Educação de adultos e comunidades quilombolas

(1)

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS- MONTES E ALTO DOURO

EDUCAÇÃO DE ADULTOS E COMUNIDADES QUILOMBOLAS

Dissertação de Mestrado Ciências da Educação

Especialização em Educação de Adultos

ALEXANDRE SANTOS DA SILVA

Orientador: Professor Doutor Armando Paulo Ferreira Loureiro

(2)

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS- MONTES E ALTO DOURO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA

Mestrado em ciências da Educação: Especialização em Educação de

Adultos

Educação de Adultos e Comunidades Quilombolas

MESTRANDO: ALEXANDRE SANTOS DA SILVA

Orientador: Professor Doutor Armando Paulo Ferreira Loureiro

(3)

COPYRIGHT:

SILVA, A.

FICHA CARTOGRÁFICA

SILVA, A. S. EDUCAÇÃO DE ADULTOS E COMUNIDADES QUILOMBOLAS: Vila Real/Pt: UTAD,

Projeto de Pesquisa, PROGRAMA DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO DE ADULTOS, 2014.

ENFOQUES: Metodológico, Pedagógico e

Social.

_________________________________________________________________________________

CONTEÚDO: Introdução; 1 Capítulo: Educação de Adultos e Comunidades

Quilombolas: de acordo com as bases científicas e legais; 2 Capítulo: Metodologia de Investigação, 3 Capítulo: Plano Municipal de Educação, Projeto Político e Pedagógico, Planejamento e Metodologia: proposta pedagógica da Escola Polo Municipal de Ensino Fundamental Agrícola Maurício Machado; 4 capítulo: Efetivação da Proposta Pedagógica para Turmas de EJA da Escola Agrícola Maurício Machado a partir dos Componentes Curriculares sob a Influência dos Saberes Culturais Provenientes das Comunidades Quilombolas; Considerações Finais; Referências Bibliográficas; Anexos.

Composto e Digitado em Belém/PA: 2014.

TÍTULO DA DISSERTAÇÃO: “EDUCAÇÃO DE ADULTOS E COMUNIDADES

(4)

1

À minha mãe Fátima, e todas as pessoas que estão bem próximas a mim pela contribuição nos aspectos morais e éticos de maneira relevante e imprescindível à formação humana e intelectual na perspectiva acadêmica.

(5)

2

“Toda vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que levam a teoria para o misticismo encontram sua solução racional na práxis humana e na compreensão dessa práxis”.

(6)

3

RESUMO

Defende-se a ideia que ser e fazer educação de adultos pode ser entendido, aqui neste estudo, como um tipo de ensino diferenciado e muito bem articulado, do ponto de vista pedagógico, do que outras modalidades de ensino. Um dos diferenciais metodológicos e objetivos das escolas que atendem educação de adultos em relação a outras modalidades de ensino envolve atuação específica do profissional docente a partir do uso da dialética, prevista e balizada no planejamento pedagógico de muitos professores. Tendo em vista que o processo de integração social do adulto, especialmente, quando este é proveniente de comunidades quilombolas, foi ponto estratégico de análise nesta investigação, tomando como foco a atuação pedagógica sobre os discentes inseridos em turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA), remanescentes de comunidades quilombolas, matriculados na Escola Polo Municipal de Ensino Fundamental Agrícola Maurício Machado, em que se buscou verificar as ações e impactos das interferências dos saberes culturais das comunidades quilombolas na dinâmica pedagógica do currículo escolar em turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Este estudo analisou as ações e impactos das interferências dos saberes culturais das comunidades quilombolas, localizadas ao longo do Distrito do Caraparu no Município de Santa Izabel do Pará, na dinâmica pedagógica desenvolvida na citada escola por meio do currículo, com foco à ação social em termos de planejamento, metodologia e objetivos alcançados na proposta de educação de jovens e adultos. Para o levantamento dos dados foi necessário à formulação dos resultados dessa pesquisa a partir dos métodos: indutivo para observar os fatos sobre as interferências culturais das comunidades quilombolas na EJA; o método Estatístico para coleta de dados numéricos da população envolvida; Método Histórico para buscar embasamento teórico nas fontes documentais e bibliográficas relativa ao tema da pesquisa; Monográfico, pois a pesquisa foi Realizada numa instituição escolar que atende comunidades quilombolas. A técnica empregada na pesquisa de campo foi concretizada com base na documentação direta, aplicando a entrevista. Optou-se por, também pelo aproveitamento da observação direta extensiva com uso de questionários e também a documentação indireta com o emprego de análise documental. Portanto, esse estudo enfatizou que, em termos práticos, a utilização dos sabres culturais provenientes das comunidades quilombolas, articulados no âmbito escolar, seja por meio da ação didática docente, assim como pelo currículo, ou até mesmo pelo Projeto Político e Pedagógico, em função do aprendizado de alunos, inseridos na modalidade de educação de jovens e adultos, ratificam a riqueza dinâmica entre os elementos que são atribuídos ao mérito dos significados diante daquilo que se pretende construir em termos de aprendizagem por meio da ideia que envolve os elementos existentes numa nova dimensão elaborada pelo aluno a partir da sua ação cognitiva que se desenvolve tanto na escola quanto na sua comunidade.

(7)

4

ABSTRACT

It is defended the idea that being and doing adult education can be understood here in this study as a type of differentiated teaching and very well articulated, from the pedagogical point of view, than other types of teaching. One of the methodological differences and objectives of the schools that attend adult education in relation to other teaching modalities involves specific action of the professional teaching from the use of the dialectic, predicted and validated in the pedagogical planning of many teachers. Considering that the process of adult social integration, especially when it comes from quilombola communities, was a strategic point of analysis in this research, focusing on the pedagogical performance of students enrolled in youth and adult education classes (EJA ), remnants of quilombola communities, enrolled in the Municipal Polo School of Primary Agricultural Education Maurício Machado, in which was verified the actions and impacts of the cultural knowledge interferences of the quilombola communities in the pedagogical dynamic of the school curriculum in Adult Education (EJA). This study analyzed the actions and impacts of the cultural knowledge interferences of the quilombola communities, located along the District of Caraparu in the Municipality of Santa Izabel do Pará, in the pedagogical dynamics developed in that school through the curriculum, focusing on social action in terms of planning, methodology and objectives achieved in the proposal of adult education. For the data collection, it was necessary to formulate the results of this research using the following methods: inductive to observe the facts about the cultural interferences of the quilombola communities in the EJA; the statistical method for collecting numerical data of the population involved; historical method to find theoretical basis in the documentary and bibliographic sources related to the research theme; monographic, because the research was carried out in a school that serves quilombola communities. The technique used in the field research was accomplished based on the direct documentation, applying the interview. We also chose the use of extensive direct observation with the use of questionnaires and also the indirect documentation with the use of documentary analysis. Therefore, this study emphasized that, in practical terms, the use of cultural knowledge from quilombola communities, articulated in the school context, both through teaching didactic action, as well as through curriculum, or even through the Political and Pedagogical Project due to the student inserted in the modality of education of adults, confirm the richness of the dynamic between the elements that are attributed to the meanings in face of what one intends to construct in terms of learning through the idea that involves the existing elements in a new dimension developed by the student based on his cognitive action that develops both in the school and in his community.

(8)

5 LISTA DE SIGLAS

AGRIFEST Agricultura com Festa

CBIA Centro Brasileiro para Infância e Adolescência

CEE Conselho estadual de Educação

CEB Câmara de Educação Básica

CEDENPA Centro de Estudo e Defesa do Negro

C.I.I. Centro de Idoso Izabelense

CNE Conselho Nacional de Educação

EJA Educação de Jovens e Adultos

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

FUNABEM Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor

GF Governo Federal

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDH Índice de Desenvolvimento Humano

LBA Legião Brasileira de Assistência

LDB/LDBEN Lei de Diretrizes E Base da Educação Nacional

Km Quilometro, Indicado pela Quantidade de Um Mil Metros

PA Rodovia Estadual na área de Jurisprudência Administrativa do

Estado do Pará

PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola

PME Plano Municipal de Educação

PMSIP Prefeitura Municipal de Educação de Santa Izabel do Pará

(9)

6

SAM Serviço de Assistência ao Menor

SEDUC Secretaria de Estado de Educação

SEMED Secretaria Municipal de Educação

SIP Santa Izabel do Pará

4S Versão do aparelho celular iPhonne (Apple), sendo o S significa

Speed (velocidade)

(10)

7 LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Mapa ilustrativo da área política do município de Santa Izabel do Pará destacando o Distrito do Caraparu ao longo da Rodovia PA-140

72

Figura 02 Aluno quilombola da Comunidade de Macapazinho matriculado

em turma de EJA na Escola Agrícola Maurício Machado

87 Figura 03 Alunos da Escola Agrícola apreciando a área de produção da

comunidade quilombola de Boa Vista do Itá

93 Figura 04 Professores e alunos de EJA, pertencentes à comunidade

quilombola de Macapazinho e matriculados na Escola Agrícola Maurício Machado, em atividades práticas na área agrícola da Escola

94

Figura 05 Apresentação de dança típica quilombola durante atividade lúdica na Escola Agrícola Maurício Machado

96 Figura 06 Apresentação do grupo “Afro Terra de Negros” constituído por

membros da comunidade quilombola de Macapazinho que são, também, alunos de EJA da Escola Agrícola Maurício Machado

98

Figura 07 Professores da rede municipal, compondo o júri avaliador das apresentações do AGRIFEST/2010.

99 Figura 08 Alunos de EJA de comunidades quilombolas fazendo penteado

afro nos alunos do ensino fundamental regular.

131 Figura 09 Alunos de EJA de comunidades quilombolas realizando com

seus professores visita ao parque zoobotânico da cidade de Belém, Estado do Pará, para conhecer as diversas espécies nativas da fauna e flora amazônica.

172

Figura 10 Alunos de EJA realizando atividades didáticas em sala de aula sob orientação do professor

176 Figura 11 Alunos de EJA participando da 1ª Feira de Ciências Municipais

em 2010, onde apresentaram a relação matemática a partir da geometria plana e analítica com sistema de produção agrícola na escola

(11)

8 LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Demonstra a distribuição por categoria dos contingentes

sociais que responderam os questionários, assim como o roteiro de entrevista, proposto nesta pesquisa

56

Quadro 02 Desenho Curricular da Escola Maurício Machado Para Ensino

Fundamental Maior, definido a partir do ano de 1999 nas escolas do campo do Município de Santa Izabel do Pará

88

Quadro 03 Desenho Curricular da Escola Maurício Machado Para

Modalidade EJA, definido a partir de novembro do ano de 2006 nas escolas do campo do Município de Santa Izabel do Pará

95

Quadro 04 Categoria sobre o primeiro e o segundo questionamento,

pontos chave da variação de análise enfocando a dimensão da resposta

186

189

191

194

(12)

9 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 Respostas das pessoas pertencentes às comunidades

quilombolas de Macapazinho e Boa Vista do Itá sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a proposta pedagógica realizada pela escola Maurício Machado?

101

quilombolas de Macapazinho e Boa Vista do Itá sobre a questão: Qual o seu conceito sobre as reuniões pedagógicas na Escola Agrícola Maurício Machado?

102

quilombolas de Macapazinho e Boa Vista do Itá sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a estrutura física no atendimento dos alunos?

105

quilombolas de Macapazinho e Boa Vista do Itá sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a sua participação das comunidades quilombolas nas atividades escolares?

108

quilombolas de Macapazinho e Boa Vista do Itá sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a sua participação às atividades extracurriculares com auxilio aos alunos que residem em sua comunidade?

111

quilombolas de Macapazinho e Boa Vista do Itá sobre a questão: Qual o seu conceito sobre o Projeto Político e Pedagógico da instituição de ensino em relação à valorização aos saberes culturais provenientes das comunidades quilombolas?

113

quilombolas de Macapazinho e Boa Vista do Itá sobre a questão: Qual o seu conceito sobre o trabalho técnico-administrativo executado na escola?

117

(13)

10 quilombolas de Macapazinho e Boa Vista do Itá sobre a

questão: Qual o seu conceito sobre as normas administrativas adotada na instituição?

quilombolas de Macapazinho e Boa Vista do Itá sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a utilização dos saberes culturais quilombolas no currículo escolar?

123

Gráfico 10 Resposta dos alunos matriculados na modalidade EJA na

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre o conhecimento que tem da proposta educacional?

125

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre o conhecimento que tem da proposta educacional e se a mesma visa a sua formação integral e faz o aproveitamento dos saberes culturais que existem na sua comunidade?

126

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a sua formação integral?

128

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a sua formação integral em relação se há favorecimento pelos procedimentos de ensino e avaliação que adotam os professores e nos quais consideram/aproveitam aquilo que o aluno já conhece a partir do que aprendeu na sua comunidade?

130

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a sua formação integral se houve favorecimento por meio das atividades socioeducativas

promovidas pela escola nos quais tem em

consideração/aproveitam aquilo que os alunos conhecem a 133

(14)

11 partir do que aprenderam na comunidade?

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre o plano de ensino?

135

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre os conteúdos curriculares?

137

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre os conteúdos curriculares se são complementados por atividades extraclasses e ações provenientes dos sabres culturais dos discentes?

139

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a quantidade de conteúdos é proporcional à carga horária de cada componente curricular?

141

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre os procedimentos de ensino?

143

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a abordagem dos procedimentos de ensino com conteúdos contextualizados e problematizadores de acordo com a realidade cultural do aluno?

145

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre os procedimentos de ensino se favorecem a motivação às turmas de EJA como um todo?

147

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a avaliação da aprendizagem individual e coletiva?

(15)

12

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre o Conselho de Classe?

152

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a utilização dos saberes culturais quilombolas nas atividades docentes?

155

Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre o aprendizado adquirido possibilitou melhoria na sua qualidade de vida?

158

Gráfico 26 Resposta dos professores que atuam profissionalmente nas turmas de EJA, lotados na Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre o conhecimento sobre a proposta educacional?

163

Gráfico 27 Resposta dos professores que atuam profissionalmente nas turmas de EJA, lotados na Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a formação integral do aluno de EJA?

165

Gráfico 28 Resposta dos professores que atuam profissionalmente nas turmas de EJA, lotados na Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre o planejamento pedagógico do processo educativo?

168

Gráfico 29 Resposta dos professores que atuam profissionalmente nas turmas de EJA, lotados na Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre os conteúdos curriculares?

170

Gráfico 30 Resposta da coordenadora pedagógica que atuam

profissionalmente na Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a proposta educacional?

180

profissionalmente na Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre a formação integral do

(16)

13 estudante de EJA a partir da proposta pedagógica da escola?

profissionalmente na Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre os conteúdos curriculares?

(17)

14 ÍNDICE GERAL

INTRODUÇÃO 18

1 EDUCAÇÃO DE ADULTOS E COMUNIDADES QUILOMBOLAS:

De Acordo com as Bases Científicas e Legais

25

1.1 Conceito de Escola do Campo 25

1.2 Princípios a Serem Considerados sobre Educação de Adultos 32

1.3 Comunidades Quilombolas na Área de Abrangência 39

1.4 Trabalho Humano e Produtividades em Terras Quilombolas 43

1.5 A Oferta de Turmas de EJA na Escola Agrícola Maurício Machado a

partir do projeto político e Pedagógico

47

2 METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO 54

2.1 Pesquisa de Campo 54

2.2 Método de Investigação 57

2.3 Tipo de Estudo 58

2.4 Variáveis a Levantadas Durante a Pesquisa 60

3 PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, PROJETO POLÍTICO E

PEDAGÓGICO, PLANEJAMENTO E METODOLOGIA: Proposta Pedagógica da Escola Polo Municipal de Ensino Fundamental Agrícola Maurício Machado

63

3.1 A Escola Polo Municipal de Ensino Fundamental Agrícola Maurício Machado

68

3.2 Intercâmbio com as Comunidades Quilombolas de Macapazinho e

Boa Vista do Itá com Foco à Inserção da Escola Agrícola Maurício Machado na Contemporaneidade

71

3.3 Envolver Professores, Alunos e Técnicos da Escola Agrícola Maurício

Machado nas Práticas Educacionais em Trabalhos Integrados, de Preferência, Interdisciplinares, Além dos seus Limites Geográficos

73

3.4 Trabalho Educacional a Partir dos Projetos de Ensino Permanentes que Possibilitam o Estabelecimento de Ações Mais Douradoras e Eficazes

75

3.5 Articulações do Ensino 76

(18)

15

3.7 Participação da SEMED no Planejamento da Escola Agrícola

Maurício Machado

79

3.8 Diretriz e Planejamento Escola e Administrativo 81

3.9 Diretrizes para o Espaço Escolar 82

3.10 Diretrizes Políticas e Gestão Financeira e Patrimonial 84

4 EFETIVAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA AS TURMAS

DE EJA DA ESCOLA AGRÍCOLA MAURÍCIO MACHADO A

PARTIR DOS COMPONENTES CURRICULARES SOB

INFLUÊNCIA DOS SABERES CULTURAIS PROVENIENTES DAS COMUNIDADES QUILOMBOLAS

86

4.1 Relações entre Comunidades Quilombolas de Macapazinho e Boa

Vista do Itá com Escola Polo Municipal de Ensino Fundamental Agrícola Maurício Machado

100

4.1.1 Proposta pedagógica da escola 101

4.1.2 Reuniões pedagógicas na Escola Agrícola Maurício Machado 102

4.1.3 Estrutura física da Escola Agrícola Maurício Machado 104

4.1.4 Trabalho docente 106

4.1.5 Participação das comunidades quilombolas nas atividades escolares 107

4.1.6 Atividades extracurriculares 110

4.1.7 Valorização dos saberes culturais por meio do projeto político e pedagógico elaborado na Escola Agrícola Maurício Machado

112

4.1.8. Trabalho técnico-administrativo executado na Escola Agrícola

Maurício Machado

116

4.1.9 Normas Administrativas da escola 120

4.1.10 Utilização dos saberes culturais das comunidades quilombolas no currículo escolar

122

4.2 Participação do Estudante de EJA na Dinâmica Escolar 124

4.2.1 Conhecimento da proposta educacional 124

4.2.1.1 proposta educacional: formação integral dos estudantes e o aproveitamento dos saberes culturais que existem em minha comunidade

126

(19)

16 4.2.2.1 Formação integral do estudante: é favorecida pelos procedimentos

de ensino e avaliação que adotam os professores nos quais consideram/aproveitam aquilo que os alunos já conhecem a partir do que aprenderam na sua comunidade

130

4.2.2.2 Formação integral do estudante: é favorecida pelas atividades socioeducativas promovidas pela escola nos quais têm em consideração/aproveitam aquilo que os alunos conhecem a partir do que aprenderam em sua comunidade.

133

4.2.3 Plano de ensino 134

4.2.4 Conteúdos curriculares 136

4.2.4.1 conteúdos curriculares: conteúdos complementados por atividades extraclasses e ações provenientes dos saberes culturais dos discentes

138

4.2.4.2 conteúdos curriculares: conteúdos e proporcionalidade da carga horária aos componentes curriculares

140

4.2.5 Procedimentos de ensino 142

4.2.5.1 procedimentos de ensino: abordagem dos conteúdos

contextualizados e problematizadores de acordo com a realidade cultural do aluno

144

4.2.5.2 procedimentos de ensino: favorece motivação às turmas de EJA como um todo

146

4.2.6 Avaliação da aprendizagem individual e coletiva 148

4.2.7 Conselho de classe 151

4.2.8 Utilização dos sabres culturais quilombolas nas atividades docentes 154

4.2.9 O aprendizado adquirido e melhoria na qualidade de vida do aluno de EJA

157 4.3 Participação do Profissional Docente nas Atividades Educativas da

Escola Agrícola Maurício Machado

162

4.3.1 Conhecimento da proposta educacional 162

4.3.2 Formação intelectual do aluno de EJA 165

4.3.3 Planejamento pedagógico do processo educativo 167

4.3.4 Conteúdos curriculares 170

(20)

17 Agrícola Maurício Machado a partir dos saberes culturais

quilombolas

4.3.6 Adaptação do processo de ensino e aprendizagem com base no

currículo a partir da utilização dos saberes culturais quilombolas

174

4.3.7 Sugestões para elaboração dos projetos de ensino com valorização

dos saberes culturais dos alunos de EJA

176

4.4 O Desenvolvimento do Trabalho de Coordenação Pedagógica em

Função do Processo Educativo

178

4.4.1 Proposta Educacional 179

4.4.2 Formação integral do estudante de EJA a partir da proposta

pedagógica da escola

181

4.4.3 Conteúdos curriculares na Proposta de EJA 182

4.5 Entrevista Semielaborada com Secretária Municipal de Educação do

Município de Santa Izabel do Pará

184 4.5.1 Políticas específicas para educação municipal voltada para alunos

matriculados em turmas de EJA de origem quilombolas

186

4.5.2 Currículo do ensino de EJA versus currículo do ensino fundamental

regular

189

4.5.3 Proposta pedagógica da na Escola Agrícola Maurício Machado e

sabres culturais quilombolas

191

4.5.4 Saberes culturais quilombolas utilizados nas atividades docentes 194

4.5.5 Lotação dos professores na Escola Agrícola Maurício Machado 196

CONSIDERAÇÕES FINAIS 199

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 205

ANEXO 01 – Questionário Discente 208

ANEXO 02 – Questionário Docente 212

ANEXO 03 – Questionário à Coordenação Pedagógica 214

ANEXO 04 – Questionário à Comunidade 216

ANEXO 05 – Roteiro de Entrevista à Secretária Municipal de Educação

218 ANEXO 06 – Normas interna da Escola Agrícola Maurício Machado

(21)

18

INTRODUÇÃO

Gostaríamos de poder afirmar que ser e fazer educação de adultos pode, simplesmente, ser resumido como um tipo de participação num ensino diferenciado, não tanto rebuscado, e aprimorado e divergente aos ensinos fundamental e médio pertencentes à modalidade regular, com existência especial de conteúdos e de metodologias educacionais que envolvem diretamente a dinâmica inerente ao processo de ensino e aprendizagem tomando como base a própria contextualidade histórica de vida dos adultos, principalmente, quando estes adultos são pessoas

pertencentes às comunidades denominadas como comunidade1 quilombolas2

existentes nas áreas rurais do Brasil.

Objetivamente falando, essas comunidades estão localizadas

geograficamente mais próximas da instituição escolar e essas instituições de ensino são conhecidas oficialmente como escola do campo e que atende ou assiste pedagogicamente à população rural.

Gostaríamos de poder afirmar, também, que ser aluno pertencente à modalidade de educação de adultos e fazer educação de adultos é visar à formação de um quadro comunitário socialmente capacitado para atingir uma meta palpável de desenvolvimento da economia local de sua contextualidade social em termos de qualidade e produtividade dos insumos pertinentes à agricultura familiar.

Felizmente, ser e fazer educação de adultos são verbos dotados de valor e significado mais amplo e dinâmico que as opções em destaque acima. As escolas do campo existem e exercem suas ações educativas de forma ampla e complexa, diferentemente das outras modalidades de ensino que apresentam objetivos distintos da educação de adultos.

Não se pode negar aqui que esta citada escola do campo possui um objetivo importante do ponto de vista econômico para as comunidades rurais, tendo em vista a necessidade de preparação de quadros sociais capazes de atuar na imensidão de especialidades que a economia rural apresenta. Mas também não se pode dizer que a ação das escolas do campo no meio comunitário ocorre somente com este objetivo.

1_. _{O termo comunidade refere-se à população humana situada nos arredores da escola, no mesmo} 2_{. O termo Quilombolas é considerado comunidades negras rurais, quilombos contemporâneos,} comunidades quilombolas ou terras de preto.

(22)

19 Tornando importante mencionar aqui, que a escola do campo, além de oferecer educação para adultos, notoriamente se relaciona socialmente com as diversas comunidades rurais, ouvindo seus anseios e necessidades pedagógicas mais emergentes, na perspectiva de emitir resposta por meio do seu próprio currículo e/ou da sua atuação educacional para que estas comunidades possam superar suas limitações, ou pelo menos, as amenizem de acordo com as possibilidades.

Metodologicamente a atuação de algumas escolas do campo, quando estas oferecem a modalidade de educação de adultos, acaba sendo bem diferente em termos de atividades em comparação a outras instituições que disponibilizam em sua estrutura orgânica suas próprias especificidades paradigmáticas de ensino, especialmente, quando estas outras escolas planejam políticas de ensino para si.

Mesmo que muitas vezes, aparentemente, o planejamento educacional estabelecido e discutido internamente com vista à atuação pedagógica das escolas do campo, voltados à educação de adultos, percebe-se que tais instituições de ensino pioraram parâmetros metodológicos reacionários sem estabelecer na dinâmica escolar uma ampla análise crítica entre planejamento e resultados desejados.

Com isso, um dos diferenciais metodológicos e objetivos da escola do campo, que oferece educação de adultos, em relação aos outros níveis de educação é a presença de uma linha de atuação específica que comumente é chamada de “relação de práxis”, prevista e balizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº. 9. 394/96, que pode ser livremente executada pelas escolas do campo conforme planejamento individual e outros norteamentos, como os Fóruns de Discussão voltados para Educação de Adultos.

Toda e qualquer oferta de educação voltada para adultos deveria estabelecer uma relação mais próxima entre a própria escola e a comunidade, da qual este adulto faz parte, principalmente quando este é de origem quilombola e a instituição seja do campo. Justamente, para que os conhecimentos conquistados na escola sejam referendados na prática social, e vice-versa, e que os paradigmas de ensino permitam com que se abram as portas dessa instituição para a participação, também, da comunidade em termos de cultura e avanços sociais.

Isto quer dizer que a instituição escolar necessita e deve se envolver com comunidade adjacente à sua área de abrangência, com a finalidade de buscar dados

(23)

20 empíricos necessários ao processo de planejamento pedagógico, para assim retornar os conhecimentos elaborados à comunidade e, quem sabe, apresentar possíveis propostas para solucionar problemas dessa mesma comunidade.

Tudo isso se torna interessante, pois não seria um exagero afirmar que existe ampla necessidade de repensar uma proposta educacional para escola do campo, quando essa instituição se disponibiliza oferecer educação para adultos, em função de uma série de paradigmas indispensáveis, justamente para que o processo de ensino e aprendizagem se articulem a partir do próprio currículo como principal elemento de libertação do conhecimento e da própria autonomia social dos educandos, para que eles se transformem em cidadãos críticos, capazes de propor um novo tipo de organização social em sua comunidade.

A grande questão que merece ser levada em consideração sobre especificamente à escola do campo se, de fato, as propostas metodológicas e os objetivos que pretendem ser alcançados com a educação de adultos estão sendo atingidos na prática.

Dada à seriedade da relação escola do campo - comunidade quilombolas, a educação oferecida merece ser investigada e tratada rigorosamente, pois ações pedagógicas apartadas da observação e reflexão sobre os resultados constatados podem trazer consequências não esperadas, insuficientes ou mesmo opostas aos objetivos e às metodologias de ação, o que comprometeria não somente o planejamento e os pressupostos metodológicos, mas a própria proposta pedagógica da escola para educação de adultos enquanto instituição de formação humana e social.

Os prejuízos de uma atuação metodológica que não realiza a autocrítica certamente resultaria em dupla face de concepções: para a comunidade quilombola com reais necessidades deixa de receber o retorno daquilo que lhe é esperado ou o recebe de maneira descomprometida, ou seja, recebe ações pedagógicas quase sem sentido ou sem o devido impacto para mudança social; como também para a própria escola do campo, já que perde em atuação e abrangência que lhe são esperadas e nega a si própria o direito de romper com a distância entre ensino, aprendizagem e realidade da comunidade, ou seja, a dicotomia pedagógica entre teoria e prática.

Neste sentido, faz-se necessária a investigação sobre a problemática factual de aplicação e resultados esperados da proposta de educação de adultos em termos

(24)

21 de receptividade e mesmo importância dos projetos educacionais, ação pedagógica e atividades docentes não somente para o desenvolvimento e reconhecimento da escola do campo como para a comunidade quilombola a ela circunvizinha.

O nexo entre causa, execução e efeito da ação pedagógica não poderá jamais, nessa pesquisa, perder de vista os objetos, assim como as atribuições particulares, os quais estão inclusos no Projeto Político e Pedagógico, em que após serem levantados e analisados, tanto do ponto de vista de relevância educacional para escola do campo como para aprendizagem dos educandos, poderão amenizar as necessidades sociais das comunidades quilombolas, que estão localizadas aos arredores da instituição escolar.

Neste aspecto, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Agrícola Maurício Machado possui, como inúmeras outras escolas do campo existente no município de Santa Izabel do Pará, uma coordenação pedagógica especificamente voltada para coordenar os trabalhos de ensino, de forma específica, para comunidades quilombolas e a partir dessa premissa, tornou-se possível realizar este estudo que vai além do âmbito institucional.

Além da existência da citada da coordenação pedagógica, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Agrícola Maurício Machado, organiza-se, fisicamente, em escola polo e escolas anexas, os quais atuam em áreas específicas, conforme a necessidade das demandas definidas pela gestão municipal.

Independente da organização estrutural, esta escola possui,

administrativamente, uma única direção escolar que é encarregada em gestar as ações ali desenvolvidas, conforme o disposto no Projeto Político e Pedagógico válido. Com isso, a educação de adultos é oferecida na escola polo e em termos de ensino pode ser verificada a distinção entre as outras modalidades, as quais são oferecidas, seja na perspectiva de alfabetização como na proposta de educação obrigatória, a partir do ensino fundamental de nove anos.

No decorrer desse estudo científico, foi possível a analisar que Escola Municipal de Ensino Fundamental Agrícola Maurício Machado desenvolve as mais diversas atividades didáticas com cunho específico educacional, assim como social. Esta dissertação buscou apontar os objetivos, ações, amplitude, importância e impactos sociais destas atividades. Para tanto, indagou-se o seguinte problema de pesquisa: Quais as ações e impactos das possíveis interferências dos saberes

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22 culturais das comunidades quilombolas na dinâmica pedagógica do currículo escolar em turma de educação de adultos?

Percebendo que o objeto desta investigação, pautada em parâmetros científicos, o qual se volta para educação de adultos, na sua oferta para comunidades quilombolas3_{, com vista ao seu Projeto Político e Pedagógico,}

definindo as ações metodológicas e outras atividades de caráter educacional desenvolvidas na Escola Municipal de Ensino Fundamental Agrícola Maurício Machado, por meio do aproveitamento dos saberes culturais latentes a estas comunidades. Propõe, também, com isto, levantar dados sobre ações e objetivos analisados quanto aos impactos sociais para as mesmas.

Embora, na afirmativa que, a Escola Polo Municipal de Ensino Fundamental Agrícola Maurício Machado esteja comprometida em ajudar na formação de cidadãos capazes de agir e produzir conhecimentos com base no currículo escolar e na própria cultura popular, na maioria das vezes não consegue manter contato mais intenso com as comunidades quilombolas em volta de sua estrutura física.

Mesmo que esta escola seja edificada com tijolo e argamassa se diferenciando das moradias de seus alunos, que ainda permanecem em estruturas rudimentares, esta instituição acaba disponibilizando saberes formais diversificados que podem beneficiar o contexto dessas comunidades conhecidas como quilombolas. O que reforça a tese de autores diversos que afirmam que a escola do campo possui disponibilidade de cultura e conhecimento os quais, em vez de serem usados para transformar a realidade dos alunos, são usados para manter a situação social por não ter em sua base um Projeto Político e Pedagógico (PPP), coeso com os anseios da comunidade escolar.

Neste aspecto, a responsabilidade social da Escola do Campo em tornar acessíveis seus projetos de ensino e construções de saberes para a comunidade circunvizinha, volta-se, ao contrário, para a manutenção dos status quo, e com isso concentra seus conhecimentos em si para a negação deste à comunidade. Contudo, é percebível que a maioria das Escolas do campo legitima concepções excludentes e estigmatiza sua estrutura, mantendo paradigmas, projetos e atividades

3_{. Comunidades localizadas, geograficamente, ao longo da Rodovia PA-140, Km 15, denominadas de} Macapazinho, Boa Vista do Itá, Conceição do Itá, São Francisco do Itá e espírito santo do Itá, no Município de Santa Izabel, no Estado do Pará.

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23 educacionais insuficientes ou mesmo duvidosos para a satisfação de necessidades culturais de sua comunidade.

Conforme teóricos do assunto, o conhecimento somente pode ser elaborado pela ação e inter-relação de indivíduos, o que torna a cultura coletiva e dinâmica. Nesta medida, a Escola do Campo não somente pode como deve reconhecer a validade de sua interação com a comunidade, pois a tentativa de amenizar problemas sociais latentes significa contribuição importante para construção de novos conhecimentos e cultura, significa dar um salto considerável para o dinamismo cultural, social e pedagógico. As experiências dos alunos com a proposta pedagógica da escola podem aumentar o significado social da educação de adultos, e, claramente, beneficiar de muitas maneiras a comunidade local.

Tendo em vista que a Escola Polo Municipal de Ensino Fundamental Agrícola Maurício Machado, mantém ações educativas que envolvem alunos e professores com o intuito principal de oportunizar os educandos, matriculados em turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA), conhecimentos a partir de sua realidade cultural com vista ao desenvolvimento do socioeducacional, tornou-se necessário investigar os impactos sociais gerados por esta ação educativa a partir do que é produzido e dinamizado enquanto cultura específica do próprio educando, quando este provém de comunidades quilombolas.

Esta investigação almejou verificar que tanto o Projeto Político e Pedagógico institucional quanto os projetos de ensino, adotados pelos professores, foram desencadeados como elementos da proposta pedagógica da escola no que concerne às atividades educativas com aproveitamento dos saberes culturais dos alunos adultos pertencentes às comunidades quilombolas, analisando os seus resultados sociais.

Para tanto, realizou-se análise documental sobre o Projeto Político e Pedagógico da Escola e projetos de ensino adotados pelos professores, assim como foi aplicado questionários às pessoas residentes nas comunidades quilombolas de Macapazinho e Boa vista do Itá, aos alunos matriculados em turmas de EJA, aos professores que executam ações pedagógicas em turma de EJA, à coordenadora pedagógica da escola. Foi realizada, também, entrevista semielaborada e direcionada à secretária municipal de educação do município de Santa Izabel do Pará.

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24 Conforme os resultados desta investigação, há de se afirmar que houve uma ampla sensibilização em termos de melhoria das atividades pedagógicas desenvolvidas pelos docentes que atuam em turmas de educação de adultos, assim como, também, uma maior valorização para aperfeiçoamento da qualidade no ensino voltado para os alunos adultos, matriculados em turmas de modalidade EJA, e, por conseguinte, melhoria social na vida das comunidades quilombolas.

O texto dissertativo que se apresenta, abordando a temática deste estudo, estrutura-se em quatro capítulos distintos, mas observando a coerência diante do problema de investigação proposto, consegue-se compreender que o primeiro capítulo aborda as linhas gerais da várias concepções teóricas destacando todo referencial utilizado nesta pesquisa; o segundo analisa os procedimentos metodológicos na execução do trabalho de campo; o terceiro demonstra os elementos concretos vinculados ao Plano municipal de Educação e o Projeto Político e Pedagógico adotado na escola, além da linha política adotada na escola.

Tem-se um quarto capítulo que expõe a discussão em foco, em que se faz a análise do problema confrontando com toda abordagem teórico-metodológica os autores elencados até aqui.

Por fim, apresentam-se as considerações finais onde se destaca a possível caracterização do problema de pesquisa e toda construção conceitual que o pesquisador construiu no decorrer desse estudo.

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CAPÍTULO 01 – EDUCAÇÃO DE ADULTOS E COMUNIDADE

QUILOMBOLAS: de Acordo com as Bases Científicas e Legais

1.1 – Conceitos de Escola do Campo

O conceito explícito referente à escola do campo corresponde a uma amplitude que não se pode simplificar a uma discussão sintética ou superficial, mas é possível compreender este termo de maneira epistêmica a partir do momento em que seja possível sintonizar o termo escola do campo ao ponto de indicá-lo, no geral, a uma ideia equivocada.

Muitas vezes, o termo escola do campo é interpretado pela própria comunidade em que, especificamente, a palavra “escola” conota uma espécie de ambiente físico diligente, ou seja, um espaço de relações grupal, onde o desenvolvimento da aprendizagem é um dos fatores elementares.

Neste aspecto, o ambiente escolar é tido como local onde se acrescenta ao ser humano habilidades e valores necessários à melhoria da qualidade de vida, além, é lógico, do enriquecimento intelectual a partir de elementos epistemológicos sustentados por componentes curriculares.

Torna-se comum perceber que a escola do campo, exclusivamente, vem sendo taxada como uma espécie de estrutura que, legitimada ou não, realiza na maioria das vezes, sem a menor representatividade do poder público, potencialidades humanas de caráter social, cultural e intelectual. Pois como afirma Antunes (2002, p.41), “Como sempre, a tendência cultural do “tudo ou nada” subverte valores e faz a escola sair do azeite fervente para o fogo crepitante”.

Diferentemente de todas outras ideias com teor equivocado, pode-se dizer que a escola, principalmente a do campo, indica uma perspectiva de relevância da vida do discente no contexto de seu desenvolvimento intelectual e sociocultural.

Na verdade a escola do campo se constitui estrutura capaz de promover ação que implica em propiciar a sua comunidade soluções aos problemas de importância social e que não há como se restringir este compromisso da instituição com a comunidade pertencente a sua área de contexto.

Coerentemente, a escola do campo procura administrar junto à comunidade, referida anteriormente, o pacto com a qualidade sociopolítica, a fim de beneficiar tanto os contingentes sociais com uma melhor qualidade de vida, como a própria instituição a partir da ampliação do conhecimento a ser compartilhado.

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O ato de ensinar apresenta muitos obstáculos. Tudo vai depender de como se considera esses obstáculos. Podem ser de natureza material (falta de dinheiro, por exemplo) ou de outro tipo de natureza, como a incompreensão de um colega para o outro (PINTO, 2010, p.27).

A escola do campo, em diversas circunstâncias, não está inclusa no plano gestor de um município ou de um Estado, conforme exposto por Pinto (2010, p.31), “A educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua

imagem e em função de seus interesses”. Mas mesmo assim seu desenho

curricular, tendo em vista sua importância ao meio comunitário, apresenta constantemente elementos que busca compreender seu entorno social, com habilidade expressa para atuar sobre ele e que na maioria dos casos procura materializar uma ação pedagógica legítima, proveniente da própria necessidade latente à comunidade circunvizinha.

Todavia, muitas vezes essa mesma escola acaba sendo marginalizada pelo seu quadro docente e, com mais gravidade, pelo seu corpo discente. Pelo simples fato que estes citados professores não conseguem perceber a necessidade de se constituir atividades pragmáticas para própria emancipação dos alunos. Isto quer dizer, seja em um nível qualquer de escolaridade, seja uma modalidade de ensino, não havendo sintonia íntima com o fator sociocultural desenvolvido no contexto da comunidade escolar não haverá, consequentemente, educação de fato.

A educação escolar, neste aspecto, pode assumir esse caráter, mas para isso a escola deverá buscar constantemente em seu projeto político e pedagógico a concepção ampla sobre o que seja de fato cidadão, para que alunos e professores construam coletivamente a ideia de cidadania e com isso transforme seu meio social.

Pode-se observar, também, como conceito de escola do campo, todo e qualquer espaço que desenvolve atividade intelectual e que articula coerentemente seus saberes em função da produção e a transmissão do conhecimento.

Neste aspecto o conceito de escola do campo apresenta uma roupagem reacionária, não intervendo criticamente e energicamente sobre as relações sociais e na produção da vida material de sua comunidade, não havendo, portanto, transformação da realidade social.

Neste aspecto, cria-se apenas uma perspectiva falsa aos “olhos” das pessoas pertencentes às comunidades atendidas por esse modelo de escola, no entendimento de que algo de novo está sendo disponibilizado para a perspectiva de

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27 desenvolvimento humano e de habilidades e valores necessários à melhoria da qualidade de vida destes contingentes sociais.

A educação é um fenômeno cultural. Não somente os conhecimentos a, experiências, usos, crenças, valores etc. a transmitir ao indivíduo, mas também os métodos utilizados pela totalidade social para exercer sua ação educativa são parte do fundo cultural da comunidade e dependem do grau de seu desenvolvimento (PINTO, 2010, p. 33).

A escola do campo, conceitualmente, necessita dentro de suas possibilidades de atendimento, operar no núcleo do processo educativo com uma visão mais ampla e crítica, articulando o empírico presente no senso comum com o conhecimento sistêmico do meio escolar, em que para Pinto (2010, p. 35), “A educação é um fato de ordem consciente”.

Para se entender o que significa de fato a escola do campo, de forma mais epistemológica, deve-se entender que, primeiramente, a educação promovida nessa instituição de ensino se constitui como ação que segue alguns princípios que buscam transformar uma realidade sociocultural tomando como referência a própria base comunitária. Contudo, estes princípios se baseiam na indissociabilidade entre a produção do conhecimento, sem que este esteja pronto e acabado; na autonomia da escola em aproveitar toda dimensão cultural em seu entorno; na qualidade do processo de ensino; na conservação e na prorrogação das atitudes democráticas; na assistência aos problemas sociais de maneira coerente e não alienante, a fim de

romper definitivamente com o Status Quo4. Observando que para Pinto (2010, 35),

“A educação é uma modalidade de trabalho social”.

Os princípios que designam o conceito de escola do campo, em seu ápice, não se resumem a uma temporalidade determinada. Apenas não há como dissociar as ações que caracterizam a educação desenvolvida nela destes princípios norteadores. Pois se assim fosse, deveriam ser intrínsecos às instituições escolares de uma forma geral.

Mas ao contrário as outras escolas existentes em solo brasileiro, a escola do campo costumam atender certas exigências que se caracterizam como regionais, proporcionado, desta feita, uma ampla coerência no que tange a ideia de escola do campo em seus pressupostos pedagógicos e metodológicos.

4_{. A Ideia sobre Status Quo no texto expõe a reprodução da estratificação social onde há divisão} humana em que uns são melhores que os outros, que exclui a possibilidade de desejar o possível no

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28 Ao se verificar minuciosamente os pontos em destaque anteriormente,

pode-se constatar, nesta discussão, que tanto a escola do campo quanto as comunidades quilombolas procuram interagir conforme as finalidades e objetivos de cada um dos segmentos mencionados, tomando como base os seus interesses intrínsecos.

Não querendo afirmar aqui que os interesses intrínsecos sejam tomados como objeto de articulação para que um segmento específico tente prejudicar o outro. Diferente disto, toda a interação mencionada neste texto visa ratificar a descoberta por trás dos conhecimentos formais, disseminados pelas escolas, em geral, ao seu alunado. Conforme afirma Machado et al (2012, p. 38), “Mitos, costumes, crenças e valores podem ser facilmente levados ao ridículo quando a falta de informações sobre eles prevalecem”.

Neste universo de descobertas, os significados do mundo em que os sujeitos, pertencentes à comunidade de origem quilombola, utilizam em seu cotidiano podem reconfigurar uma nova descoberta diante de fatos sociais e isso ratifica, consequentemente, a busca de uma nova solução aos velhos e rotineiros problemas latentes à comunidade.

A atenção dada pelo educador, que desenvolve o seu trabalho pedagógico nas escolas do campo, pode se concentrar no domínio da ação didática e na perspectiva de resultado, os quais podem ocasionar diante da curiosidade do aluno outra nova visão de mundo, não diferente daquela que parte de todo seu saber empírico adquirido e reformulado historicamente.

Um dos facilitadores propostos para enriquecer esse conhecimento seria a utilização da leitura em sala de aula. Para isso, o professor deve ter acesso à produção editorial sobre assuntos que deseja abordar, de modo a se familiarizar com os conteúdos que possam auxiliá-los na desconstrução de estereótipos que permeiam as relações entre as crianças e, consequentemente, na construção de novos paradigmas (MACHADO et al, 2012, p. 39).

Esse conjunto de informações detalhadas no texto possibilita a identificação de que tanto no cotidiano das escolas do campo quanto no modo de vidas das pessoas pertencem às comunidades quilombolas, há ocorrência de atividades educativas.

Como bem define o art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, “a educação abrange os processos formativos”. Torna-se notório perceber aqui que esses os processos formativos ocorrem a partir de relação entre os sujeitos em seu meio de convívio e isso evidencia que o conhecimento em

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29 si não depende de motivação forçada por professores, quando este conhecimento utiliza de paradigmas e instrumentos inflexíveis de verificação de aprendizagem. Contudo, pode ser expresso pela indução da dúvida individual diante do fato ou acontecimento no mundo em que vive, diante de sua realidade e até mesmo por meio de sua corporeidade humana.

A partir da formulação de perguntas motivadoras, o professor será capaz de despertar o interesse dos alunos, de verificar o grau de compreensão de cada um, além de perceber de que maneira ele se posicionam diante de tal aquisição apresentada na história. Os alunos também poderão ser transformados em “coautores”, caso sejam solicitados a dar outro rumo ou final a história lida (MACHADO et al, 2012, p. 41).

O trabalho docente requer planejamento estratégico, principalmente quando este atua em escola do campo e em turmas de educação de adultos, oriundos ou pertencentes à comunidade de origem quilombola, tal planejamento pode e deve seguir paradigmas assistidos de elementos que ratificam todo conhecimento que jovens e adultos trazem pelo seu modo de vida ou por meio de sua visão de mundo.

Mesmo com base em metodologia que define o ensino com uma didática simplesmente expositiva, com aulas ministradas em espaços restritos e fechados, o processo de ensino e aprendizagem deverá ser capaz de estimular a criatividade discente, fazer com que a tarefa de sala de aula, por mais simplista que seja, possa apresentar um caráter mais criativo e dinâmico.

Por isso, é importante ter em mente que o processo de construção do conhecimento não pode se limitar ao acúmulo de informações objetivas, embora elas sejam igualmente importantes. A escola deve permitir que o aluno tenha consciência das tradições que constituem a totalidade a que ele pertence [...](MACHADO et al, 2012, p. 43).

Um fato interessante, nesta discussão, é que o aluno pertencente às turmas de EJA, inserido no sistema educacional brasileiro, pode utilizar, em função de seu desenvolvimento intelectual, uma postura mais interacionista, possibilitando que ele mesmo tome como foco para seu aprendizado os elementos concretos disponíveis em sua contextualidade sociocultural ou até mesmo os elementos idealizados pelos seus desejos e intenções, como se fossem produtos de uma dimensão mais variável para que o processo de ensino e aprendizagem estabeleça íntima relação com conceitos da vida cotidiana. Em que na ideia de Machado et al (2012, p. 146), “[...] a transmissão de conhecimento aos mais jovens, e sua experiência e saber de vida devem ser tomados como exemplo”.

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30 A terra (o solo), por exemplo, poderia ser considerado o maior dos elementos da realidade do educando, o qual poderia, também, ratificar o processo de ensino e aprendizagem dos sujeitos, principalmente quando estes mesmos sujeitos pertencem às comunidades quilombolas. Neste aspecto, a terra enquanto realidade de vida concreta, existente na contextualidade do homem do campo, expõe as razões de vida do sujeito em seu modo de convívio social. Por isso, a ideia de que da terra provém o domínio de determinados princípios de ordem social e cultural.

É nessa mesma terra, quando necessário, os sujeitos escolhem seu modo de vida e conseguem, a partir dela, produzir sua cultura como referência às condições imediatas entre os sujeitos e o trabalho executado na terra, como meio de produção agrícola que ratificam, a partir de então, os princípios de solidariedade humana que se fortalecem entre os mesmos sujeitos. Conforme Marin e Castro (2004, p. 123), “Precisamente, é graças à sua capacidade de organização que moradores conseguem elaborar não somente formas de apropriação dos recursos, mas também formas de trabalho em grupo”.

A organização do trabalho coletivo, a partir do uso contínuo da terra em áreas rurais, toma como base as condições necessárias estabelecidas no princípio cooperativista de organização social, que não é diferente nas comunidades quilombolas. Segundo Mattos (2011, p. 177), “Africanos e seus descendentes aproveitavam as festas do calendário católico, como o Natal, a Quaresma e a Semana Santa, para realizar suas específicas manifestações culturais [...]”.

Essa forma de organização social reforça a tese apresentada por alguns pesquisadores, os quais afirmam determinantemente que o fator de utilidade da terra, em função da cultura do negro em sua realidade comunitária, estimula o interesse e o esforço ao processo de aprendizagem, mesmo respaldado em conhecimento empírico. Em que é defendido por Neto (2012, p.142 – 143), “Embora sejam referenciais de análise e entendimento da economia escravista na dita região, é claro, que usualmente, os proprietários possuíam uma quantidade maior ou menor de cativo em suas terras [...]”.

Esse elemento da natureza, o qual facilita o conhecimento, pode ser visto como um dos poucos instrumentos que possibilitam o sujeito de origem quilombola ter a capacidade cognitiva de entender o mundo em sua variável dimensional e, consequentemente, sua interação com a realidade.

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A questão de estarmos atentos aos valores que tais conflitos levantam para a sociedade. Imaginamos que, ao apresentar um quadro atual de iniciativas e produções culturais [...] possamos vislumbrar uma mudança no comportamento social, na direção da tolerância e respeito às diferenças (MACHADO et al, 2012, p. 191).

Isso tudo não exclui e nem invalida a possibilidade de interação entre educador e educando no contexto escolar, pois é nesta relação que se incentiva a motivação ao aprendizado do educando a um saber mais epistemológico, viabilizando com isso a saída do empirismo, em que os conceitos e as definições dos conhecimentos formais comecem a fazer parte de uma nova realidade no universo de descobertas.

Na formação de turma de EJA, em, especificamente, escolas rurais desperta no indivíduo atração ao novo até então desconhecido fazendo com estes educandos consigam vencer as dificuldades encontradas no processo de aprendizagem. Em que segundo argumento de Fuck (2012, p. 17), “[...] uma vez o que persiste a aprendizagem é a ação e não a percepção”.

No que concerne às turmas de educação de adultos, mesmo havendo a inclusão de jovens ainda não adultos, há sem dúvida uma maior valorização social e satisfação diante do despertar para novos esquemas cognitivos, não se está querendo aqui afirmar que jovens e/ou adultos não tenham conhecimentos prévios sistematizados, mas a intenção aqui é justamente ratificar a possibilidade de inclusão dessas pessoas ao saber institucionalizado com base em teorias que possibilitam a experimentação de novas qualificações para a indução de novas explicações às coisas do mundo e, por assim dizer, atribuindo um novo significado.

Assim sendo, podemos pensar uma proposição curricular que, mesmo não sendo aquela ideal, perfeita, que representa fielmente a realidade – coisa que nem sequer ser desejável – pode nos ajudar a navegar pelos mares revoltos e tempestuosos da atualidade (BARCELOS, 2012, p. 112).

Todo debate até aqui utilizado pode esclarecer que o processo educativo pode trazer novas reações, emoções, perspectivas de qualidade de vida, esclarecimento diante de novos fatos, inclusão dos recursos para o aprendizado, inclusão social dos ditos excluídos, informação diante de fatos novos ou até mesmo de fatos mais antigos e a busca de novos olhares diante da realidade.

Tudo isso faz com que se possa entender as diferenças existentes no planejamento pedagógico para educação do campo, mesmo sendo esta numa escola que envolve questões étnico-raciais com foco à inclusão do negro e de sua cultura por meio seu trabalho no campo, especificamente, com a terra, leva a todos

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32 compreender a forma de saber e de fazer a educação de jovens e adultos. Conforme define Barcelos (2012, p. 26), “[...] cada vez mais se faz necessária esta busca de interlocução entre os participantes da comunidade educativa”.

1. 2 – Princípios a Serem Considerados sobre Educação de Adultos

A primeira proposta que se tem conhecimento sobre educação de adultos no Brasil é recente, pois há dados a partir do Brasil colônia, oficialmente reconhecida por educação oferecida para população não infantil, em que se admitia a doutrina e iniciada, segundo Cunha (1999, p. 09), “cousas da nossa santa fé”. Contudo, sua existência remonta ao ano de 1876, quando o Ministro José Bento da Cunha Figueiredo, do período imperial, informou a existência de mais dois mil alunos que estavam frequentando as aulas em escolas de ensino noturno.

Há que ressaltar a fragilidade da educação ou sistema de ensino (se assim puder ser chamado) naquele período, considerando que a educação não era responsável pelo aumento produtividade, pois esta se dava a partir do aumento do número de escravos, o que refletia o descaso dos dirigentes com a educação (CUNHA, 1999, p. 09).

Nos anos 1940, em consequência do número exorbitante do analfabetismo no Brasil, a educação de adultos passou adquirir atenção. Nestes termos, o que caracterizava a educação de adultos nesta conjuntura desde sua origem é a existência de um sentido de corporação, entendida esta como uma formação social de vida e de interesses dos meios de produção, pois nesse período o país iniciava seu processo de industrialização e não havia mão de obra qualificada.

As primeiras escolas que ofereciam educação de adultos podiam considerar a existência de um fundo destinado à alfabetização dessa população, congregavam discentes de várias regiões e tinham como foco as pessoas adultas analfabetas.

As aulas estavam estruturadas em programas de curta duração, em que a principal intenção era introduzir o aluno ao mundo da cultura letrada. Mesmo em sua simplicidade a proposta de educação caracterizava o ambiente em que se desenvolvia o processo de ensino e aprendizagem, mesmo com toda precariedade filosófica. Convém ressaltar que os primeiros projetos de para educação de adultos, apresentam estruturas de funcionamento distintas tendo como intenção o aumento da base eleitoral.

Ao final da ditadura de Getúlio Vargas, há um movimento de fortalecimento dos princípios democráticos e, com a criação da UNESCO (Organização