CIDADANIA: O PIBID BIOLOGIA-CJ INTERVINDO PARA A PRÁTICA SOCIAL QUALIFICADA
Jonathan Miguel Zanatta (PIBID/CNPq-UENP), Matheus Zaffani Borges (PIBID/CNPq-UENP), Rafaella Heloísa Pedroso (PIBID/CNPq-UENP), Letícia
Maria Moraes (PIBID/CNPq-UENP), Isabela Mendes de Oliveira (PIBID/CNPq-UENP), Alexandre Oliveira Fernandes da Silva (Orientador), e-mail: aofsilva@uenp.edu.br, Jorge Sobral da Silva Maia (Orientador), e-mail:
sobralmaia@uenp.edu.br
Universidade Estadual do Norte do Paraná/CampusJacarezinho / Centro de Ciências Humanas e da Educação
Ensino, Subprojeto de Ciências Biológicas
Palavras-chave: Educação, materialismo histórico-dialético, pedagogia histórico-crítica.
Introdução
O status de cidadão confere aos indivíduos a garantia de pleno gozo de direitos e deveres (MARSHALL, 1967). Numa sociedade, um conjunto de direitos e deveres humanos é, na forma da lei, garantida e prevista pela constituição. Conceitua-se aqui cidadania como a prática social (ideias e ações que rondeiam todos os aspectos da vida) qualificada para vida em sociedade igualitária e justa.
No entanto, a sociedade brasileira é injusta e desigual, marcada pela diferença entre as classes. É importante compreender que estas características são naturalizadas em nossa cultura, mas não são imutáveis; e são explicadas com o conhecimento da história em uma perspectiva crítica (BORGES; BIANCON; MAIA, 2017). Estas características são condicionadas pelo vigente modo de produzir a vida, que é centrado no acúmulo de capital e, destarte, gera exploração ambiental e social. As pessoas, nesta sociedade, não alcançam sua emancipação humana.
Para uma formação crítica, emancipatória e transformadora frente a esta realidade e frente às questões de cidadania voltada ao ambiente e à sociedade, compreende-se a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) (SAVIANI, 2008; SAVIANI; DUARTE, 2012; SAVIANI, 2013) como proposta político--pedagógica possível. Toma-se a educação para a cidadania na escola como parte essencial da atividade humanizadoraprevista pela PHC. Desta forma, mais do que a possibilidade de se trazerem propostas à frente de diálogo, as intervenções requerem um encaminhamento no sentido de se qualificar a prática social.
As pessoas em sociedade vivem e compartilham experiências diversificada em várias questões – de gênero, sexualidades, raças, etnias, crenças, economia, política, deficiência –, que são normatizadas, dominadas e alienadas pela hegemonia burguesa como consequência da cultura produzida pelo modo de produção capitalista. Ainda, a classe trabalhadora é manipulada a reproduzir sua lógica. Isso dificulta a luta pela emancipação humana do ponto de vista político (MAIA, 2015). Ocorre, também, que os grupos e classes sociais costumam não orientar as lutas por seus direitos e fragmentam esta luta por direitos individuais e soluções paliativas, enquanto o modo de produção capitalista é o determinante da crise societária contemporânea que aliena a todos.
Com fundamentação nessas premissas, o subgrupo do PIBID Biologia--CJ objetivou evidenciar as problemáticas socioambientais e da reprodução da lógica capitalista em uma turma de estudantes do ensino básico público; e verificar a possibilidade de instrumentalizar para uma consciência filosófica que qualifique a prática social.
Materiais e métodos
Este estudo qualitativo tomou por base o método do materialismo histórico--dialético, ao adotar a PHC como proposta político-pedagógica.
A pesquisa foi realizada junto a uma turma de sétimo ano do Ensino Fundamental (EF) – Anos Finais, do Colégio Estadual Luiz Setti, situado no município de Jacarezinho-PR, durante o ano de 2017.
Diálogos e um questionário semiestruturado socioeconômico e de diagnóstico de conhecimentos foram usados como instrumento de coleta de dados acerca da prática social dos estudantes. Durante toda a pesquisa, informações relevantes foram anotadas em caderno de campo, seguindo o método do Grupo Focal.
Em seguida, um conjunto de intervenções se desenvolveu junto à turma em debates, com apresentação de slides e dinâmicas.
Resultados e Discussão
A turma de sétimo ano do EF era composta por 27 estudantes. A tabela 1 reúne maiores informações das situações socioeconômicas.
Tabela 1– Dados socioeconômicos da turmade sétimo ano do EF
Idade 11 anos 19% 12 anos 44% 13 anos 22% 14 anos 11% 16 anos 4%
Sexo biológico
Feminino 52%
Masculino 48%
Raça/etnia Parda 48% Branco 37% Negro 11% Indígena 4%
Habitação Bairro de periferia 96% Centro da cidade 4% Modelo de
família Nuclear 52% Monoparental 33% Recomposta 15% Homoparental0% Emprego dos
responsáveis (setor econômico)
Primário e secundário
92% Terciário 4% Desempregados 4%
Emprego
estudantes Trabalham 7% Não trabalham 93%
Religião Evangélica 52% Católica 30% Cristã 7% Não sabe / decide 11%
Os dados socioeconômicos sugerem tratarem-sede estudantes filhos de proletários, em maioria, trabalhadores dos setores econômicos primário e secundário.São em maioria residentes de bairros periféricos do município, com condições diferentes das encontradas no centro da cidade; próximos ou não ao colégio em que estudam. Uma minoria encontra-secom vínculos empregatícios. Alguns encontram-se em idade bem mais elevada do que a esperada para o sétimo ano do EF. Há predominância do sexo biológico feminino,da autodeclaração de raça parda, da integração em famílias nucleares, de religiões evangélicas.
Os debates e o questionário diagnóstico intencionaram revelar os conhecimentos dos estudantes acerca dos vários subtemas dentro da temática de cidadania, ou seja, entender sua prática social.
Questionados sobre o que seria “cidadania”, poucos conseguiram
participar e expressar-se, sendo que as ideias apresentadas por 11% da turma se relacionavam a empatia, moral e respeito.
Em relação a questões ambientais, constatou-se uma associação imprecisa da relação sociedade-natureza, em que os estudantes entendem a natureza como recurso natural e não como patrimônio natural a ser preservado. Na turma, cerca de 90% concordou que “Humanos fazem parte da natureza” e que “humanos são seres vivos”; mas 67% apenas concordou que “humanos
ambiente natural e provido das condições biológicas que garantem sua existência, e que posteriormente a transforma produzindo sua humanidade (MAIA, 2015).
A noção dos estudantes em relação a remediar e prevenir problemas ambientais reproduzem concepções que corroboram o sistema capitalista. Estudantes apontaram, em maioria, medidas para remediar/prevenir os problemas relacionados a resíduos sólidos (“não jogar lixo na rua” ou frase similar em 85%), poluição atmosférica ou hídrica, desmatamento, queimadas, reciclagem, preservação, depredação de bens físicos, economia, replantar, desperdício de água/luz/papel, maus tratos a animais.
Quanto a questões de gênero e sexualidades, 22% e 59% afirmou que ser homossexual e ser transgênero, respectivamente, “é errado”; 89% considerou que “ser homossexual é opção”; 67% entende que “apenas existe homossexualidade/homoafetividade na espécie humana”; 52% concordou que o “feminismo é a superioridade das mulheres em relação aos homens” e 48% que “apenas mulheres podem ser feministas”; 63% entende que “HIV se transmite ao se beber do mesmo copo de uma pessoa soropositiva”. Estes dados revelam falta de acesso a conhecimentos científicos importantes para o autoconhecimento, para a socialização, e para a afirmação e inclusão da diversidade, assunto urgente na cidadania.
Ao serem perguntados, num cenário hipotético, que “„tipos‟ de pessoas (grupos sociais) sentadas ao seu lado lhes fariam sentir incomodadas/os”, 63% dos estudantes respondeu “nenhum”; e 37% respondeu “árabes”, “negros”, “indígenas”, “transgêneros” e/ou “homossexuais”.
Na turma, 48% concordou que “Somos livres falar alto o que pensamos,
mesmo que isso possa ofender os outros”, e 52% concordou que “Uma opinião
é sempre uma verdade que devo ensinar para os outros”. Visto isto, foi importante debater-se a diferença entre os conceitos de teoria/tese científica, opinião e crença.
Para a instrumentalização, considerou-se necessário socializar questões históricas que qualificassem o conhecimento e os argumentos. Durantes as intervenções, foram debatidos: a origem do Universo pelo Big Bang, a formação da Terra, o surgimento de vida, a evolução das espécies; o gênero humano, as formas de sociedade humana, o modo de produção capitalista; as quatro dimensões da sexualidade humana, as relações de gênero, feminismo, LGBTfobia, sexualidade em outros animais, sistema reprodutor humano; legislações sobre idosos, crianças/adolescentes e mulheres; deficiências físicas e motoras, a Língua Brasileira de Sinais; estudos étnicorraciais, o conceito de raça e de racismo; violência, respeito e inclusão; democracia participativa e representativa, cidadania política, e o portal e-Cidadania- (SENADO FEDERAL, 2012).
estudantes, ao simplificar-se a fala, ao criar-se intimidade e ao fomentar sua expressão de ideias e saberes.
Após as explanações realizadas, ainda foi presenciada intolerância aos temas tratados, principalmente nas questões de inclusão social. Por exemplo, foi possível verificar que os estudantes entenderam as características biológicas que poderiam desencadear violência física, e a ética do ambiente escolar que atenta para o bom relacionamento, mas poucos se orientavam a favor de evitar reações violentas.
Os debates e o questionário aplicado ao final das intervenções elucidaram uma apropriação dos saberes científicos, artísticos e filosóficos socializados, o que os levou a qualificarem seus conhecimentos, confirmado por respostas que demonstravam melhor compreensão dos saberes relacionados aos subtemas, principalmente: à relação sociedade-natureza-, às soluções ambientas a longo-prazo, ao feminismo e legislações protetoras das mulheres, às sexualidades humanas, e à participação política no cotidiano.
Considerações Finais
Os dados, em suma, desvelaram a reprodução de senso comum e da lógica do capital nas questões socioambientais por parte dos estudantes da escola básica pública, sendo, assim, infindáveis as suas limitações no exercício da cidadania. Tais reprodução e limitações são compreendidas, nesta proposta, como alienações consequentes do modo de produção capitalista.
Ao perceber-se a necessidade de problematizar a prática social pertinente às questões de desenvolvimento pessoal e social como parte essencial do indivíduo cidadão, entende-se que o PIBID possibilitou ir ao encontro desta prática, realizando intervenções e auxiliando os estudantes a se apropriarem do conhecimento crítico, esmiuçando e interagindo com dados em vez de apenas perpassá-los, visionando qualificações e transformações.
Este fato é evidenciado pelos resultados após as intervenções à luz da PHC. Pode-se concluir que o método, que permitiu tomar a prática social dos estudantes como ponto de partida e de chegada, fomentouos- a interagirem melhor com o conhecimento. Isto propicia uma prática social qualificada que busque a transformação social, para uma sociedade justa, igualitária, diversa e sustentável.
Considera-se relevante aqui mencionar as intenções e os esforços do subprojeto PIBID Biologia-CJ em reunir esta e outras pesquisas dos subgrupos em um livro, almejando socializar e contribuir para estudos na educação, com visão crítica, emancipatória e transformadora.
Agradecemos à professorasupervisora Elizangela pela contribuição nas intervenções e por permitir um intercâmbio de experiências. E agradecemos à CAPES do CNPq, pelo fomento às pesquisas no PIBID.
Referências
BORGES, M. Z.; BIANCON, M. L.; MAIA, J. S. da S. Educação em
sexualidades crítica: intervenções do PIBID. In: DA SILVA, R. D.; HUMMEL, E. I.; DE OLIVEIRA JUNIOR, I. B. Educação, sexualidade e diversidades: Políticas públicas educacionais - avanços ou retrocessos?. Londrina: Syntagma, 2017, pp. 52-66.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MAIA, J. S. da S. Educação ambiental crítica e formação de professores. 1. ed. Curitiba: Appris, 2015.
MARHSALL, T. H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
SAVIANI, D. Educação escolar, currículo e sociedade: o problema da Base Nacional Comum Curricular. Movimento revista de educação, Niterói, ano 3, n. 4, 2016.
_______. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
______; DUARTE, N.Pedagogia histórico crítica e luta de classes na educação escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
