “[...] não há nada mais natural, portanto, do que buscarmos definições e classificações abstratas de signos, os princípios-guias para um método de análise a ser aplicado a processos existentes de signos e às mensagens que eles transmitem [...]” (SANTAELLA, 2005, p. 5). Em regularidades enunciativas, emerge o signo da análise visual em LD nas escrituras de Choppin (2004) que, recorrendo à semiótica para falar sobre o LD recupera o conceito de ícone, onde o citado autor ressalta o texto visual dentre os conteúdos dos livros didáticos, afirmando que “[...] desde o final do século passado a parte do livro destinada à iconografia não tenha deixado de crescer, se solidificou pelo desenvolvimento de métodos e instrumentos de análise lingüística, destacando a análise lexicométrica” (CHOPPIN, 2004, p. 559).

Nesta perspectiva, o texto visual a seguir parece sintetizar muito bem o uso do signo simbólico como elemento didático e potencializador na mediação do processo de ensino- aprendizagem da língua portuguesa em LD da EJA.

Imagem 14 - Símbolos

Fonte: SOUZA, C. L. G. de. (2009a p. 10).

A imagem que emerge neste LD coloca em evidência conceitos e teorias que são articulados em enunciados do discurso epistemológico e permitem este texto ser o que ele é: um texto visual, constituído de elementos simbólicos. Como um enunciado visual, esta imagem pode ser entendida sob o signo da mediação do processo ensino-aprendizagem, condição que possibilita entendê-la transpassada pelo discurso jurídico, autorizada por um dado ordenamento que permite sua irrupção nesta configuração e não em outra. Obedecendo às regras do discurso didático-pedagógico, este texto emerge neste LD da EJA, e não em outro, para mediar o processo de ensino-aprendizagem de conteúdos da disciplina de língua portuguesa, já indicados em propostas e programas curriculares nacionais em vigência. Merece ressaltar que, os símbolos mostrados neste texto visual já são partilhados pelos educandos que utilizam este LD, e os seus significados já são assimilados e fazem parte da sua vida societária. Portanto, como prática social e pedagógica este texto faz ecoar “[...] uma atualidade e uma memória [...]” (PÊCHEUX, 2008, p. 17). Em síntese, o texto visual em tela encontra-se regido segundo as regras do ordenamento jurídico em vigência, articula-se a

séries enunciativas do discurso didático-pedagógico que o prescreveu e organiza-o em recursividade enunciativa, recorrendo às noções, teorias e conceitos formulados sobre estes signos na região do discurso epistemológico. Assim sendo, o alcance desta imagem ao emergir neste LD na contemporaneidade transpassa uma trilogia discursiva, mostra uma ordem, e, a um só tempo, enuncia o LD da disciplina de língua portuguesa da EJA, como um suporte didático-pedagógico privilegiado, devido e em parte, à presença da linguagem visual que comporta em suas páginas.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As últimas palavras deste estudo reservam-se à escritura sobre um olhar que perscrutou a trama que permeia os quatro capítulos traçados neste trabalho na tentativa de responder a questão inicialmente formulada: Qual o discurso visual presente no livro didático de língua portuguesa na EJA? Para responder esta questão, foi acionado o aporte teórico e metodológico proposto por M. Foucault na obra A Arqueologia do Saber, acessado aqui como apoio analítico na condução deste estudo em direção ao entendimento do objeto e resposta desta questão.

A tentativa inicial foi de trazer clareza em torno da proposta deste estudo, encontrar os seus contornos, definir os seus limites e alcances na perspectiva de atingir os objetivos traçados. Este percurso conduziu os estudos levar em consideração as delimitações da fonte enunciativa e operar a partir das suas dimensões próprias, utilizando as formações discursivas definidas (FOUCAULT, 2000). Neste sentido, os gestos de leitura declinaram sobre documentos relativos aos estudos da AD de linha francesa, dando relevo à análise arqueológica do discurso, visando à investigação de documentos relativos ao signo-imagem, ao LD de língua portuguesa da EJA, considerando as suas especificidades e dando relevo aos documentos de natureza normativa. As análises dos enunciados encontrados nestes documentos estenderam-se em dois níveis de aprofundamento, embora os documentos acessados no segundo nível tenham remetido este estudo a outros níveis e lugares, onde existe, igualmente, a presença enunciativa do discurso investigado. Considerando que o discurso visual em tela emerge através de enunciados que se apresentam por meio das linguagens verbal e não verbal, a premissa fundamental foi de apanhá-los nestas duas formas de circulação. Isto porque, ora os achados enunciativos formavam um conjunto de escrituras dispersas, heterogêneas, de imediato não visíveis, nem organizado, embora mostrando as suas formações discursivas, ora foram encontrados como conteúdos imagéticos presentes os livros didáticos de língua portuguesa da EJA arrolados como documentos, formando um conjunto de imagens vindas de alhures.

No que concerne à linguagem verbal, interessaram neste estudo, os enunciados materializados pelas escrituras que entram em função e recursividade, evidenciando a sua espessura histórica e dando relevo ao seu sistema de enunciabilidade, organizados segundo as regras que permeiam as suas condições de irrupção. Nesta forma de existência enunciativa, é visível o que e como deve ser dita e escrita uma dada série enunciativa posta em circulação.

Sobre a linguagem não verbal, foram analisados enunciados que emergem materializados por meio de imagens veiculadas como conteúdos curriculares presentes nos livros didáticos arrolados como documentos. Apanhados como textos visuais, tais imagens articulam práticas pedagógicas e funcionam segundo regras que determinaram o seu aparecimento como conteúdos para o ensino da língua portuguesa em LD na modalidade da EJA contemporânea.

As demarcações, leituras, análises e mapeamentos dos enunciados possibilitaram verificar séries enunciativas, que deram forma à ordem do discurso, descrita pelos discursos jurídico, didático-pedagógico e epistemológico. Através desta trilogia discursiva, articula-se um conjunto de regras que orientam séries enunciativas e delineiam uma forma particular de se referir, falar e escrever sobre o texto visual em LD de língua portuguesa da EJA, possibilitando, assim, o seu entendimento.

O prosseguimento deste estudo fez conhecer o mapa que desvelou a configuração da trilogia discursiva, os seus vértices e as articulações que foram/são efetuadas através dos enunciados que se organizam para dar conhecimento científico ao objeto deste estudo. Assinalar as regularidades e dispersões presentes nesta trama discursiva possibilitou ratificar a hipótese deste estudo, que afirmava haver um discurso visual presente no LD de língua portuguesa da EJA, configurando o conjunto das imagens postas em seu interior.

Conhecer as articulações do discurso jurídico significou trazer à vista a presença efetiva da relação entre o Estado brasileiro e o livro didático destinado à EJA. Efetivamente, por meio desta relação, o Estado operou/a sobre este material, estabelecendo regras para a sua publicação e circulação, normatizando-o da sua concepção à sua recepção na escola. Prescreve as ações que devem ser executadas através de programas específicos e propostas curriculares, entre outros, cujas orientações combinadas faz chegar à sala de aula da EJA o LD. Para tanto, historicamente, o Estado utiliza seus dispositivos legais, materializados através de um conjunto de normas, cujos efeitos de natureza jurídica transitam no sistema educacional e, em minúcias, age organizando o LD nas dimensões pedagógica, normativo- ideológica e sociopolítica. Assim, as séries enunciativas existentes no interior do discurso jurídico emergem regulando as práticas sociais que envolvem o âmbito da educação e, de certo modo, as práticas pedagógicas via o uso do LD, aqui vistas na singularidade dos seus conteúdos, ressaltando singularmente, o texto visual.

Em enunciados dispersos e heterogêneos, o LD da EJA emerge, não raramente, em duas dimensões distintas: Sendo um signo didático-pedagógico, é um dos condutores do conhecimento acumulado e sistematizado da disciplina que se propõe estudar, artefato organizado pela sociedade que o utiliza e o transmite através das suas instituições

educacionais. Sendo um signo do discurso jurídico, as suas séries enunciativas ancoram-se, para além do posto, numa estreita aliança existente entre os campos da educação e do Estado brasileiro. Entretanto, devido ao ordenamento jurídico de escrituras tanto memoriais quanto inaugurais, prescritas pelo Estado, percebe-se que o interesse deste sobre o LD, historicamente, volta-se para o controle do saber que este material veicula e da sua disseminação no meio social. No tocante aos textos visuais que comporta, tomados como mediadores do processo pedagógico, as funções enunciativas que os transpassam conferem a estes textos o status de enunciados, os quais apanhados em seu conjunto expressam a trama discursiva que o permeia.

O discurso didático-pedagógico apresenta séries enunciativas que abordam a noção de disciplina escolar duplamente: Junto ao LD da disciplina Língua Portuguesa, considerando a sua constituição dá relevo à sua relação com a ciência mãe e com o saber escolar. Em enunciados que falam sobre o LD desta disciplina, recitando a sua função e propriedades, arrastam séries enunciativas de dimensão social, política, cultural e econômica, que são assinaladas, sobretudo, pelo fio condutor do currículo específico da EJA. Sobre a disciplina Língua Portuguesa, em relação a esta modalidade de ensino, encontra-se enunciada tratando do ensino desta língua como estrutura sistêmica, com vistas ao domínio da escrita, da oralidade e da análise linguística, mediante as articulações de conteúdos, que, igualmente, trazem os saberes constituídos pelos sujeitos envolvidos na escolarização da EJA. Neste sistema de enunciabilidade, o ensino da disciplina Língua Portuguesa como língua materna articula-se às noções de letramento, primando pelo ensino sistemático, declinando sobre as operações didáticas que objetivam o desempenho competitivo das práticas sociais exigidas nas sociedades contemporâneas.

Seguindo este olhar, foi necessário trazer para discussão regularidades, coexistências, reaparecimentos, demarcando as dispersões, modificações, desaparecimentos, silenciamentos, vistos nas articulações enunciativas que falam acerca das linguagens e das modalidades textuais que dão visibilidade aos textos visuais. A existência destes enunciados foi assinalada porque mostra sua construção, também marcadas pelas regras da comunicabilidade em detrimento das regras gramaticais, o que colocou em relevo alguns exemplos do uso da imagem encontrados nos livros didáticos examinados, apreendidos na função mediadora do processo de ensino-aprendizagem. Para mostrar esta existência, dentre os exemplos apresentados neste estudo, merece ressaltar aqui aquele que trata das variedades linguísticas; nele, os seus elementos composicionais parecem fazer um “passeio” pelas várias “línguas portuguesas” faladas pelos brasileiros. Acontecimento que permite a aula sobre linguagens,

também discutir, entre palavras regionalizadas e imagens estereotipadas, o preconceito linguístico. Assim, o relevo dado às imagens presentes nos livros didáticos examinados possibilitou vê-las singularmente, segundo o status conferido ao enunciado visual apanhados em sua atualidade de irrupção.

As análises empreendidas no interior do discurso epistemológico demarcaram séries enunciativas que falam do signo, cujo conhecimento é dado pelas contribuições epistêmicas, segundo noções, conceitos e teorias que contribuem para o seu entendimento. O signo ontológico foi demarcado, segundo a sua natureza, de acordo com as suas categorias, princípios e classificações. A presença enunciativa do epistêmico posta nas contribuições do aporte teórico-metodológico da Arqueologia do Saber, foi assinalada por ser um dos lugares onde emergem enunciados que falam sobre as possibilidades analíticas do texto visual e do seu conhecimento, atravessado por um percurso de natureza discursiva e semiológica.

O estudo da AD de filiação francesa permitiu assinalar percursos de espessura histórica, de inscrição verbal e não verbal, bem como, entendê-los através do seu vasto e recente percurso. E, igualmente, encontrar séries enunciativas dispersas e heterogêneas, postas nos campos da semiótica e da semiologia, vistas como duas disciplinas emergentes numa rede que engendra, sobretudo, a análises de diferentes linguagens.

Todavia, ao tratar das atualizações dos estudos discursivos, foi preciso puxar os fios que mostram a discussão e o alcance da AD como possibilidade de apoio analítico a objetos apresentados tanto em distintas linguagens, em meio a enunciados multimodais, quanto nos estudos de eventos e protocolos sociais que, a cada dia, se metamorfoseiam frente às novas tecnologias. Assim sendo, percebe-se que, a condição atual dos estudos teóricos da AD, parece se apresentar como a metáfora da ponta do iceberg, domina-se apenas uma pequena parte, diante de um mar sem fronteiras de demandas para produção de conhecimentos deste campo. E recuperando a inspiração dada por Barthes (2007), pode-se dizer que as inscrições demarcadas no discurso epistemológico foram compreendidas, também, por meio da semiologia, que, para além do apoio analítico, bem recorrente nas pesquisas desta natureza, é aquela companhia subsidiária para o raciocínio constitutivo das formações que emergiram/em, mediante seus níveis discursivos.

Desse modo, diante das condições analíticas observadas acerca da produção discursiva do corpus desta pesquisa, o seu status enunciativo arqueológico possibilitou o alcance dos objetivos almejados e respondeu à questão de análise. Permitiu o conhecimento acerca das condições discursivas que organizam o conteúdo visual presente nos livros didáticos de língua portuguesa da EJA, deixando ver enunciados remarcados pela presença de continuidades

orientadas por uma dada ordem discursiva que desvelou historicamente a sua manutenção, mostrando as suas possibilidades de atualização.

Finalmente, considerando os resultados encontrados, foi possível concluir que, ao questionar o discurso visual presente no LD de língua portuguesa na EJA, verifica-se que este estudo encontra-se entre aqueles que contribuem com reflexões acerca da Educação Popular no Brasil. Reconhecendo que, diante do vasto campo de estudos concernentes à EJA, a sociedade do conhecimento questiona esta modalidade de ensino, apontando para aprofundamentos e pesquisas, cujas demandas busquem entendimentos e atualizações das suas práticas e processos pedagógicos que problematizem as suas singularidades. Ao estudar objetos particulares, como o discurso visual em LD, é possível entender por que os conhecimentos postos neste suporte são produzidos e veiculados na escola e não outros? Frente às novas tecnologias que desafiam o conjunto de educadores, sobretudo, aqueles envolvidos na modalidade de educação EJA, os objetos de investigação se multiplicam exigindo de nós educadores explicações e atualizações.

Igualmente, este estudo permitiu entender como, lá, onde as imagens postas nos livros didáticos têm forma e natureza enunciativas, onde o discurso visual chega às “mãos” do professor, nas cores e formato de LD e os enunciados visuais participam do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Neste lugar, os textos visuais foram, são e possivelmente serão inscrições que se articulam a regimes de verdades, ideologias, identidades, forjando, assim, uma maneira particular de ver, ler, dizer, escrever e interagir com o mundo pelas lentes do discurso visual.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, M. A. M. de. As imagens nos livros didáticos de Geografia: uma perspectiva histórica. In: VASCONCELOS, J. Gerardo et al. (Org.). Tempo, Espaço e Memória da Educação: Pressupostos Teóricos, Metodológicos e Seus Objetos de Estudo.