Universidade
Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
INDICADORES DE QUALIDADE NOS PROCESSOS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM VIRTUAL: A NECESSIDADE DA
MUDANÇA DE PARADIGMAS EDUCACIONAIS
Autor: Daniel Barbosa Santos
Orientadora: Profa. Dra. Maria Candida Borges de Moraes
INDICADORES DE QUALIDADE NOS PROCESSOS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM VIRTUAL: A NECESSIDADE DA MUDANÇA DE
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como
requisito para obtenção do Título de Mestre em
Ensino-Aprendizagem.
Orientadora:
Maria Candida Borges de Moraes
- Professora Doutora em Educação
APRENDIZAGEM VIRTUAL: A NECESSIDADE DA MUDANÇA DE
PARADIGMAS EDUCACIONAIS, requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação, defendida e aprovada em 14/04/ 2008, pela banca
examinadora constituída por:
________________________________________________________
Maria Candida Borges de Moraes
Professora Doutora em Educação
Orientadora
________________________________________________________
MEMBRO INTERNO DA BANCA
Jacira da Silva Câmara
Professora Pós-Doutora em Educação
Componente Interno da Banca
________________________________________________________
Lucila Maria Pesce de Oliveira
Professora Pós-Doutora em Filosofia e História da Educação
Componente Externo da Banca
Agradecimentos
Agradeço primeiramente a Deus, por me sustentar nessa caminhada.
Aos meus primeiros mestres, exemplos de conduta: meu pai e minha mãe.
À minha esposa, por me ensinar o sentido das palavras carinho, compreensão, incentivo e parceria; me ajudando a revogar o significado da expressão “em vão”.
À Bruna, por compreender o significado da palavra introspecção.
À Professora Doutora Maria Cândida Borges de Moraes, pelas carinhosas intervenções e pelo apoio fundamental e decisivo no meu caminhar acadêmico; cuja orientação me proporcionou uma construção segura e sensata da Dissertação. Às Professoras Doutoras Jacira Câmara e Lucila Pesce, pelas valiosas contribuições, apoio e aprendizado, proporcionados desde a qualificação até a defesa de Mestrado.
Este pesquisa teve por objetivo investigar e apontar indicadores capazes de contribuir com a qualidade na aprendizagem colaborativa de Ambientes Virtuais de Aprendizagem utilizados em Educação a Distância. Para atingir os objetivos desta pesquisa, foi necessário: detectar as competências necessárias que caracterizassem uma boa atuação do professor, para que ele conseguisse se valer de uma didática satisfatória e condizente com o ambiente virtual de aprendizagem; identificar os fatores que favorecem a postura pró-ativa do aluno no ambiente virtual, onde predominassem a motivação, a participação e a colaboração; e distinguir quais as características de uma plataforma virtual de aprendizagem, capaz de proporcionar um ambiente educacional satisfatório, voltado para uma aprendizagem colaborativa eficaz. Para tanto, os processos de EAD foram entendidos a partir de aspectos epistemológicos e metodológicos capazes de envolver um novo paradigma educacional. Foi compreendida uma abordagem sistêmica e colaborativa, abarcando uma resultante composta do professor, do aluno, da plataforma e das redes de interações estabelecidas entre estes sujeitos. Este conjunto de fatores foi analisado como um ambiente vivo, em constante movimento e capaz de auto-organizar-se sempre que necessário. A metodologia de ensino resultante desses agentes foi analisada de acordo com os marcos teóricos da pesquisa, onde se buscou identificar os pontos convergentes na busca da qualidade no conjunto de processos educacionais virtuais. Foi considerado adequado, o sistema EAD capaz de compreender Ambientes Virtuais de Aprendizagem como sistemas autopoiéticos, cognitivo-emocionais, onde interagem diferentes atores, instituições e tecnologias acopladas por meio de diferentes linguagens. Os resultados encontrados nesta pesquisa foram confrontados com a visão e o entendimento de ecossistema educacional, com os conceitos e características de Comunidades Virtuais de Aprendizagem e com a teoria autopoiética para sistemas colaborativos.
Palavras-chave: Educação a Distância. Qualidade na EAD. Ambientes Virtuais de
This research had the objective to investigate and to point quality pointers capable to contribute with the quality in the collaborative learning on Virtual Environment of Learning used in Education in the Distance. To reach the objectives of this research, it was necessary: to detect the necessary abilities that they characterized a good performance of the teacher, so that it obtained to use a satisfactory didactics and in harmony with the virtual environment of learning; to identify the factors that favor the pro-active position of the student in the virtual environment, where the motivation, the participation and the contribution predominated; e to distinguish which the characteristics from a virtual platform of learning, capable to provide a satisfactory educational environment, directed toward an efficient collaborative learning. For in such a way, the EAD processes had been understood from epistemologics and methodologics aspects capable to involve a new educational paradigm. A systemic and collaborative boarding was understood, accumulating stocks composed resultant of the professor, the student, the platform and the nets of interactions established between these citizens. This set of factors was analyzed as a living environment, in constant movement and capable organize himself whenever necessary. The education methodology resultant of these agents was analyzed in accordance with theoretical landmarks of the research, where if it searched to identify the convergent points in the search of the quality in the set of virtual educational processes. It was considered adjusted, system EAD capable to understand Virtual Environments of Learning as autopoietic, emotional and cognitive system, where different actors, institutions and technologies connected are interact by means of different languages. The results found in this research had been collated with the vision and the educational ecosystem agreement, with the concepts and characteristics of Virtual Communities of Learning and with the autopoietic theory for collaboratives systems.
Keywords: Education in the Distance. Quality in the Education in the Distance. Virtual
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Cronograma de realização da pesquisa 86
Figura 2
Tela de Abertura 93
Figura 3
Tela de Acesso ao Sistema 94
Figura 4
Formulário de Cadastramento 94
Figura 5
Tela inicial de usuário do Moodle 95
Figura 6
Tela inicial da disciplina. 96
Figura 7
Inclusão de um novo curso 97
Figura 8
Efetivação da inclusão de um novo curso 97
Figura 9
Editar configurações do novo curso 98
Figura 10
Ativando edição para inserir material 99
Figura 11
Tela de inserção de Aula Virtual 102
Figura 12
Lição - tela inicial 102
Figura 13
Lição - acrescentando conteúdo 103
Figura 14
Lição - página inicial vista pelo aluno 103
Figura 15
Aula com questões de múltipla escolha 104
Figura 16
Página de criação de um novo questionário 105
Figura 17
Grau de satisfação dos usuários da plataforma MOODLE no período de
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Abed Associação Brasileira de Educação a Distância
ASCEND Advanced System for Comunications and Education in National Development
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem CNE Conselho Nacional de Educação CV’s Comunidades Virtuais
CVA’s Comunidades Virtuais de Aprendizagem DOU Diário Oficial da União
EAD Educação a Distância FEPLAN Fundação Landell de Moura
FORGRAD Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras IES Instituição de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases LMS Learning Menegament System
MCT Ministério da Ciência e Tecnologia MEB Movimento de Educação de Base MEC Ministério da Educação
MIT Massachusetts Institute of Tecnology
MOODLE Modular Object Oriented Dynamic Learning Enviroment
PHP Peripheral Hypertext
PID Programa de Inclusão Digital
SACI Satélite Avançado de Comunicação Interdisciplinar SEED Secretaria de Educação a Distância
INTRODUÇÃO 13
1. ORIGEM DO PROBLEMA 15
2. PROBLEMA DE PESQUISA 18
3. OBJETIVOS 19
3.1 Objetivos específicos 19
4. DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA 19
5. JUSTIFICATIVA 20
5.1 Emergência deste estudo 22
5.2 Prospecções para a EAD 23
5.3 Relevância social e científica do problema 26
5.4 Movimento metodológico 27
CAPÍTULO I
REVISÃO DA LITERATURA 31
1. RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EAD 31
1.1 EAD no Brasil 33
1.1.1 A imprescindível busca do tempo perdido 34
2 CONCEPÇÃO DE EAD 38
2.1 Fluxos de comunicação e interação 39
2.2 Abordagens pedagógicas 41
3. PANORAMA DA EAD NO BRASIL 42
3.1 A inclusão digital no Brasil 42
3.1.1 Mitos sobre a Inclusão Digital 43
3.1.2 Projetos 45
3.2 Perspectivas da EAD no Brasil 46
4 CENÁRIO CONTEXTUAL DA EAD 48
4.1 O papel da EAD na democratização da educação 48
4.2 EAD como alternativa importante para as IES 48
4.3 Aspectos controversos dessa alternativa 50
4.4 Os vieses metodológicos da EAD nas IES 51
4.5 Necessidade de ressignificação a partir de um novo paradigma
E COMUNICAÇÃO 54
5.1 O ambiente virtual de aprendizagem 55
5.2 Ambientes virtuais inteligentes favorecendo a mudança de
paradigma educacional 58
CAPÍTULO II
MARCOS TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAM A EAD NO BRASIL 60
1 CONSTRUCIONISMO 60
2 APRENDIZAGEM POR CONSTRUÇÃO 61
3 RELAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM E ENSINO 62
4 PROFESSOR REFLEXIVO 63
5 PEDAGOGIA DE PROJETOS 65
6 INTERATIVIDADE 67
7 CONCEPÇÃO SÓCIO-INTERACIONISTA 68
8 VISÃO ECOSSISTÊMICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM 70
8.1 O perfil do aluno no ecossistema EAD 71
8.2 O perfil do professor no ecossistema EAD 73
8.3 A metodologia ecossistêmica emergente 75
9 COMUNIDADES VIRTUAIS (CV’S) E COMUNIDADES
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (CVA’S) 77
9.1 Comunidades virtuais 77
9.2 Comunidades virtuais de aprendizagem (CVA’s) 78
9.2.1 A aprendizagem 78
9.2.2 Comunidade virtual na perspectiva da aprendizagem 78
10 AMBIENTES EDUCACIONAIS COOPERATIVOS 80
11 TEORIA DA AUTOPOIESIS PARA SISTEMAS COLABORATIVOS 81
12 CATEGORIAS DECORRENTES DOS MARCOS TEÓRICOS 82
CAPÍTULO III
A PESQUISA PROPRIAMENTE DITA 84
1 O PROCESSO 84
1.1 Detalhamento das etapas 85
1.2 Cursos relacionados 86
1.3.1.2 Pessoas 88
1.3.2 Perfil dos(as) professores(as) entrevistados(as) 88
1.3.3 Perfil dos(as) alunos(as) entrevistados(as) 89
1.3.4 A plataforma MOODLE 90
1.4 Descrição do ambiente encontrado 91
1.4.1 Utilização do Moodle - na perspectiva do aluno 92
1.4.2 Usando o Moodle na perspectiva do professor 96
1.4.2.1 Inclusão de material no novo curso 98
1.4.2.2 Criação de uma Aula Virtual 101
1.5 Instrumentos e coleta de dados 105
1.6 Tratamento e Análise dos dados 106
1.7 Limitações do estudo 109
2. ASPECTOS DO TRABALHO QUE FORAM CONSIDERADOS
PARA ANÁLISE 109
3. OS RESULTADOS DA PESQUISA 111
CAPÍTULO IV
DISCUSSÃO 119
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES 112
1. PROPOSTA DE INDICADORES DE QUALIDADE NOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM VIRTUAL - CONSTRUÍDA A PARTIR DA DISCUSSÃO DA PESQUISA 112
2 A NECESSIDADE DA MUDANÇA DE PARADIGMAS PARA QUE SE CHEGUE A INDICADORES DE QUALIDADE NOS PROCESSOS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM VIRTUAL 123
CONCLUSÃO 126
REFERÊNCIAS 128
APÊNDICE A - Roteiro de Entrevista 137
APÊNDICE B - Exemplo de autorização para utilização da
entrevista na pesquisa 138
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a Educação a Distância (EAD) tomou um novo impulso com o uso das tecnologias tradicionais de comunicação como o rádio e a televisão associados às novas tecnologia, como a Internet e as mídias digitais; o que favoreceu a disseminação do acesso à educação em diferentes níveis, permitindo atender um maior número de alunos e proporcionando a democratização dos processos de ensino e aprendizagem.
A prática da EAD, no entanto, tem necessitando, nos últimos anos, de uma aprofundada discussão, principalmente com relação à ressignificação de paradigmas educacionais quanto aos novos processos que envolvem o ensino e a aprendizagem a distância. Esta discussão é fundamental para quem está refletindo sobre os rumos da educação, numa sociedade cada vez mais interconectada por redes de tecnologia digital.
Esta nova maneira de educar é uma forma de fazer pedagógico que deve ir ao encontro de uma série de necessidades da atual sociedade da informação e do conhecimento. A prática da EAD vem, rapidamente, ganhando espaço nessa sociedade, envolvendo um número cada vez maior de sujeitos sociais, no meio acadêmico e nas esferas institucionais públicas e particulares. Esse fato gera a necessidade de que as ações pedagógicas, na área educacional a distância, sejam acompanhadas de uma intensa reflexão.
Esta pesquisa foi realizada a partir da proposta de ir além dos indicadores de qualidade já conhecidos, encontrados no site da Secretaria de Educação a Distância (SEED) e dispostos em anexo, com a percepção de professores e alunos de graduação e pós-graduação sobre metodologia EAD a qual estão submetidos. Foram buscados, junto aos grupos focais, indicadores capazes assegurar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem virtual.
São abordadas na INTRODUÇÃO desta pesquisa: a origem do problema de pesquisa, os objetivos a delimitação, a justificativa e a emergência deste estudo. Serão abordadas também as prospecções para a EAD e o movimento metodológico. Nesse conjunto de abordagens, fica clara a inquietude do pesquisador quanto à maneira com que estão sendo implementadas as metodologias EAD nas instituições de ensino superior. Mesmo considerando as inúmeras oportunidades educacionais vislumbradas com as práticas virtuais de ensino-aprendizagem, é necessário questionar-nos se, nós, professores, estávamos preparados para o novo paradigma emergente.
No CAPÍTULO I, será abordada a Revisão da Literatura, composta por: uma retrospectiva histórica da EAD; sua concepção; o panorama geral da EAD no Brasil, bem como dados sobre a inclusão digital e suas perspectivas; cenário contextual, o papel da EAD na democratização e como alternativa importante para as IES, mas também os aspectos controversos desta alternativa, e; tecnologias de informação e comunicação.
Imprescindível à compreensão dos resultados, é a leitura do CAPÍTULO II, onde o pesquisador faz referencia aos marcos teóricos da pesquisa. Construcionismo, aprendizagem por construção, professor reflexivo, projetos, interatividade, visão ecossistêmica, comunidades virtuais de aprendizagem, entre outros. Literatura com base no estado da arte definido por autores como Almeida, Valente, Moran, Cavallo, Fagundes, Nunes, Belloni, Silva, Preti, Lévy, Morin, Moraes, Papert, Maturana, Varela, dentre outros. Esse capítulo responde ao objetivo de fundamentar teoricamente a investigação acadêmica realizada.
ministradas através de uma metodologia EAD, os aspectos considerados para a análise dos dados encontrados e os resultados a que o pesquisador foi conduzido.
No CAPÍTULO IV é feita a discussão, com base nos resultados encontrados e no confronto dos símbolos e categorias definidos na análise, com o perfil desejável aos sujeitos de pesquisa para o favorecimento uma metodologia EAD eficaz. Serão buscadas características, entre os participantes da pesquisa, que estejam de acordo com as categorias definidas para a busca de indicadores de qualidade nos processos de ensino-aprendizagem virtual. Esse capítulo é finalizado com um conjunto de considerações finais e recomendações sobre a temática pesquisada, precedendo o último capítulo, a CONCLUSÃO, onde o pesquisador faz o fechamento provisório da pesquisa.
1. ORIGEM DO PROBLEMA
Educação a Distância (EAD) é uma forma de fazer pedagógico que vai ao encontro de uma série de necessidades da sociedade da informação e do conhecimento. Uma nova maneira de educar, nem melhor e nem pior, mas diferente; mais adequada à sociedade contemporânea, cuja característica geral está centrada na informação digitalizada. Em função disso, é crescente o número de instituições que se alicerçam na EAD como forma de ampliar seu ambiente educacional, proporcionando aos alunos o acesso à aprendizagem, a qualquer tempo e em qualquer hora e independente dos limites impostos pelos espaços geográficos.
A própria legislação federal tem incentivado a educação via novas tecnologias. Exemplos são a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB) – que em seu Art. 80, traz determinações sobre a EAD, o Decreto nº 2.494/98, que traz procedimentos para o credenciamento das instituições nesse tipo de instrução e a Portaria do MEC nº 2.253, de 18 de outubro de 2001, que garante às instituições de ensino superior a opção de oferecer até 20% de suas disciplinas regulares na modalidade a distância, regulamentando o uso de metodologias não presenciais nos cursos superiores.
distância, e que usam recursos tecnológicos para disponibilizar a informação ao aluno. Assim, somos participantes fundamentais de um processo de ressignificação educacional.
Quando surge a oportunidade de ministrar um curso online e fazemos uma primeira análise da aliança promissora entre tecnologia, educação e flexibilidade, é possível que sejamos levados pelo encantamento. De fato a EAD emergiu como uma decorrência natural da sociedade contemporânea tecnológica, com o propósito de contribuir com a resolução de vários problemas relacionados à inclusão tecnológica, socialização e democratização da educação. Estes desígnios são descritos em documentos importantes no meio acadêmico, como o FORGRAD - Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras e publicações da SEED - Secretaria de Educação a Distância, subordinada ao MEC.
A adoção desta modalidade de educação nas Instituições de Ensino Superior (IES), além de proporcionar maior flexibilidade para os alunos quanto ao horário de estudo, favorece a liberdade dos professores na preparação do material didático, diminui a obrigatoriedade da presença dos alunos em sala de aula, proporcionando custos operacionais mais baixos para a IES. Tornou-se comum nos cursos de graduação ou pós-graduação, a formação de turmas com alunos, ou professores, distribuídos geograficamente, viabilizando mais rapidamente a existência do curso. Determinante na decisão das IES por implementar EAD é o fato de que, quanto maior o número de alunos potenciais para o curso, maior será a vantagem logística de estruturá-lo através de ambientes virtuais. Esta agilidade é uma questão estratégica importante para as instituições e pode ser um fator crítico no mercado competitivo atual.
Porém, se por um lado existem pesquisas que revelam condições incentivadoras do processo de ensino-aprendizagem através da EAD, existem também limitações e obstáculos que minam e deformam essa modalidade de ensino. Isso pode ser percebido nos encontros presenciais, definidos pela própria Portaria nº 2.253/2001, entre tutores e alunos virtuais. Esses momentos, em função da dinâmica dos trabalhos desenvolvidos, tornam-se na prática, um embate enfadonho e sem propósito, onde professores são encurralados por questionamentos das mais diversas ordens, que fogem ao objetivo definido para o encontro.
presencialmente, esclarecer dúvidas, instigar os alunos à pesquisa ou à investigação, proporcionar a análise de situações práticas ou realizar avaliações formativas; vem sendo confundida com um aglomerado de reclamações, de acordo com as experiências relatadas pelos alunos durante essas aulas. São constantes as interpelações sobre questões técnicas do
software, a lentidão da plataforma, o conteúdo não ser atualizado com freqüência, arquivos ou referências de pesquisa que não foram localizadas, downloads que não foram efetuados, e e-mails não respondidos.
Também nós, professores, quando começamos a utilizar recursos tecnológicos na educação, enfrentamos um novo conjunto de questões de ordem física, emocional e psicológica. A EAD online,nos apresenta uma nova realidade, que exige maior flexibilidade pedagógica, o desenvolvimento de novas formas de abordagens de ensino, habilidades inovadoras no trato com os alunos e, principalmente, familiaridade com o novo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Esse conjunto de fatores acarreta um novo fazer pedagógico, e requer uma ressignificação dos paradigmas educacionais. Resta saber se estávamos preparados para tais mudanças.
A rede de interações estabelecida com a EAD é diferente da sala de aula, pois nela, todos os participantes são potencialmente emissores, receptores e produtores de informação. Cada pessoa tem a oportunidade de buscar uma representação de si mesma, escolher caminhos, deixar marcas e participar da criação de uma densa trama de inter-relações pessoais, de práticas, valores, hábitos, crenças e tecnologias. A tecnologia, aliada a uma instrução de qualidade e à flexibilidade, possibilita soluções de aprendizado que vão além dos modelos tradicionais de estímulo-resposta, treinamento ou transmissão de conteúdo. Não há razão para que a educação virtual seja uma equivalência do que é realizado em uma sala de aula tradicional.
longo de um processo reflexivo, vivenciado pelo pesquisador, tendo como referência a literatura e a prática profissional adquirida na docência do ensino superior.
2. PROBLEMA DE PESQUISA
Uma análise empírica da implementação de cursos de EAD nas IES, vem nos permitido fazer observações importantes. Na prática, o que ocorre é a transposição das estantes de livros da biblioteca para o ambiente virtual, tornando-o uma “apostila eletrônica”. A formação docente, com bastante freqüência, envolve uma apresentação ao hardware e ao software utilizados, sem que haja ênfase no processo. Estas constatações despertam inquietudes e, conseqüentemente, o desejo de investigar este recurso educacional com maior contigüidade.
Sob uma perspectiva ainda mais criteriosa de análise, o contato freqüente com a prática da EAD sugere alguns questionamentos pertinentes: Qual a melhor abordagem pedagógica e metodológica a ser utilizada? Existe, atualmente, um ambiente virtual satisfatório para o processo de construção do conhecimento? Há compartilhamento de experiências entre os envolvidos neste processo, capaz de caracterizá-los como uma comunidade? Os AVA se transformaram rapidamente em ambientes favorecedores de exercícios do tipo estímulo-resposta ou simples navegação por hipertextos? Os alunos estão motivados? Os professores estão seguros? Existe colaboração entre os sujeitos envolvidos nos processos educacionais? Quais as novas funções que o professor precisa exercer neste ambiente? A aprendizagem virtual é equivalente à presencial?
3. OBJETIVOS
Este trabalho tem por objetivo identificar indicadores capazes de assegurar a qualidade da aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais nas Instituições de Ensino Superior, com base nas funções desenvolvidas pelo professor, na postura ativa e intuitiva do aluno, na eficiência da plataforma e na metodologia de ensino-aprendizagem resultante da interação entre estes agentes.
3.1 Objetivos específicos
Detectar as competências necessárias que caracterizam uma atuação adequada e competente do professor, frente às tecnologias de EAD.
Identificar fatores que favorecem uma nova postura do aluno no ambiente virtual, onde predominam a capacidade de reflexão, a motivação e a colaboração dos participantes no ambiente.
Distinguir possíveis características de uma plataforma online de aprendizagem, capaz de proporcionar um ambiente virtual satisfatório.
Entende-se por ambiente virtual satisfatório, mais que um simples conjunto de páginas
web. Serão buscadas características de um AVA capaz de proporcionar uma relação clara de ensino e aprendizagem entre facilitador e aprendiz. Ambientes que devem corresponder a um conjunto de elementos técnicos e humanos, proporcionando um feixe de relações, uma identidade e um contexto educacional específico.
4. DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA
O recorte de pesquisa delimita, como foco de estudo, a observação e a análise de como se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem, mediadas pela EAD, em instituições de ensino superior do DF, aprofundando-se em desdobramentos importantes desta prática, como: a imperatividade da mudança de paradigmas por parte do professor; seu reflexo nas atitudes pró-ativas do aluno virtual; a importância de uma metodologia pedagógica voltada para aprendizagem online; e, finalmente, a metodologia pedagógica resultante deste ecossistema de aprendizagem.
Entende-se por ecossistema de aprendizagem, um conjunto de fatores metodológicos que expressam uma concepção interacionista e construcionista, pois identificam o sujeito e o objeto de conhecimento como organismos vivos, ativos, abertos, em constante troca como meio ambiente através de processos interativos. Os sujeitos em relação modificam-se entre si, compreendendo o conhecimento como um processo permanentemente em construção. Este, entretanto, será um tema a ser tratado em maior profundidade no decorrer desta pesquisa.
5. JUSTIFICATIVA
A relevância social e científica desta investigação parte do pressuposto de que existem muitos princípios, premissas, objetivos, sobre o aprendizado por intermédio de ambientes virtuais; no entanto, uma análise empírica da prática, tem mostrado que a EAD é constantemente alicerçada em paradigmas tradicionais. Para MORAES (2005), mundo e sociedade em rede influenciam a dinâmica de funcionamento da escola. O grande problema é que, como educadores, não fomos educados e nem acostumados a trabalhar em rede, em viver num mundo de interdependência e de processos complexos auto-organizadores. Os professores carecem de fundamentos técnicos e metodológicos para uma educação tecnológica moderna, mais de acordo com as necessidades atuais.
participantes deste processo construírem o entendimento e a compreensão sobre as atividades que desenvolvem.
O referido trabalho, denominado de Faro, proporcionou uma intervenção metodológica visando iniciar uma mudança radical dos processos educacionais na Tailândia. Neste estudo ficou clara a incapacidade dos professores de trabalhar em um ambiente novo, centrado nos estudantes e baseado em projetos tecnologicamente ricos. Segundo Cavallo (2002) praticamente todos os professores estavam capacitados a usar a tecnologia, mas não se pode dizer que estavam capacitados a ensinar com ela.
É visível a necessidade de uma ressignificação educacional, quando relacionada à tecnologia. Cavallo (2002) ressalta o termo fluência tecnológica, e explica que: da mesma
forma que um ser humano pode ser fluente em seu idioma natural, podendo pensar, se expressar, se comunicar imaginar e criar sua linguagem, também é necessário que os envolvidos com educação tecnológica possam desenvolver a fluência para a construção de formas de expressão pessoal e grupal, frente à tecnologia.
Devemos procurar desenvolver fluência com a tecnologia para ajudar as pessoas a se envolver de forma mais eloqüente e eficaz em suas expressões. Da mesma forma como a fluência pode ocasionar um enfoque mais holístico do idioma natural, também pode, ela, mudar o enfoque de como se aprende através da tecnologia. (CAVALLO, 2002, p.6).
Sobre a importância desta fluência tecnológica, Cavallo (2002) ressalta outro ponto importante, o conceito de ambientes envolventes. Assim como estar imerso em uma cultura, em um determinado ambiente, facilita a aprendizagem de um idioma estrangeiro; de igual forma, trabalhar com outras pessoas, em uma cultura onde o conhecimento da tecnologia está profundamente arraigado, facilita o desenrolar de uma fluência tecnológica. Para o autor, isso permitiria ao professor melhorar suas interações didáticas, o que conduziria à necessidade de um enfoque emergente sobre esta relação de ensino-aprendizagem.
(Ambiente Virtual de Aprendizagem) deve ser um espaço físico ou digital capaz de disponibilizar os recursos tecnológicos necessários à criação do ambiente desejado, colocar os sujeitos diante de objetos do conhecimento e implicá-los em um processo de aprendizagem que seja significativo para cada um dos envolvidos.
A prática de uma modalidade educacional a distância ainda permanece fortemente arraigada em paradigmas tradicionais, sobretudo nos países emergentes. Fagundes (2007), ressalta a necessidade da quebra desses modelos, quando afirma que, com o uso das tecnologias digitais, a atividade humana muda, e muda com uma velocidade inimaginável. Associada a ela está também uma mudança de cultura associada à sociedade conectada, a
sociedade do conhecimento. Entretanto, ainda são muito poucos aqueles que realmente estão participando de fato dessa sociedade.
Em resumo, uma “nova inteligência” está aparecendo e o homem dos próximos tempos deverá dispor de novas formas de “pensar”. O funcionamento cognitivo é sistêmico, dinâmico e complexo e só se desenvolve na e pela interação. As condições e o ambiente em que se dá a interação, são fundamentais para a potencialização da capacidade de cognição de um aprendiz. Na concepção do sistema de ensino, as relações estabelecidas entre professores e alunos são determinantes para um processo interativo, capaz de gerar o desenvolvimento de um novo aprendiz (FAGUNDES, 2007). A relevância social desta investigação apresenta, portanto, inúmeras possibilidades e desdobramentos importantes, quanto aos processos emergentes de ensino-aprendizagem.
5.1 Emergência da necessidade deste estudo
Segundo o relatório da Comissão Assessora para Educação Superior a Distância (SEED, 2002), à época da publicação da regulamentação da LDB, em 1998, apenas a Universidade Federal do Mato Grosso oferecia um curso de graduação a distância, em caráter experimental, onde a situação era diversa e muitas experiências com Educação a Distância foram desenvolvidas em cursos livres profissionalizantes.
A partir de 1998, observa-se um crescente envolvimento de IES com cursos de Educação a Distância. Como mostra a tabela abaixo, no período de 1998 a 2002, houve aumento nos pedidos de credenciamento e autorização de cursos superiores regulares de educação a distância.
Tabela 1
Pedidos das Instituições para credenciamento de cursos EAD
Ano 1998 1999 2000 2001 2002
Pedidos 8 14 5 10 47
Fonte: BRASIL, 2007
Hoje, o número de instituições credenciadas para oferecerem cursos a distância é bem expressivo. Os dados atuais da Secretaria de Educação a Distância, subordinada ao MEC, relativos ao credenciamento dessas instituições são os seguintes:
Tabela 2
Distribuição dos cursos de EAD pelas regiões brasileiras Região Sul Região Sudeste Região Norte Região Nordeste Região
Centro-Oeste Outras * Cursos Superiores a
Distância (Graduação, Sequenciais e Pós-Graduação Lato Sensu)
28 39 5 20 10 2
Cursos de
Pós-Graduação Lato Sensu a Distância
(Exclusivamente)
8 19 3 1 3 -
Cursos Sequenciais a Distância (Autorização
Especial) - 1 4 - - -
* Projeto Veredas - Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais e Instituto UVB.BR
Fonte: BRASIL, 2007
É difícil prever o futuro das Ciências Sociais, pois elas não se desenvolvem linearmente. Na educação, entretanto, mesmo reconhecendo sua complexidade e sua realidade multidimensional, é possível antecipar algumas perspectivas, conforme observado na fala do professor Macedo:
No mundo do trabalho navegamos, como um surfista, com a nossa competência como tal, mais a prancha, diploma ou profissão que escolhemos. Não temos, contudo, controle sobre as ondas de oportunidades que surgirão, nem mesmo se elas virão na praia profissional escolhida. Especular sobre as profissões do futuro é como teorizar sobre as ondas que virão. O correto é estar preparado para enfrentá-las, independentemente de suas características. (MACEDO, 2000).
Em função desse crescimento na demanda pela EAD, é preciso por em prática novas experiências, pois estamos vivendo uma etapa evolutiva importante. Precisamos reorganizar tudo o que conhecíamos em novos moldes, formatos, propostas, para que possamos enfrentar um novo momento de transição e de desafios. Os educadores que compreenderem isso colherão mais rapidamente os resultados em termos de valorização e realização profissional, pessoal e econômica.
Embora reconheçamos que os processos educacionais sejam de natureza complexa, Moran (2004) explica que a educação, no futuro, será ainda mais complexa. Os processos educacionais estão convergindo para incorporar dimensões antes menos integradas ou visíveis como as competências intelectuais, emocionais e éticas. A educação deverá ser expandida e, cada vez mais, ir além do espaço físico da sala de aula para adentrar outros espaços presenciais e virtuais. A tendência será modificar a figura do professor como centro da informação, para incorporação de novos papéis, como os de mediador, de facilitador, de gestor, de mobilizador. O novo processo educacional irá incorporar o conceito de que todos aprendemos juntos, de que a inteligência não é apenas individual, mas apresenta uma natureza coletiva, com múltiplas fontes de informações.
As modalidades de cursos serão extremamente variadas, flexíveis e “customizadas”, isto é, adaptadas ao perfil e ao momento de cada aluno. Não se falará daqui a dez ou quinze anos em cursos presenciais e cursos a distância. Os cursos serão extremamente flexíveis no tempo, no espaço, na metodologia, na gestão de tecnologias, na avaliação de Moran (2004). Os cursos tenderão a durar menos e a serem feitos de forma contínua. Acredita-se que em futuro próximo os cursos de graduação terão de um a três anos, no máximo, de forma que o indivíduo inicie seu processo profissional o quanto antes, mantendo a vida estudantil concomitantemente à vida profissional (BRAGA, 2007).
Para Moran (2004), o foco dos cursos será, cada vez mais, na aprendizagem significativa, na aprendizagem conjunta, e o olhar não será focado apenas em um conteúdo predeterminado. O processo de aprender será mais personalizado, mais de acordo com as necessidades do aluno. O foco na aprendizagem será predominante. O aluno se transformará no protagonista da sua própria formação, autor de sua história e co-autor dos processos coletivos.
As tecnologias na educação do futuro também se multiplicarão e se integrarão, tornando-se mais audiovisuais, instantâneas e abrangentes. Caminhamos para formas fáceis de nos comunicar, a qualquer momento, de qualquer lugar, a custos progressivamente menores. Com as tecnologias cada vez mais rápidas e integradas, o conceito de presença e distância se altera profundamente e as formas de ensinar e aprender também.
Caminhamos para formas de gestão menos centralizadas, mais flexíveis, integradas, para estruturas mais enxutas. Aliadas a estas formas de gestão, surge a necessidade de uma reorganização física dos prédios, menos quantidade de salas de aula tradicionais e mais ambientes multifuncionais. Caminhamos para uma flexibilização crescente de cursos, tempos, espaços, gerenciamento, interação, metodologias, tecnologias, avaliação. Isso nos obriga a experimentar, pessoal e institucionalmente, diferentes propostas de cursos, de aulas, de técnicas, de pesquisa, de comunicação.
5.3. Relevância social e científica do problema
A partir do futuro vislumbrado para a Educação a Distância nos países emergentes, em particular no Brasil, este estudo poderá oferecer ao gestor de IES, por exemplo, a visualização de sugestões/recomendações capazes de orientar seu corpo docente no sentido de propiciar uma metodologia mais adequada e eficiente ao lidar com EAD. O estudo poderá também identificar até que ponto a prática de EAD pode estar sendo utilizada de modo aquém das suas reais possibilidades, potencialidades e eficiência.
Também os professores, envolvidos com o desafio de uma ressignificação de paradigmas, necessário à EAD, poderão analisar e refletir sobre a melhor metodologia a ser adotada para os ambientes virtuais de educação. Uma metodologia capaz de englobar corretamente a utilização dos recursos didáticos, conteúdos, avaliações, acompanhamento do processo de aprendizagem, etc.; acarretará na motivação necessária para que os alunos virtuais trabalhem em um ambiente mais flexível, desafiador e favorecedor de seus processos.
Desta forma, este trabalho irá contribuir com a apresentação de alguns indicadores de qualidade a serem observados por todo o núcleo responsável pelo planejamento, desenvolvimento e manutenção de cursos ou disciplinas pautadas em EAD nas IES, proporcionando a existência de uma metodologia educacional mais eficaz.
5.4 Movimento metodológico
O processo de ensino-aprendizagem virtual já tem história mas só agora deflagrou sua disseminação nas instituições de ensino superior (IES). É cada vez mais freqüente, nessas instituições, a implementação de núcleos de Educação a Distância para a viabilização de cursos online, desencadeando uma reconfiguração do cenário epistemológico do processo de ensino e, conseqüentemente, um paradigma educacional emergente.
Os procedimentos metodológicos de pesquisa utilizados nas investigações sobre a implementação da EAD online nas IES, têm sido baseados: (a) na análise textual da legislação federal que regula a Educação a Distância no Brasil; (b) na análise empírica das práticas dos professores e de uma nova metodologia de ensino a ser utilizada a partir da mudança de paradigma educacional; (c) em questionários aplicados a professores e alunos, no sentido de diagnosticar o grau de aproveitamento cognitivo e a eficácia de uma nova metodologia de aprendizagem.
Lima (1997), em sua pesquisa sobre as possibilidades e limites da Educação a Dstância no Distrito Federal, realizou uma pesquisa avaliativa, numa combinação de abordagem qualitativa e quantitativa. Utilizando instrumentos que objetivavam avaliar o programa de educação a distância “Um Salto Para o Futuro”, da Secretaria de Educação do Distrito Federal. O autor utilizou um tratamento estatístico descritivo para a análise dos questionários aplicados.
Quando a natureza do objeto de estudo trata um caso específico, uma experiência particular, e o interesse incide naquilo que se tem de único, de específico, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações (LÜDKE; ANDRÉ, 2001), a pesquisa enquadra-se no modelo de estudo de caso. Este é o caso da pesquisa de Silva (2004), com o objetivo de analisar a experiência do curso Normal Superior, modalidade telepresencial, com habilitação para as séries iniciais do ensino fundamental no estado do Tocantins, no que tange à caracterização do curso e dos alunos e a opinião dos mesmos sobre a metodologia empregada. Os métodos e técnicas deste estudo abrangeram predominantemente a análise de conteúdo, que envolvia documentos curriculares, planos de curso e modelos de avaliação. Também foram analisados questionários a partir de uma amostra de alunos e coordenadores, na busca de informações acerca da estrutura geral do curso.
Vianna (2005), quando estuda o desenvolvimento da criatividade em ambientes de ensino-aprendizagem online, utiliza uma pesquisa socializada na Internet. Sua amostra foi definida através de listas de discussão de tutores existentes na web, que atuam ou atuaram recentemente em cursos na modalidade de Educação a Distância on-line. A média e o desvio-padrão foram calculados em cada um dos itens do questionário, buscando “uma análise mais robusta dos dados” (VIANNA, 2005). Nas questões abertas, foi aplicada a análise de conteúdo.
Para tanto, estaremos utilizando a pesquisa qualitativa que implica a obtenção de dados descritivos, emergentes do contato direto entre o pesquisador e a situação estudada, enfatizando mais o processo do que o produto e preocupando-se em retratar a perspectiva dos sujeitos de pesquisa. Trabalhar qualitativamente pressupõe, por definição, entender/interpretar os sentidos e as significações que uma pessoa dá aos fenômenos em foco, por meio de técnicas de observação amplas e de entrevistas em profundidade, onde é valorizado o contato pessoal com o sujeito (TURATO, 2004).
O recorte de pesquisa, descrito neste projeto, delimita como foco de estudo a imperatividade da mudança de paradigmas do professor on-line, seu reflexo nas atitudes pró-ativas do aluno, a organização de uma plataforma virtual voltada para a eficácia e a importância de uma ressignificação de uma metodologia pedagógica, resultado de um entendimento educacional ecossistêmico e colaborativo dos processos de ensino-aprendizagem online.
A pesquisa utiliza a observação de campo não-participante, da qual o observador se infiltrará em um ambiente virtual de aprendizagem, esforçando-se para se fazer o mais invisível possível. Suas interpretações serão produzidas a partir da observação das relações de ensino-aprendizagem estabelecidas entre professores, alunos e o AVA.
Os dados obtidos por meio das observações servirão de subsídios para a elaboração de um questionário semi-estruturado, aplicado a professores e alunos. Este cruzamento de informações é importante para melhor compreensão das informações observadas, tanto no que se refere aos alunos, quanto aos professores e à plataforma de aprendizagem.
O questionário, aplicado na pesquisa, pode ser definido com um conjunto de perguntas sobre tópicos pré-determinados, endereçadas a professores e alunos que utilizam uma metodologia pautada na EAD no ensino superior; não visa testar habilidades do respondente, mas medir sua opinião, seus interesses (YAREMKI; HARARI; HARRISON; LYNN, 1986). As questões abertas serão construídas de forma a reforçar a essencial percepção do respondente de que o pesquisador tem interesse na opinião dele (GÜNTHER, 1999).
conhecimento. Sua viabilização só se dá por intermédio de softwares, plataformas virtuais e da própria Internet. Portanto, é necessário lembrar que o núcleo da questão continua sendo a pedagogia, as práticas de ensino do professor, os conceitos epistemológicos e a metodologia de ensino-aprendizagem. Isso acarreta um enfoque de métodos científicos de pesquisa eminentemente sociais nesta investigação.
CAPÍTULO I
REVISÃO DA LITERATURA
Este capítulo responde ao objetivo de fundamentar teoricamente a investigação a que o pesquisador se propõe, fornecendo, a partir da delineação crítica de várias posições teóricas, uma moldura conceitual sobre Educação a Distância. A revisão de literatura é estruturada em itens e subitens que visam familiarizar o leitor com os trabalhos existentes sobre EAD e sobre a busca pela qualidade nos processos de ensino-aprendizagem em ambientes virtuais.
Entre os itens elaborados estão: uma breve retrospectiva histórica, o conjunto de concepções mais relevantes e a descrição contextual da EAD no Brasil, bem como a reflexão sobre uma imprescindível busca pelo tempo perdido, onde é tratada a inclusão digital, como uma premissa necessária à EAD. Também serão abordados neste capítulo o panorama atual e as perspectivas da EAD no Brasil, a partir da necessidade de ressignificação dos paradigmas educacionais nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, favorecendo as mudanças necessárias desse paradigma. O capítulo é finalizado com os marcos teóricos que fundamentam a prática da EAD no Brasil.
Entende-se por EAD, o conjunto de processos educacionais mediados por tecnologias de comunicação, como a Internet, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. Esses sujeitos, participantes dos processos de ensino e aprendizagem, não estão normalmente juntos, fisicamente, mas devem estar conectados, interligados, formando um sistema bidirecional de interações favorecedoras da aprendizagem.
1. RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EAD
gênero de carta instrutiva. Na Grécia, a epistografia alcançou patamar mais elevado, em função da rede de comunicação que se estendera desde Atenas a todo mundo antigo.
Até o século XV, os documentos escritos eram raros e caros, pois tinham que ser copiados manualmente pelos escrivãos. A infra-estrutura criada a partir do desenvolvimento da impressa e a instalação dos correios contribuíram significativamente para o desenvolvimento da Educação à Distância, por proporcionar formas de expansão tipográficas com uniformidade estética.
Em 1728, surge nos EUA o ensino por correspondência, a partir da intenção de se oferecer um Curso de Taquigrafia na Gazeta de Boston através de um material para ensino e tutoria por correspondência. O curso oferecido era anunciado nos seguintes termos: “A toda pessoa da região, desejosa de aprender esta arte, pode receber em sua casa várias lições semanalmente a ser perfeitamente instruída, como as pessoas que vivem em Boston” (NUNES, 1992, p.9).
A partir das décadas de 60 e 70, inicia-se uma nova fase da EAD, a partir de um grande salto quantitativo e qualitativo. Passaram a se somar ao material impresso, a utilização do rádio, da televisão das fitas de áudio e do telefone; reflexos iniciais da influência tecnológica. A informação passou a circular mais rapidamente pelos meios de comunicação do que nos bancos escolares.
A partir dos anos 90, as transformações sociais, tecnológicas e econômicas tornaram-se mais aceleradas. Essa nova configuração da sociedade acarretou uma reflexão dos processos educacionais, conseqüentemente, uma reformulação nos métodos e técnicas da aprendizagem a distância foi sendo requerida. Para Castro (2003), a década de 90 foi marcada pela ruptura de paradigmas na EAD com a expansão da Internet. Tornaram-se possíveis os fluxos de comunicação e de informações em várias direções e em curtíssimo espaço de tempo, onde professores e estudantes poderiam ser autores de um mesmo seguimento num processo integrado e colaborativo.
estudantes ultrapassa dois milhões. Oferecem-se cerca de 696 programas de diferentes níveis, nas mais variadas áreas de conhecimento (ARETIO, 2002).
Segundo Castro (2003, p.19), “o diferencial desta nova fase da EAD é a ênfase na construção do conhecimento novo e original, baseada nas possibilidades de fortalecimento da interação e do coletivo”. A Educação está sendo marcada pela presença de novas mídias. O processo de interação entre os sujeitos (professor/aluno e aluno/aluno) é o marco das tecnologias voltadas para o aprender e para a busca de informação.
A cada nova tecnologia inserida na sociedade, seja de comunicação ou de informação, abre-se uma gama de possibilidades para ensinar e aprender, o que gera forte impacto na Educação a Distância. Nesse sistema, o surgimento de um novo recurso tecnológico desencadeia, muitas vezes, um processo de reavaliação da experiência educacional, do seu impacto e do seu poder de ação, concretizando as bases pedagógicas do pensamento da EAD. Para Aretio (2001), esse processo caracteriza uma “realidade móvel e multifacetada”.
É fato que a Internet, em princípio, contribuiu para uma maior dinamicidade nas metodologias de ensino e aprendizagem, trazendo mais dinamicidade, flexibilidade, plasticidade, transversalidade e transitoriedade à educação. A Internet, além de propor novas formas de educar, evidenciou ainda mais o impacto e a intervenção das tecnologias no processo histórico da EAD.
1.1 EAD no Brasil
Diversos modelos de Educação a Distância já venceram a desconfiança de muitos dos tradicionalistas envolvidos com a Educação. Esta constatação surge a partir da percepção de que são cada vez mais numerosos os programas de EAD nas instituições de ensino. Em função de sua latente carência educacional e da sua geografia continental, o Brasil se apresenta como base potencialmente importante para o desenvolvimento dessa modalidade de educação. No entanto, a partir de uma análise histórica e da contextualização atual da EAD percebe-se que ainda há um longo caminho a ser percorrido.
pelo país, o treinamento e a capacitação de profissionais. O próprio governo federal vê com atenção o desenvolvimento da EAD como forma de democratizar o acesso dos brasileiros à educação.
Para Curi (2007), fundamental para a consolidação da EAD é derrubar o temor de que ela está aí para concorrer com os programas presenciais ou para piorar a qualidade de ensino em busca de modelos mais baratos e lucrativos para empresários de setor de educação. A EAD é um modelo que não tem o objetivo de roubar espaço do ensino presencial, mas de atuar em um campo inexplorado e inacessível pelas restrições dos modelos convencionais de sala de aula.
1.1.1 A imprescindível busca do tempo perdido
Se no mundo, já no início do século XX, são documentadas produções de alguns filmes educacionais e transmissões radiofônicas realizadas por universidades norte-americanas, no Brasil a modalidade só se afirmou nos anos 60, através de aulas de rádio acompanhadas por material impresso (PAGENOTTO, 2007). A aulas focavam essencialmente a formação técnica, onde a maioria dos cursos se valia apenas do papel e dos Correios.
No entanto, o início da EAD no Brasil não está associado ao material impresso, e sim ao rádio, Bordenave (apud PIMENTEL, 1995) aponta a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, por Roquete Pinto como o marco inicial da EAD no Brasil, transmitindo programas de literatura, radiotelegrafia e telefonia, além de línguas, de literatura infantil e outros de interesse comunitário (ALVES, 1994).
Em 1936, surgia o Instituto Rádio Técnico Monitor, com programas dirigidos ao ramo da eletrônica (ALVES, 1994; PIMENTEL, 1995) e, em 1941, o Instituto Universal Brasileiro, dedicado a formação profissional de nível elementar e médio utilizando material impresso.
Em 1970, surgiu o Projeto Minerva, irradiando cursos de Capacitação Ginasial e Madureza Ginasial produzidos pela Fundação Padre Landell de Moura - FEPLAM e pela Fundação Padre Anchieta (PIMENTEL, 1995). Este programa foi implementado como uma solução, a curto prazo, aos problemas do desenvolvimento econômico, social e político do país. Tinha como panorama histórico, um período de crescimento econômico, conhecido como “o milagre brasileiro”, onde o pressuposto da educação era de preparação de mão de obra para fazer frente a este desenvolvimento e a competição internacional (ALONSO, 1996, p. 59). Este projeto foi mantido até o início dos anos 80, apesar das severas críticas e do baixo índice de aprovação, pois “77% dos inscritos não conseguiu obter o diploma” (ALONSO, 1996, p. 61).
No início dos anos 70, o número de analfabetos no Brasil era um entrave à modernização do país, principalmente nas regiões Norte e Nordeste. A opção governamental foi a adoção das primeiras experiências de educação por satélite, baseado no relatório
Advanced System for Comunications and Education in National Development - ASCEND, idealizado pela Stanford University, que preconizava a eficácia de um protótipo de “sistema total” de utilização do audiovisual com a finalidade de educação primária (MATTELART, 1994).
Surgiu então em 1974, o projeto SACI – Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – INPE, destinado à formação de professores da Secretaria de Educação do Rio Grande do Norte. No formato de telenovela, atendia às quatro primeiras séries do primeiro grau. O projeto foi interrompido em 1977-1978 sob o “pretexto oficial de que seria demasiado dispendioso comprar outro satélite; colocando em evidência as contradições nas diferentes instâncias do Estado brasileiro entre as estratégias em matéria de telecomunicações, educação e política científica.” (MATTELART, 1994, p. 190)
Em 1991, foi iniciado o Programa “Um Salto para o Futuro”, uma parceria do Governo Federal, das Secretaria Estaduais de Educação e da Fundação Roquette Pinto (PRETI, 1996, PIMENTEL, 1995) dirigido à formação de professores. Este programa vem crescendo e aprimorando o atendimento aos professores, aumentando o número de telepostos organizados pelas Secretarias de Educação dos Estados.
Entretanto, foram várias as iniciativas que não tiveram sucesso e continuidade no país. Loyolla, diretor científico da Abed (Associação Brasileira de Educação a Distância), citado por Pagenotto (2007), ressalta que, já no final da década de 60, a EAD perdera força no Brasil, por falta de uma legislação apropriada para o setor. O Brasil ficou parado no momento em que a modalidade crescia fortemente em todo o mundo e a discussão em torno do tema só voltou a ganhar força em dezembro de 1998. A partir de 1999, o Brasil pôde começar a ter seus primeiros cursos superiores a distância regulamentados pelo Conselho Federal de Educação, atual CNE.
Segundo dados da Abed, de 2004 para 2005, a modalidade de Educação a Distância cresceu 32%. Nesse mesmo período, foram catalogados 215 novos cursos de Ensino a Distância reconhecidos pelo MEC, ministrados por 116 instituições espalhadas pelo país.
Loyolla (apud PAGENOTTO, 2007) ressalta ainda que, a cada nova tecnologia utilizada pela sociedade, abre-se uma gama de possibilidades para o ensinar e o aprender, o que gera forte impacto na Educação a Distância. O surgimento de novos meios tecnológicos e de comunicação é capaz de desencadear novas experiências educacionais e a conseqüência deste impacto é a concretização de novas bases pedagógicas do pensamento da EAD. A tabela a seguir mostra um histórico da implementação destas tecnologias no país.
Tabela 3
Histórico das Tecnologias de EAD no Brasil
1904 Mídia impressa e correio – ensino por correspondência privado.
1923 Rádio Educativo Comunitário
1965 – 1970 Criação das TV´s Educativas pelo poder público.
1980 Oferta de supletivos via Telecursos (televisão e material impresso), por fundações sem fins lucrativos.
1985 Uso de mídias de armazenamento como meios de complemento (vídeo-aulas, disquetes, CD-ROM).
1989 Criação da Rede Nacional de Pesquisa (uso de BBS, Bitnet e e-mail)
1990 Uso intensivo de teleconferências (cursos via satélite) em programas de capacitação a distância).
1994 Início da oferta de cursos superiores a distância por mídia impressa.
1995 Disseminação da Internet nas Instituições de Ensino Superior, via Rede Nacional de Pesquisa.
1996 Redes de videoconferência – Início da oferta de cursos de pós-graduação a distância por universidade pública em parceria com empresa privada.
1997 Criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem – Início da oferta de especialização a distância, via Internet, em universidade públicas e particulares.
1999 – 2001 Criação de redes públicas privadas e confessionais para cooperação em tecnologia e metodologia para uso nas NTIC na EAD.
1999 – 2002 Credenciamento oficial de instituições universitárias para atuar em Educação a Distância.
Fonte: Abed
A constatação de que a Educação a Distância, intermediada por ambientes virtuais, estará cada vez mais presente nas instituições de ensino superior e a maneira como tem sido metodologicamente tratada esta modalidade de educação, torna inconcebível que esta nova maneira de educar ainda se prenda a antigos paradigmas.
Este fato pode ser verificado, no documento - Educação a Distância (EAD) na Graduação: as políticas e as práticas (2002), apresentado pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras (FORGRAD). O documento do FORGRAD nos possibilita concluir que as novas tecnologias para EAD também serão utilizadas pelas IES como um dos meios para a ampliação do processo de democratização da educação e, principalmente, para a ressignificação do paradigma educacional.
Também o MEC, através de sua Secretaria de Educação a Distância – SEED, ressalta uma finalidade semelhante para o EAD:
A Secretaria de Educação a Distância - SEED compõe a estrutura organizacional do Ministério da Educação – MEC, e suas competências constam no artigo 25 do Decreto nº 5.159, de 28 de julho de 2004, a saber:
2 CONCEPÇÃO DE EAD
Educação a Distância é o conjunto de processos de ensino-aprendizagem, mediados por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. Também pode constituir-se processos educacionais onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet (MORAN, 2007).
Na expressão “ensino a distância” a ênfase é dada ao papel do professor como alguém que ensina a distância. Já a expressão “aprendizagem a distância” procura enfatizar um procedimento próprio do aluno, o que pode levar a uma conclusão errônea de que este é único sujeito no processo. A palavra “educação” é mais abrangente, portanto consideramos a mais apropriada para designar o conjunto de processos e sujeitos evolvidos neste sistema.
Hoje, temos a educação presencial, semi-presencial, sendo parte presencial e parte virtual ou a distância, e educação a distância, ou virtual. A presencial é a dos cursos regulares, em qualquer nível, onde professores e alunos se encontram sempre num local físico, chamado sala de aula. É o ensino convencional. A semi-presencial acontece em parte na sala de aula e outra parte a distância, através de tecnologias. A educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e ou no tempo, mas podendo estar juntos através de tecnologias de comunicação, como a Internet (MORAN, 2007).
Existem diferentes maneiras de se usar a Internet na Educação a Distância: a abordagem conhecida como broadcast, a virtualização da sala de aula tradicional e o estar junto virtual (VALENTE, 1999). O que difere estas abordagens umas das outras é o grau de interação entre o docente do curso e o aprendiz. Na abordagem broadcast, a informação é
enviada ao aprendiz, via Internet, e não existe nenhuma interação entre ele e o docente. Na
O estar junto virtual envolve múltiplas interações no sentido de acompanhar e assessorar constantemente o aprendiz para poder entender o que ele faz e, assim, propor desafios que o auxiliem a atribuir significados ao que está desenvolvendo. Estas interações criam meios para o aprendiz aplicar, transformar e buscar outras informações e, assim, construir novos conhecimentos. O acompanhamento constante do aprendiz e a atuação do docente do curso via rede têm como objetivo o estabelecimento do ciclo de aprendizagem descrição-execução-reflexão-depuração-descrição (VALENTE, 1999).
Há modelos exclusivos de instituições de Educação a Distância que só oferecem programas nessa modalidade, como a Open University da Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distância, UNED, em Madri, na Espanha. A maior parte das instituições que oferecem cursos a distância também o fazem no ensino presencial. Esse é o modelo atual predominante no Brasil.
2.1 Fluxos de comunicação e interação
Em sistemas de EAD, é possível observar que a comunicação ocorre por meio de duas mediações básicas: a mediação tecnológica e a humana. A segunda é realizada por intermédio de uma organização de apoio, composta por coordenadores, professores, tutores, produtores de material didático, enfim, toda equipe envolvida em um curso realizado a distância. Cada uma dessas funções realiza atividades importantes para a garantia da continuidade dos fluxos de informação e de comunicação.
Os fluxos podem ser resumidos nos modos de comunicação um”, “um-para-muitos” e “muitos-para-“um-para-muitos” (SARTORI, 2006). A comunicação um-para-um pode ser associada ao ensino por correspondência, por meio dos correios ou da Internet. A comunicação um-para-muitos, com a educação realizada por meio de rádio ou de televisão; e a comunicação muitos-para-muitos, como uma entre as possíveis de ser realizada pela Internet.
do material didático, as trocas ocorrem permanentemente entre a equipe gestora e os produtores do material, durante a concepção, redação e pré-avaliação, com a inclusão dos tutores e estudantes ao longo da utilização e pós-avaliação.
Com relação à interação entre os agentes da modalidade a distância, Moore (1993) propõe a classificação em três tipos, conforme a comunicação seja unidirecional ou bidirecional.
a) Interação aprendiz-conteúdo: é uma característica da própria atividade educativa, pois a interação com conteúdos ou objetos de estudo resulta em mudanças na compreensão, nas perspectivas e na estrutura cognitiva e mental dos estudantes. Propostas de educação a distância que tenham base na comunicação unidirecional, oferecem apenas este tipo de interação.
b) Interação aprendiz-tutor: o tutor ajuda o aluno a manter-se motivado e interessado nos estudos, avalia o progresso da aprendizagem, aconselha e oferece o suporte necessário ao progresso dos estudos. Este tipo de interação, no entanto, requer um alto grau de autonomia do estudante e o atendimento tende a ser individual.
c) Interação aprendiz-aprendiz: este tipo de interação vem crescendo desde os anos 1990, com o desenvolvimento da telemática, pode ocorrer com ou sem a presença do tutor e tem se mostrado uma fonte rica de aprendizagem. O autor afirma que o desenvolvimento das telecomunicações permite que programas em EAD ofereçam o máximo possível de cada uma destas interações, conforme objetivos educacionais, áreas de estudo, idade dos estudantes entre outros fatores. Cursos baseados na comunicação unidirecional, oferecem apenas um dos tipos de interação, ou enfatiza uma delas em detrimento das outras, o que pode acarretar a utilização de um sistema instrucionista e, conseqüentemente, no empobrecimento do processo pedagógico da EAD.
2.2 Abordagens pedagógicas
Conforme citado no item “concepção de EAD”, Valente (1999) identifica três abordagens pedagógicas da EAD, vinculadas a cada uma das interações possíveis para um curso via Internet: a broadcast, a sala de aula virtual e o estar junto virtual. A primeira
abordagem, broadcast, engloba os procedimentos de envio de informação para o aluno sem o
recebimento de retorno, do mesmo modo como é feito pela TV, rádio e entrega de conteúdos por CD-ROM. A sala de aula virtual prevê certa interação a partir da virtualização das práticas presenciais tradicionais baseadas na memorização, na qual a Internet é usada para entregar conteúdo e prover alguma interação entre aluno e professor. O estar junto virtual, ao contrário das abordagens anteriores, possibilita a interação entre professor e aluno, baseada na construção coletiva do conhecimento via rede.
As três abordagens, descritas por Valente (1999), utilizam a tecnologia comunicativa com maior poder de interatividade, a Internet; embora algumas delas não aproveitem todo seu potencial. O que difere uma abordagem da outra é o desenho pedagógico que se desdobra na rede, composta pelos agentes dos processos de ensino-aprendizagem. Este desenho pedagógico pode ser entendido como a maneira com que os elementos pedagógicos e comunicacionais estão imbricados na disponibilização dos recursos, de forma a garantir continuidade e qualidade do diálogo entre docentes e discentes.
A comunicação apresenta-se como elemento chave no planejamento, execução e avaliação de todo esse processo, sendo parte integrante da gestão de projetos educacionais na modalidade a distância. Como meio onde se estabelece esta comunicação, as tecnologias interativas vêm, sobretudo, evidenciando o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educação: a interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos nesse processo.
unidirecionais, como o jornal, a televisão e o rádio, caminhamos para mídias mais interativas e mesmo os meios de comunicação tradicionais buscam novas formas de interação (MORAN, 2007). Da comunicação off-line estamos evoluindo para um mix de comunicação off e on-line, ou seja, em tempo real.
O processo de mudança, contudo, não é uniforme e nem fácil. Esta pesquisa ajuda a compreender que iremos mudando aos poucos, em todos os níveis e modalidades educacionais. Entretanto, há uma grande desigualdade econômica, de acesso, de maturidade, de motivação das pessoas. Alguns estão preparados para a mudança, outros muitos, ainda não; como afirmam Moraes (2002), Cavallo, (2002), Silva (2002; 2003; 2004) e tantos outros cientistas e pesquisadores da área. Isto porque é difícil mudar padrões adquiridos. Padrões gerenciais, atitudinais, das organizações, governos, dos profissionais e da sociedade.
3. PANORAMA DA EAD NO BRASIL
3.1 A inclusão digital no Brasil
O Brasil é um país-chave para projetos de inclusão digital. (AGÊNCIA BRASIL, 2007).
A inclusão digital está estreitamente vinculada à problemática da inclusão social dos menos favorecidos. Isto porque o governo, por intermédio do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), tem demonstrado preocupação com a real necessidade de disponibilizar meios e instrumentos que efetivamente criem as condições adequadas e suficientes para a geração de emprego e renda, objeto último dos esforços governamentais nos programas de inclusão social. O Programa de Inclusão Digital (PID), portanto, é um instrumento de promoção da inclusão social (BRASIL, 2007).
a isto, o PID contribui substancialmente para a melhoria do ensino formal e da educação da população menos favorecida.
Para Silva, Parreiras, Bastos e Brandão (2004), a inclusão digital pode ser encarada como um aspecto relacionado à educação e, de forma mais ampla, à cidadania. Silveira e Cassino (2003) relatam várias experiências de projetos de telecentros e seus impactos na educação e na cidadania, enfatizando a relação entre esses projetos e o uso de softwares livres.
De acordo com estes autores, é inegável a obrigação do governo em buscar e garantir a inclusão digital de toda a sociedade, gerando vantagens sociais maiores do que as vantagens individuais. É fato, também, que o uso de softwares livres aumenta o alcance das iniciativas do governo, pelo fato de diminuir os gastos com o licenciamento de softwares e aumentar as possibilidades de se ampliar a instalação de facilidades sem grandes alterações no orçamento previsto para o programa.
Parece claro que a questão da inclusão está ligada ao acesso à Internet, tanto no que se refere à educação quanto à cidadania. As dificuldades de acesso dizem respeito à propriedade de um computador, do seu alto valor para os padrões de renda do país, das dificuldades de financiamento acarretadas pelas taxas de juros elevadas, do custo do acesso através de linha discada ou banda larga e dos custos de manutenção do provedor.
Da mesma forma que a pobreza, a exclusão digital é um fenômeno multidimensional. Pode-se realizar uma análise correlacionando-se o nível educacional e o nível de renda com a posse do computador. Pode-se ainda acrescentar alguns elementos de infra-estrutura, como o acesso à rede telefônica. De acordo com os resultados dessas análises, pode-se pensar na adoção de outras políticas, com menor uso de recursos orçamentários, para facilitar a expansão desses serviços, o que permitiria centrar a maior parte dos recursos em facilidades e serviços focados nas camadas mais pobres.
3.1.1 Mitos sobre a Inclusão Digital
