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MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

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Academic year: 2019

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Ligia Enomoto Araki

A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e

as representações de seus professores:

um estudo de caso.

MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

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Ligia Enomoto Araki

A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e

as representações de seus professores:

um estudo de caso.

MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

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Ligia Enomoto Araki

A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e

as representações de seus professores:

um estudo de caso.

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a orientação da Profª. Drª. Rosinda de Castro Guerra Ramos.

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Ficha Catalográfica

ARAKI, Ligia Enomoto. A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e as representações de seus professores: um estudo de caso

São Paulo: 2013, 143 f.

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2013.

Área de concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem

Orientadora: Prof.a Dr.a Rosinda de Castro Guerra Ramos

(5)

Banca Examinadora:

________________________________________

________________________________________

(6)

Autorizo, para fins acadêmicos ou científicos, a reprodução parcial ou total desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos, desde que citada a fonte.

(7)

Um dia, quando olhares para trás, verás que os dias mais belos foram aqueles em que lutaste.”

(8)

Dedico este trabalho:

Aos meus pais, minha mãe Alice, por seu amor incondicional e por ser meu porto seguro, e meu pai Emílio, por sempre ter me incentivado ao estudo.

(9)

Agradecimento especial:

(10)

À Profª Drª. Maria Antonieta Alba Celani, por ter tido o privilégio de frequentar suas aulas, ter compatilhado com seus alunos seu vasto conhecimento e ter aceitado compor minha banca de defesa.

À Profª Drª. Maximina Maria Freire e ao Prof. Osvaldo Succi Junior, pelas preciosas contribuições no exame de qualificação.

A todos os professores do LAEL, especialmente àqueles que contribuíram diretamente para minha formação, Profª Drª Maria Antonieta Alba Celani, Profª Drª Maximina Maria Freire e Profª Drª Leila Barbara.

À todas as colegas de disciplina e do seminário de orientação, Christine Almeida, Gabriela Yamasaki, Glória Abdalla, Ítala Fortes, Maristela Tavares, Neiva Ravagnoli, Renata Simões, que para mim demonstraram companheirismo e apoio necessário para seguir sempre em frente na árdua jornada que é o mestrado.

À Profa Simone Telles Martins Ramos por me ajudar a viabilizar minha coleta de dados. Ao grupo de pesquisa GEALIN, por ter me acolhido e dado a oportunidade de pertencer ao grupo.

Às funcionárias do LAEL, Márcia e Maria Lucia, por todo o carinho e atenção.

A todos os professores participantes desta pesquisa, que foram a essência deste trabalho.

Às minhas colegas da Equipe de Línguas do Colégio Stagio, por cobrirem minhas ausências devido ao mestrado e, em especial, à minha coordenadora Giovanna Menucelli, por toda sua compreensão e apoio durante esta jornada.

A todos os meus alunos e ex-alunos por me inspirarem sempre buscar ser uma professora melhor.

Aos meus amigos por compreenderem minha ausência.

(11)

Católica de São Paulo – PUC-SP. São Paulo-SP, 2013.

RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo identificar e analisar as representações dos professores da disciplina Inglês Instrumental sobre a disciplina em geral, dos papéis do professor e o aluno, ambos inseridos nesse contexto, e do material didático utilizado. A disciplina Inglês Instrumental está presente na grade curricular de alguns cursos de graduação das universidades brasileiras desde a década de 1970. Apesar de a disciplina estar consolidada no país há mais de quatro décadas, ainda são escassos os estudos sobre representações de professores de Inglês Instrumental. O referencial teórico que embasa este trabalho constitui-se dos seguintes estudos: o ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HUTCHINSON e WATERS, 1987; CELANI, 2005; 2009; RAMOS, 2009A); os mitos que permeiam a Abordagem Instrumental (RAMOS, 2005; 2009b); o papel do professor de Inglês para Fins Específicos (CELANI, 1998; HOLMES, 1986;1988); o aluno de Inglês para Fins Específicos (SCOTT, 1984; SCHLEPPEGRELL e BOWMAN, 1986); o material didático de Inglês para Fins Específicos (BASTURKMEN, 2010; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HOLMES, 1985; HUTCHINSON e WATERS, 1987; ROBINSON, 1991) e o conceito de representações sociais (MOSCOVICI, 2004). A pesquisa tem caráter qualitativo, tendo como referencial metodológico o estudo de caso (STAKE, 1998; GIL, 2010; JOHNSON, 1992; YIN, 2001; CHIZZOTTI, 2006). O trabalho contou com 15 participantes, professores de inglês que lecionam ou já lecionaram a disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e responderam a dois questionários, a fim de investigar e levantar suas representações. Os resultados evidenciam que alguns dos mitos apontados por Ramos (2005) perpetuaram durante décadas, o que comprova a falta de formação dos participantes na área de Inglês para Fins Específicos.

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(Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. São Paulo-SP, 2013.

ABSTRACT

This research aimed at identifying and analyzing the representations of the ESP teachers on the discipline itself, on the roles of the teacher and on the student, both of them derived from the same context, and on the teaching material used for the discipline. The teaching and learning of ESP has been part of the curriculum of some undergraduate courses in Brazilian universities since the 1970’s. Although the discipline has been consolidated in the country for more than four decades, it is still scarce the studies about representations of the ESP teachers. The theoretical framework of this work consists of the following studies: the teaching and learning of ESP (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HUTCHINSON e WATERS, 1987; CELANI, 2005; 2009; RAMOS, 2009A); the ESP myths (RAMOS, 2005; 2009b); the roles of the ESP teacher (CELANI, 1998; HOLMES, 1986;1988); the ESP student SCOTT, 1984; SCHLEPPEGRELL e BOWMAN, 1986); the teaching material used in ESP (BASTURKMEN, 2010; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HOLMES, 1985; HUTCHINSON e WATERS, 1987; ROBINSON, 1991) and the concept of social representations (MOSCOVICI, 2004). This qualitative research is a study case, based on (STAKE, 1998; GIL, 2010; JOHNSON, 1992; YIN, 2001; CHIZZOTTI, 2006). This paper had the contribution of 15 English teachers who teach or have taught the discipline ESP at undergraduate level. The participants answered two questionnaires in order to investigate and find their representations. The results showed that some of the myths pointed out by Ramos (2005) perpetuated along the decades which proves the lack of formation and development of the participants in the ESP area.

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SEÇÃO 1 – INTRODUÇÃO ... 17

SEÇÃO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 24

2.1 O ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos ... 24

2.1.1 Origens ... 25

2.1.2 Características ... 26

2.1.2.1 Análise de necessidades ... 32

2.1.3 A Abordagem Instrumental no Brasil ... 34

2.1.4 Mitos sobre a Abordagem Instrumental no Brasil ... 38

2.2 Professores e alunos de Inglês para Fins Específicos ... 40

2.2.1 O papel do professor de Inglês para Fins Específicos ... 41

2.2.2 O aluno de Inglês para Fins Específicos ... 46

2.3 Material didático de Inglês para Fins Específicos ... 49

2.4 Representações sociais ... 54

SEÇÃO 3 - METODOLOGIA DA PESQUISA ... 60

3.1 Escolha da metodologia ... 60

3.2 Contexto de pesquisa ... 63

3.3 Participantes da pesquisa ... 64

3.4 Instrumentos de coleta de dados ... 71

3.5 Procedimentos de coleta de dados ... 72

3.6 Procedimentos de análise dos dados ... 74

SEÇÃO 4 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS... 80

4.1 Representações dos professores sobre a disciplina Inglês Instrumental ... 81

4.2 Representações sobre o papel do professor de inglês instrumental... 96

4.3 Representações sobre o aluno de inglês instrumental ... 104

4.4 Representações sobre o material didático utilizado na disciplina inglês instrumental... 112

(14)
(15)

QUADRO 1 - Estudo de caso no âmbito das ciências sociais e biomédicas... 61

QUADRO 2 - Perfil dos participantes de faixa etária entre 36 e 45 anos. ... 67

QUADRO 3 - Resumo dos participantes de faixa etária entre 46 e 55 anos. ... 70

QUADRO 4 - Resumo do participante de faixa etária acima de 55 anos. ... 71

QUADRO 5 - Critérios de categorização. ... 76

QUADRO 6 - Elementos apara análise dos dados da pesquisa. ... 78

QUADRO 7 - Representações dos professores sobre a disciplina Inglês Instrumental. 94 QUADRO 8 - Representações sobre o papel do professor de Inglês Instrumental. ... 102

QUADRO 9 - Representações sobre o aluno da disciplina Inglês Instrumental. ... 110

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Tabela 1 - Forma de envio dos questionários dos participantes. ... 74

Tabela 2 - Representações sobre a disciplina Inglês Instrumental. ... 95

Tabela 3 - Representações sobre o papel do professor de Inglês Instrumental. ... 74

Tabela 4 - Representações sobre o aluno de Inglês Instrumental. ... 111

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PEPG - LAEL Programa de Estudos Pós-graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem

PUC - SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

GEALIN Grupo de estudo Abordagem Instrumental e o Ensino-aprendizagem de Línguas em contextos diversos

ESP English for Specific Purposes

(18)

INTRODUÇÃO

Atualmente, devido à globalização, há necessidade de se falar uma segunda língua para melhor interação e atuação bem-sucedida no mercado de trabalho. A língua inglesa assumiu esse papel de segunda língua em vários países e ocupa papel de destaque no cenário mundial.

De fato, a língua inglesa, conforme afirmam Hutchinson e Waters (1987, p.6), passou a ser identificada como uma língua praticamente universal durante as últimas décadas, principalmente após o término da segunda Guerra Mundial, em 1945. O fortalecimento dos Estados Unidos no período pós-guerra constituiu um dos principais motivos para o movimento de universalização da língua inglesa. O país veio a se tornar uma superpotência econômica mundial, o que resultou no elevado número de pessoas interessadas em aprender o idioma. Hutchinson e Waters (op cit.) afirmam ainda que o interesse pelo aprendizado do idioma estava diretamente ligado a interesses comerciais e econômicos, e não simplesmente ao mero prestígio de se falar uma segunda língua.

É incontestável que a língua inglesa impere como idioma da divulgação do conhecimento científico, das transações comerciais e da internet, e até influencie culturas por meio de cenários como o musical e o cinematográfico. Segundo Berger (2005, p. 97), “a maior quantidade de informação que circula hoje pela internet encontra-se em inglês”, sendo essa “a língua mais usada para a comunicação global” e também “a mais presente no mundo da tecnologia”. De acordo com Kumaravadivelu (2006, p.130), a língua inglesa é considerada a “língua da globalização”, constatação ratificada por Rajagopalan:

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No Brasil, país cuja língua materna é o português, deparamo-nos com a língua inglesa sendo a mais ensinada como segundo idioma. O ensino de uma língua estrangeira moderna no Brasil tornou-se obrigatório a partir da 5ª série – 6º ano do Ensino Fundamental II –, em todo o território nacional, a partir da publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conforme descrito no artigo 26, parágrafo 5º:

Na parte diversificada do currículo, será incluído, obrigatoriamente, a partir da 5ª série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar dentro das possibilidades da instituição (BRASIL, 1996).

Embora ficasse a critério de cada comunidade escolar optar por uma língua estrangeira moderna, o idioma mais adotado foi o inglês, devido às condições econômicas e hegemônicas do país.

Apesar de o Inglês ser disciplina obrigatória desde o sexto ano do Ensino Fundamental II até o terceiro ano do Ensino Médio – conforme estabelecido também pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na seção referente ao Ensino Médio, artigo 36, parágrafo 3º (BRASIL, 1996): “será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar [...]” –, há certa carência nesse ensino, o que leva os indivíduos a recorrem a institutos de idiomas ou professores particulares.

Levando em consideração que o Brasil é o quinto maior país do mundo em questão territorial e o sexto maior do mundo em economia, é evidente que tenha grande atuação no mercado internacional. Consequentemente, a procura e a exigência por profissionais fluentes em língua inglesa têm aumentando expressivamente.

Devido a essa exigência de mercado, as universidades brasileiras vêm, desde a década de 1970, buscando aprimorar-se e especializar-se no ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos, mais conhecido e difundido no Brasil como Abordagem Instrumental1 (CELANI et al,1988).

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De acordo com Ramos (2009a, p.36), a Abordagem Instrumental foi difundida no país no final da década de 1970, e implementada pelo Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, coordenado pela Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani, do Programa de Estudos Pós-graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, durante o período de 1980 a 1990. O Projeto, segundo Ramos (2009, p.36), tinha como objetivo “o aprimoramento do uso de inglês por pesquisadores brasileiros”, especialmente no que se refere à leitura de materiais de diversas áreas. A Abordagem Instrumental e o Projeto serão descritos, detalhadamente, na subseção 2.2.

Esta pesquisa, situada no campo da Linguística Aplicada, mais especificamente na linha de pesquisa Linguagem e Educação, tem como objetivo geral investigar e analisar as representações (MOSCOVICI, 2004) de professores de Inglês Instrumental do Ensino Superior sobre a disciplina. Como objetivos específicos, o estudo pretende investigar e analisar as representações desses professores sobre os papéis de professor e o aluno, ambos inseridos nesse contexto, e do material didático utilizado na disciplina.

Portanto, este estudo propõe-se a colaborar com a área de Línguas para Fins Específicos por meio da identificação das representações dos participantes sobre a Abordagem Instrumental. Identificadas as representações, verifiquei se algumas delas ainda mantêm o mito por meio do qual se difunde a ideia de que o Inglês Instrumental prioriza apenas a habilidade da compreensão escrita. Esse e outros mitos, que surgiram desde a década de 1970, serão detalhados na subseção 2.1.4. Pretendo que, a partir dos resultados da análise, esta pesquisa incentive as instituições de Ensino Superior a realizar a formação de professores de Inglês Instrumental.

As questões de pesquisa a serem investigadas encontram-se elencadas abaixo:

 Que representações os professores de Inglês Instrumental têm sobre essa disciplina?

(21)

 Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o aluno inserido nesse contexto?

 Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o material didático utilizado na disciplina Inglês Instrumental?

Este trabalho é um estudo de caso (Johnson, 1992; Stake, 1998; Yin, 2001), e os instrumentos de coleta de dados adotados para sua realização foram dois questionários, o Questionário I (vide Apêndice 1), elaborado para traçar o perfil dos participantes, e o Questionário II (vide Apêndice 2), para levantar as representações referentes às perguntas de pesquisa.

Esta pesquisa originou-se do grande interesse que tenho pela área de ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos. Graduei-me em Letras – Tradutor e Intérprete em 2006 e, desde o primeiro ano da graduação, venho lecionando Inglês Geral em institutos de idiomas e em escola regular para o Ensino Fundamental II e Ensino Médio.

A principal motivação para escolha do tema ocorreu durante minha prática docente, especificamente em institutos de idiomas. Constantemente, ouvi comentários insatisfatórios – em relação a diversos aspectos – de alunos universitários para os quais lecionei o curso de Inglês Geral. A maioria desses alunos ainda cursava sua graduação e encontrava dificuldades em acompanhar a disciplina Inglês Instrumental. A outra parcela era constituída por alunos recém-formados que, pela demanda do mercado de trabalho, necessitavam suprir o que não havia sido totalmente adquirido na disciplina em questão, ou até mesmo, não tiveram suas expectativas atingidas quanto ao aprendizado da língua inglesa.

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Universidade Católica de São Paulo (PEPG-LAEL/PUC-SP). No mesmo ano, busquei meios de pesquisar sobre o tema com professores que foram pioneiros na área de Inglês para Fins Específicos no Brasil.

Inicialmente, ao entrar no programa do LAEL, pretendia pesquisar as representações dos alunos de Inglês Instrumental sobre a disciplina. Com o amadurecimento da pesquisa e o apoio de minha orientadora, notei que seria mais relevante pesquisar as representações dos professores de Inglês Instrumental, pois, possivelmente, as representações dos alunos refletiriam as de seus professores. Além disso, a insatisfação por parte dos alunos em relação à disciplina poderia ter sido ocasionada pelo mau entendimento dos professores sobre a Abordagem Instrumental e, consequentemente, resultaria na construção de mitos acerca da disciplina.

Apesar de o ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos ser uma área frequentemente pesquisada no PEPG-LAEL/PUC-SP, (RAMOS, 1988; COSTA, 2002; PINTO, 2002; BELMONTE, 2003; CARDOSO, 2003, 2008; CARVALHO, 2008; SERAFÍNI, 2003; VACCARI, 2004; DAMIÃO, 2006; MASIN, 2009; MAZZA, 2009; ONODERA, 2010; SILVA, 2012), desde a implementação do Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, não há muitos estudos sobre o tema.

Ramos e Lessa (2010, p.109) apontam diversos estudos realizados no PEPG-LAEL/PUC-SP sobre representações de ensino-aprendizagem de línguas, porém apenas Monteiro (2009) pesquisou sobre as representações dos professores de uma instituição de ensino pública sobre o ensino-aprendizagem de Inglês para fins Específicos no LAEL. Além do LAEL, encontrei apenas uma dissertação de mestrado sobre representações no contexto de ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, realizada por Chiaro (2009). Notei, assim, uma lacuna nos estudos sobre representações de ensino-aprendizagem dentro desse contexto.

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(PUC-SP) e certificado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), com coordenação da Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos.

O grupo, que existe desde 2002, abriga pesquisadores de duas linhas de pesquisa do LAEL/PUC-SP, “Linguagem e Educação” e “Linguagem, Educação e Tecnologia”, e tem como objetivo “mapear tendências no ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos (Abordagem Instrumental)”. Além disso, o grupo também é responsável por organizar um congresso nacional de Línguas para Fins Específicos.2

O GEALIN vem colaborando, por meio das duas linhas citadas, na área de Línguas para Fins Específicos. Como exemplos, cito algumas dissertações de mestrado e teses de doutorado que foram publicadas pelos membros do grupo, como: Belmonte (2003), que realizou uma análise de necessidades na área de Turismo e Hotelaria; Cardoso (2008), que propôs a implementação de gêneros para cursos de Inglês Instrumental; Damião (2006), que propôs desenho e redesenho da disciplina Inglês Instrumental de um curso de engenharia; Pinto (2002), que pesquisou sobre a necessidade do inglês no mercado de trabalho de Secretariado Bilíngue; e Silva (2012), que analisou as necessidades de um grupo de advogados para Inglês Jurídico.

Embora haja um grande número de trabalhos realizados na área de Línguas para Fins Específicos, destaco que a maioria trata-se de análise de necessidades, revelando assim uma lacuna no GEALIN em relação a pesquisas sobre representações. Com minha pesquisa, almejo não só preencher essa lacuna no grupo mas também contribuir academicamente para as áreas de Línguas para Fins Específicos e de Linguística Aplicada.

Em relação à estrutura, a dissertação está dividida em quatro seções, como apresento a seguir.

Na Introdução, apresento, resumidamente, minha pesquisa, mostrando os teóricos que a embasaram, a motivação para realizá-la e sua relevância acadêmica na área de Linguística Aplicada.

Na Seção 2, formada por quatro subseções, primeiramente apresento discussões acerca do ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos,

2

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retomando, historicamente, suas origens no exterior e no Brasil, caracterizando-o e revelando os mitos que o rodeiam. Na segunda subseção, apresento discussões de teóricos sobre o papel do professor e as características do aluno de Línguas para Fins Específicos. Em seguida, discorro sobre o material didático utilizado nesse mesmo contexto. Encerro a seção com o conceito de representações sociais que fundamentará a investigação desta pesquisa.

Na Seção 3, apresento a metodologia de pesquisa adotada para o trabalho e justifico a escolha feita, além de descrever o contexto, os participantes, os instrumentos utilizados na coleta de dados e o procedimento de coleta. Finalizo a seção expondo os procedimentos para análise de dados.

Na Seção 4, em “Apresentação e Discussão dos Resultados”, relato e discuto os resultados obtidos. A análise dos dados coletados foi realizada a partir das questões levantadas para a realização da pesquisa.

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SEÇÃO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Esta seção traz os pressupostos teóricos que norteiam o estudo. Primeiramente, traço um breve histórico sobre Línguas para Fins Específicos, discutindo suas origens (BLOOR,1997; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HOWATT, 1984; HUTCHINSON e WATERS, 1987) e características (HOLMES, 1981; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HUTCHINSON e WATERS, 1987). Em seguida, discuto sobre a Abordagem Instrumental no Brasil (CELANI, 2005; 2009; RAMOS, 2009) e os mitos (CELANI, 2005; RAMOS, 2005; 2009) que a rodeiam. Posteriormente, discorro sobre o papel do professor (CELANI, 1998; 2005; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HOLMES, 1986; 1988; 2005; HUTCHINSON e WATERS, 1987) e do aluno (Scott, 1984; SCHLEPPEGRELL e BOWMAN, 1986) de Inglês para Fins Específicos. Na subseção seguinte, apresento uma discussão acerca do material didático de Inglês para Fins Específicos (BASTURKMEN, 2010; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HOLMES, 1985; HUTCHINSON e WATERS, 1987; ROBINSON, 1991). Encerro a seção apresentando o conceito de Representações Sociais (MOSCOVICI, 2004).

2.1 O ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos

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2.1.1 Origens

Diferentes asserções acerca da origem do ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos estão disponíveis na literatura sobre o tema (BLOOR, 1997; DUDLEY-EVANS e ST.JOHN, 1998; HOWATT, 1984; HUTCHINSON e WATERS, 1987).

Há autores, como Dudley-Evans & St. John (1998, p.1), que defendem que o início do ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos deu-se na época dos impérios grego e romano. Segundo Howatt (HOWATT, 1984, p.6-7 apud STANKE, 2008, p.48), os primeiros livros didáticos para fins específicos ensinavam às classes mercantilistas a fazer negócios. Para corroborar essa ideia, Bloor (1997, p.1), afirma que a necessidade de English for Specific Purposes3 (ESP) surgiu nessa mesma época.

A autora faz referência a um manual, datado de 1415, destinado aos comerciantes de lã e agricultores. No manual, constavam inúmeras palavras técnicas da área industrial de lã, característica que nos remete aos cursos de Business English (Inglês para

Negócios) que encontramos atualmente.

Segundo Hutchinson e Waters (1987, p.6), o ensino-aprendizagem de ESP não foi um movimento planejado, mas sim um fenômeno de tendências que surgiu por três razões: a demanda por um Admirável Novo Mundo, a ocorrência de uma revolução na área da linguística e a existência de um foco maior nas necessidades do aluno.

A primeira razão citada pelos autores consiste no fim da Segunda Guerra Mundial, na década de 1940, gerando um mundo mais unificado e dominado por três forças – ciência, tecnologia e comércio. Essas três forças, por inúmeros motivos, fizeram com que os Estados Unidos se tornassem uma grande potência econômica, o que foi um grande estímulo para que as pessoas sentissem necessidade de aprender a língua inglesa, tornando-a, dessa forma, uma língua globalizada.

De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p.7), a segunda razão consiste no novo foco que os cursos de Inglês Geral passaram a considerar, ou seja, passaram a melhor notar as necessidades de seus alunos. Com isso, novas ideias surgiram no

3 Neste trabalho adoto a sigla ESP em inglês

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estudo da língua inglesa, como as de Widdowson sobre a língua usada em comunicação real e a exclusão do ensino de gramática pura, sem nenhum propósito aparente (WIDDOWSON, 1978 apud HUTCHINSON e WATERS, 1987, p.7).

A terceira razão foca o aluno e é exemplificada por Hutchinson e Waters (1987, p.8) por meio de três fatores: a expansão da demanda de inglês para satisfazer necessidades pessoais do aluno, o desenvolvimento do campo da linguística e o desenvolvimento da psicologia educacional. Uma questão, segundo Hutchinson e Waters (1987, p.7), que resume a terceira razão é a seguinte: “Me diga para qual motivo você precisa de inglês, que te indicarei o inglês que necessita” 4.

Assim, após o surgimento da Abordagem Instrumental, o novo modelo, centralizado no aluno – que antes não recebia a devida atenção –, passou a ser adotado por cursos específicos de inglês e seus professores.

2.1.2 Características

Nesta subseção, serão apresentadas algumas definições sobre ESP, a proposta desse ensino-aprendizagem e as diferenças entre Inglês Geral e Inglês para Fins Específicos.

Holmes (1981, p.8) em seu Working Papers n.2, escrito especialmente para o

Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras5, esclarece ao leitor os conceitos norteadores desse ensino-aprendizagem a partir de três pontos:

 ESP reconhece que um dos fatores mais importantes na hora de desenhar um curso é a necessidade do aluno. O autor explica que, se o aluno precisa ler, não há razões para não se iniciar a aula com leitura;

 ESP não significa “língua para especialista”, no mesmo sentido de “inglês para engenharia”, mas sim a adoção de estratégias e habilidades especiais, excluindo a ideia de “vocabulário especial”, pois, segundo o autor, o conhecimento de

4 Todas as traduções feitas neste trabalho são de minha autoria.

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vocabulário da área de estudo é o menor problema do aluno que está bem treinado em sua especialidade;

 ESP reconhece as habilidades do aluno como um adulto aprendendo uma língua. Assim, o professor deve fazer uso do conhecimento de mundo de seu aluno, de sua capacidade de raciocínio e seu conhecimento linguístico, mesmo sendo esse conhecimento proveniente da sua própria língua materna unicamente. O professor deve focar os motivos do aluno para aprender a língua e o que ele sabe, ao invés de dar importância ao que ele não sabe.

Dudley-Evans e St. John (1998, p.2) ilustram três definições de ESP encontradas na literatura. Os autores expõem a primeira definição de ESP, segundo Hutchinson e Waters (1987), como uma “abordagem” ao invés de um “produto”. Dudley-Evans e St. John (1998, p.2) explicam que, segundo os autores, ESP não envolve um determinado tipo de língua, um material didático ou uma metodologia específicos, e sim uma simples pergunta: “Por que meu aluno necessita aprender uma língua estrangeira?”. A resposta para essa questão está diretamente relacionada ao aluno, à língua e ao contexto de ensino. Os autores afirmam que a primazia da necessidade em ESP é a razão pela qual o aluno está aprendendo inglês, sejam seus propósitos acadêmicos ou profissionais. Depois de definidos, tais propósitos irão determinar a linguagem que deverá ser ensinada.

A segunda definição apontada por Dudley-Evans e St. John (1998, p.3) é de Strevens (1988). O autor faz distinção entre quatro características absolutas e duas características variáveis para definir ESP. As características absolutas são aquelas que

caracterizam o ESP como ensino de língua inglesa. A partir de cada uma das características, os autores assim classificam ESP:

 Características absolutas:

 desenhado para suprir as necessidades específicas do aluno;

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 centrado em linguagem apropriada em relação àquelas atividades relativas a sintaxe, léxico, discurso, semântica, análise do discurso, entre outras;

 situado em contraste com o Inglês geral.

 Características variáveis:

 pode restringir-se em relação às habilidades a serem aprendidas (por exemplo, apenas a habilidade de compreensão de escrita);

 pode não ser ensinado de acordo com alguma metodologia preordenada.

A terceira definição de Dudley-Evans e St. John (1998, p.3) é a de Robinson (1991), que também defende a primazia da análise de necessidades ao definir ESP. De acordo com Dudley-Evans e St. John (1998, p.3), a autora baseia-se em dois critérios essenciais e em um número de características que, geralmente, são verdadeiras em ESP. Os dois critérios essenciais elencados pela autora são os seguintes: ESP é “normalmente direcionado a um objetivo”, e os cursos de ESP desenvolvem-se a partir de uma análise de necessidades, que objetiva “especificar da maneira mais próxima possível exatamente aquilo que o aluno deve fazer através da língua inglesa como meio” (ROBINSON, 1991, p.3, apud DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 3). Já as características, também apresentadas pela autora, são as seguintes: ESP, normalmente, restringe-se a um tempo limitado, que depende dos objetivos a serem alcançados por seus alunos, e as aulas são homogêneas em termos de trabalho ou de estudos especializados em que os alunos estejam envolvidos.

(30)

deve, necessariamente, estar relacionado ao conteúdo, mas deve refletir os conceitos e atividades que subjazem a disciplina mais ampla.

Descontentes com algumas definições dadas pelos autores, Dudley-Evans e St. John (1998, p.4) preferem adotar suas próprias definições de ESP. Os autores afirmam que a metodologia de ESP difere da utilizada no ensino-aprendizagem de Inglês Geral.

Ao discorrerem sobre metodologia, Dudley-Evans e St. John (1998, p.4) explicam que se referem à natureza da interação entre o professor de ESP e seus alunos. Nas aulas mais específicas de ESP, o professor, às vezes, torna-se um consultor de língua, igualando-se em status a seu aluno, que, geralmente, já possui

experiência e conhecimento na área de estudo.

Os autores criam suas próprias características absolutas e variáveis, e as definem como exposto a seguir:

 Características absolutas:

 ESP é desenhado para suprir as necessidades do aluno;

 ESP utiliza metodologia e atividades que subjazem a disciplina em questão;

 ESP é centrado na língua (gramática, léxico, registro), nas habilidades, no discurso e nos gêneros apropriados para as atividades.

 Características variáveis:

 ESP pode ser relacionado ou desenhado para disciplinas específicas;

 ESP pode usar, em situações específicas de ensino, uma metodologia diferente daquela usada em Inglês geral;

(31)

 ESP é, normalmente, desenhado para alunos de nível intermediário ou avançado – a maioria dos cursos de ESP requer conhecimento básico do sistema linguístico –, mas pode ser utilizado com alunos iniciantes.

Tendo como base os estudos de Hutchinson e Waters (1987), é possível entender mais claramente a proposta de ensino-aprendizagem de ESP e perceber que este não tem a intenção de ser diferente de outros cursos de ensino de língua estrangeira, mas sim de apresentar uma diferente abordagem. Segundo os autores:

ESP deveria ser visto como uma abordagem não como produto. ESP não é um tipo de língua ou metodologia específica, nem consiste de um tipo de material didático específico. Na verdade, é uma abordagem de ensino-aprendizagem a qual se baseia nas necessidades do aluno (HUTCHINSON E WATERS, 1987, p.19).

Os autores também defendem que “ESP não se trata apenas de vocabulário e gramática de Ciências para cientistas, vocabulário e gramática de Hotelaria para funcionários de Hotéis” (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 18). É necessário, portanto, levar em consideração as habilidades que capacitam o aluno a usar o que é apresentado. Os autores, no entanto, afirmam que ainda há muito a ser aprofundado e posto em prática para que haja a comunicação real.

Hutchinson e Waters (1987, p.18) advogam que é essencial que se faça a distinção entre desempenho e competência, isto é, o que as pessoas de fato utilizam da língua e quais níveis de conhecimento e habilidades que as possibilitam para tal.

É evidente que o ensino-aprendizagem de ESP tem como principal objetivo identificar a necessidade do aluno. Sendo assim, o professor tem de estar preparado e também consciente de que terá de elaborar um curso apropriado, que atenda aos objetivos e às necessidades de seu aluno.

(32)

tudo o que sei. Seus nomes: O Que, Onde, Quando, Como, Quem e Por que”’ (KIPLING apud HUTCHINSON e WATERS, 1987, p.21).

Levando em consideração as questões “o que, por que, quando, como, onde e quem”, os autores elaboraram algumas perguntas que auxiliam o professor no desenho de seu curso.

A primeira questão levantada por Hutchinson e Waters (1987, p.21) é “Por que o aluno precisa aprender?”. Essa é de fato a primeira questão a ser direcionada ao aluno para que, assim, professor e aluno consigam trabalhar e alcançar o objetivo juntos.

A segunda questão é “Quem vai estar envolvido no processo?”. É importante salientar ao aluno que qualquer outra pessoa envolvida – seja um colega ou seu chefe, por exemplo – pode mudar o foco de seu estudo e sofrer os efeitos disso.

A terceira questão é aquela em que se pergunta “Onde vai ser ministrado o curso?”, isto é, deseja-se saber que tipo de benefícios ou limitações o lugar pode oferecer.

A questão seguinte enfoca o tempo, ou seja, quanto tempo o aluno terá para concluir o curso e qual será sua disponibilidade ao longo do mesmo.

Já a quinta questão – “O que o aluno precisa aprender?” – engloba o conhecimento prévio do aluno, quais habilidades precisam ser mais desenvolvidas e qual nível de proficiência o aluno deseja alcançar ao término do curso.

Por fim, a questão “Como o seu aprendizado vai ser realizado?” deseja explicitar qual embasamento teórico e metodologia serão adotados e melhor se enquadram às necessidades do aluno.

É importante esclarecer que essas perguntas constituem apenas o primeiro passo para dar início ao planejamento de um curso e estreitar a relação entre professor e aluno, a fim de que juntos consigam alcançar o produto final.

(33)

querem os autores que o leitor entenda que, em ambos os cursos, encontraremos alunos com necessidades específicas, como o caso do aluno que deseja iniciar um curso de Inglês Geral simplesmente para passar de ano escolar.

Hutchinson e Waters (1987, p.53) acreditam que o que diferencia ESP do Inglês Geral não é a existência de uma necessidade específica, e sim a consciência dessa necessidade. Concluo, então, que a definida consciência para se comunicar é o que distingue o aluno de ESP do aluno de Inglês Geral.

Os autores salientam que não se deve esquecer que o aluno de ESP sempre se apoiará em seu conhecimento prévio de Inglês Geral, não podendo assim ser excluída a sua importância. O ensino-aprendizagem de Inglês Geral e de Inglês para Fins Específicos devem, portanto, caminhar juntos. Segundo Hutchinson e Waters (1987, p.53), é comum o fato de o aluno que procura este tipo de abordagem já ter cursado Inglês Geral, embora nem sempre o tenha concluído.

2.1.2.1 Análise de necessidades

Nesta subsubseção discorro sobre o significado do termo “análise de necessidades”, os diferentes tipos de necessidades e como realizar esse tipo de análise.

A análise de necessidades é de suma importância no contexto de ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos. De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p. 63), a análise de necessidades é a característica mais importante do processo de desenho de um curso de ESP.

Basturkmen (2010, p. 17) explica que a fase em que o professor desenha seu curso e identifica quais habilidades e linguagens específicas o seu grupo de alunos necessitará aprender é denominada análise de necessidades.

(34)

 as necessidades do aluno no contexto profissional ou acadêmico, denominadas necessidades goal-oriented, ou seja, o que o aluno deve ser

capaz de realizar ao término do curso;

 as necessidades do aluno em relação a o que uma determinada instituição ou sociedade requer quanto ao aprendizado da língua;

 as necessidades do aluno em relação a o que ele necessita fazer para aprender a língua;

 as necessidades do aluno quanto a seus desejos, isto é, o que ele gostaria de adquirir de conhecimento em relação ao curso, podendo esse desejo ser contrário ao que é requerido por seu trabalho ou estudo.

Semelhantemente à Robinson (1981, p.7), Hutchinson e Waters (1987, p. 55) expõem três tipos de necessidades, que definem de necessidades-alvo: necessidades, lacunas e desejos.

 necessidades: o tipo de necessidade determinado pelo o que é exigido pela situação-alvo, ou seja, o que o aluno deve saber para que possa desempenhar, efetivamente, seu papel na situação-alvo;

 lacunas: o professor deve saber o que seu aluno já sabe em relação à língua a ser estudada, para que assim sejam identificadas suas reais

necessidades, ou seja, lacunas;

 desejos: o professor deve considerar as motivações de seu aluno no processo de ensino-aprendizagem, isto é, os desejos do aluno não podem ser ignorados.

Após identificar os tipos de necessidades, Hutchinson e Waters (1987, p.62-63) sugerem uma série de perguntas que auxiliam o professor no processo de análise de necessidades, as quais são listadas a seguir:

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 Quais tipos de recursos estão disponíveis?  Quem é o meu aluno?

 Em qual lugar será realizado o curso?  Quando o curso será realizado?

Os autores defendem a necessidade de o professor considerar tanto as necessidades da situação-alvo quanto as necessidades do aluno. Além disso, é importante levar em conta o uso da língua; o que o aluno, de fato, faz com a língua; e como o aluno aprende a fazer o que faz com a língua. Hutchinson e Waters (1987, p.63) advogam que exista uma abordagem centrada no aluno para a análise de necessidades.

2.1.3 A Abordagem Instrumental no Brasil

Como já citado previamente, nesta pesquisa, o foco principal será a Abordagem Instrumental no Ensino Superior. Consequentemente, será relatado o surgimento de cursos de Línguas para Fins Específicos (doravante LinFE)6 no Brasil, que ocorreu na década de 1970, além de como as aulas são ministradas até os dias de hoje, analisando as representações de seus professores em relação à disciplina Inglês Instrumental.

Sobre a chegada de LinFE no Brasil, não poderia deixar de relacionar seu surgimento e desenvolvimento à professora Maria Antonieta Alba Celani, que coordenava o curso de Mestrado em Linguística Aplicada da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) à época e deu início ao desenvolvimento de um projeto nacional com foco em ESP: o Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras (doravante Projeto ESP).

(36)

Celani (2009, p.17) relata que o Projeto ESP foi amplamente discutido e avaliado em Celani et al. 1988; Celani, 1996; Celani et al. 2005; Holmes e Celani, 2006; e Celani, 2008.

Segundo Ramos (2009a, p.36), o Projeto ESP foi o “marco inicial do ensino-aprendizagem de inglês instrumental no país”, e a PUC-SP foi a instituição responsável pela implantação do projeto e pela difusão da abordagem em nível nacional.

Celani (2005, p.14) afirma que a necessidade de um centro de especialização relacionado à formação de professores e ao ensino de ESP tornou-se evidente no final da década de 1970. A autora explica que um grande número de professores universitários de diversas partes do Brasil que estava realizando Mestrado no Programa de Pós-graduandos em Linguística Aplicada e Ensino de Línguas (LAEL), na PUC-SP, expressava as dificuldades que encontrava em oferecer cursos especializados de inglês em suas universidades. Além da dificuldade encontrada, ESP era considerado pelos professores uma atividade “menos nobre do que ensinar Inglês e Literatura em curso superior de Letras” (CELANI, 2005, p.14).

De acordo com Celani (2005, p.14), diante da forte pressão da demanda de cursos de ESP na época, o LAEL decidiu planejar o desenvolvimento de um projeto em nível nacional. Para tanto, o programa contou com o auxílio e expertise do professor

visitante Maurice Broughton, especialista em ensino de ESP, do Conselho Britânico. Segundo Celani et al. (1988), os anos entre 1978 e 1980 foram denominados Fase I. Nessa fase, a autora relata que, com a parceria de Maurice Broughton e Antonieta Celani, vinte e seis universidades brasileiras foram visitadas a fim de pesquisar o interesse e a necessidade de um projeto nacional.

Já a Fase II, Celani (2005, p.15) afirma que foi marcada pelo suporte financeiro dado pelo British Overseas Development Administration. Três professores

especialistas no ensino de ESP do Key English Language Teaching Specialists

(37)

Celani (2009, p.19) relata que os professores Deyes e Holmes permaneceram no LAEL: Deyes engajou-se no Programa de Mestrado e Holmes envolveu-se em seminários locais nas regiões norte-nordeste e centro-oeste. O professor Scott ficou responsável pela região sul e engajou-se no Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de Santa Catarina.

De acordo com Holmes e Celani (2006, p.112), durante o primeiro Seminário Nacional, foram tomadas decisões sobre quais rumos o Projeto ESP iria seguir. Segundo os autores, dentre as decisões tomadas, aquelas em relação à metodologia do Projeto foram de suma importância para sua realização e sustentabilidade. As decisões tomadas encontram-se listadas a seguir:

 nenhum livro didático seria produzido, central ou nacionalmente;  nenhuma metodologia já existente seria utilizada;

 a produção de material didático seria baseada nas pesquisas locais;  nenhum par individual seria identificado ou treinado;

 um centro de comunicação seria estabelecido;

 o Projeto seria aberto para admissão de outras instituições ou indivíduos;

 não haveria ansiedade em relação a obtenção de um centro de apoio junto ao Ministério da Educação.

Ramos (2009a) afirma que o Projeto foi executado entre 1980 e 1990, e tinha como objetivo:

[...] o aprimoramento do uso de inglês por pesquisadores brasileiros, professores de diferentes áreas de especialidades e técnicos, principalmente no que dizia respeito à leitura de materiais das respectivas áreas (RAMOS, 2009a, p.36).

(38)

compreensão escrita por meio do ensino de estratégias e textos autênticos, estratégia bastante incomum na época.

Ramos (2009a, p.37) cita marcos importantes na Fase II do Projeto ESP, como a criação das publicações Working Papers, Resource Packages, Newsletter e the ESPecialist. A autora explica que os dois primeiros tipos de publicações designavam-se

a auxiliar a capacitação docente e a produção de materiais. A terceira publicação,

Newsletter, servia de fonte mensal de informação para as universidades e escolas

técnicas que estavam aliadas ao Projeto. Ramos (2009a, p.38) ressalta que apenas a publicação the ESPecialist teve continuação e tornou-se o único periódico do país a

tratar do assunto até os dias de hoje.

De acordo com Ramos (2009a, p.38), outro marco importante da Fase II do projeto foi a criação de um centro de recursos – CEPRIL (Centro de Pesquisas, Recursos e Informação em Leitura) –, que, segundo a autora, tinha como objetivo:

[...] servir como centro difusor de comunicação entre as inúmeras instituições participantes, fornecendo materiais de apoio, disseminando materiais, auxiliando na produção de materiais e fornecendo feedback

para os produtores de materiais (RAMOS, 2009a, p.38).

Celani (2005, p.16) afirma que o objetivo principal da integração, da elaboração de materiais e do desenvolvimento de professores, especialmente na fase inicial do Projeto, era compreender e por em prática uma abordagem mais focada no uso efetivo de estratégias de leitura, e não, simplesmente, o ensino de gramática e vocabulário. A autora reitera que a habilidade de compreensão de leitura havia sido identificada como a principal necessidade apontada nas universidades de todo país.

Sendo a habilidade de compreensão de leitura identificada como a de maior necessidade na época, foi, obviamente, a mais utilizada nas universidades do Brasil. Ramos (2005, p. 115) afirma que a habilidade de leitura, o ensino estratégico e a leitura de textos autênticos foram priorizados no Projeto com o intuito de capacitar os professores a “aprender a ensinar a compreensão escrita”.

(39)

incomum. Ramos (2005, p.115) afirma que o grande desafio do Projeto era “implantar o ensino de uma única habilidade, em detrimento do ensino de quatro habilidades, vigentes na ocasião”.

Em razão dessa grande demanda, o Inglês Instrumental ficou conhecido pelos mais leigos como inglês para leitura até os dias de hoje. Esse mito e outros sobre

a Abordagem Instrumental serão abordados na subseção seguinte.

2.1.4 Mitos sobre a Abordagem Instrumental no Brasil

Ramos (2009b, p. 69) afirma que, mesmo depois de tantos anos após o surgimento, o desenvolvimento e a consolidação do ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos, alguns mitos ainda cercam o ensino de Inglês Instrumental no Brasil.

Segundo Celani (2005, p.403), uma das concepções errôneas que ainda perdura no Brasil é a de que o Inglês Instrumental deve ser compreendido como sinônimo de leitura. A autora justifica essa concepção pelo fato de o Projeto ESP, devido à necessidade percebida na época, ter-se concentrado em leitura. Celani (op cit.) acrescenta ainda que, de acordo com Swales (1985, p.45), ao inglês foi dado o papel de língua global, responsável pela comunicação no mundo digital, o que gerou a emergência tanto da leitura quanto da escrita em língua inglesa.

O fato de muitos brasileiros acharem mais razões para desenvolver a habilidade de compreensão escrita em inglês do que para desenvolver a comunicação oral na língua é considerado por Celani (2005, p. 403) como corrente em contextos de ESP e EAP7, além de em outros contextos.

Ramos (2005, p. 116) aponta esse como o maior mito sobre a Abordagem Instrumental e relaciona sua construção ao Projeto ESP. Como exposto na subseção 2.1.3, o ensino de leitura foi a única habilidade trabalhada junto aos professores devido à grande demanda naquele momento. Assim, segundo a autora, “Instrumental virou

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sinônimo de curso de leitura e, por outro lado, todo curso dedicado ao ensino-aprendizagem de leitura é Instrumental” (RAMOS, 2005, p.116).

Outro mito recorrente que cerca a Abordagem Instrumental, segundo Ramos (2005, p.117) é representado pela seguinte afirmação: “Inglês Instrumental é inglês técnico”. De acordo com a autora, essa visão equivocada pode ter surgido na década de 1980, quando escolas técnicas, conhecidas como Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), uniram-se ao Projeto ESP. Essa união pode ter contribuído para a criação do mito, pois as pessoas associavam o Inglês Instrumental ao inglês técnico.

Além dos já citados, outros mitos surgiram em decorrência da metodologia adotada e dos conteúdos específicos desenvolvidos durante a implantação do Projeto. De acordo com Ramos (2005, p. 116-117):

 Inglês Instrumental é mono-skill;

 em Inglês Instrumental, não se usa dicionário;  em Inglês Instrumental, não se ensina gramática;  em Inglês Instrumental, deve-se usar português.

Em relação ao primeiro mito, Ramos (2005, p. 116) acredita que o Inglês Instrumental seja visto mono-skill – ou seja, que apenas uma habilidade possa ser

trabalhada –, pois, como já exposto, assim foi executado no Projeto ESP: unicamente a habilidade de leitura.

O segundo mito é justificado por Ramos (2005, p. 117) pela necessidade de o aluno explorar, em atividades, outros conhecimentos e recursos além daquele que já lhe é familiar; nesse caso, o dicionário.

Já os dois últimos mitos, segundo a autora, surgiram devido à utilização de atividades que se baseavam “na crença de que as dificuldades cognitivas deveriam ser amenizadas e/ou equilibradas durante a aprendizagem, fazendo uso do conhecimento prévio do aluno” (RAMOS, 2005, p. 117).

(41)

 só é possível ensinar Inglês Instrumental depois que o aluno domina o “inglês básico”;

 a aprendizagem é manca.

Sobre o primeiro mito, Ramos (2005, p. 116) afirma que é totalmente avesso à realidade do Instrumental, uma vez que o básico para um profissional poderá o não ser para outro.

A respeito da origem do segundo mito, a autora aponta duas possíveis justificativas: o fato de o Projeto ESP ter trabalhado apenas uma habilidade e o fato de muitos acreditarem “que essa abordagem é totalmente pragmática, utilitária e, nesse sentido, não pode levar em conta o indivíduo como um todo” (RAMOS, 2009a, p.118). Assim, a autora mostra que o mito fundamenta-se na visão tida pelos indivíduos a respeito da abordagem de ensino adotada, e não necessariamente naquela que o Projeto ESP adotou.

Creio que os mitos expostos nesta subseção são, de fato, os mais recorrentes e coincidem com algumas das representações que surgiram nos questionários utilizados como instrumento de coleta de dados para esta pesquisa.

Concluo esta subseção ressaltando a importância da desconstrução dos mitos que permeiam a Abordagem Instrumental.

Na subseção seguinte, apresento o papel do professor de Inglês para Fins Específicos.

2.2 Professores e alunos de Inglês para Fins Específicos

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2.2.1 O papel do professor de Inglês para Fins Específicos

Hutchinson e Waters (1987, p.157), ao iniciar o capítulo sobre o papel do professor de ESP, ressaltam duas grandes diferenças entre ser professor de Inglês Geral e professor de ESP. Os autores argumentam que a primeira grande diferença consiste no fato de, em ESP, o papel de professor ser um entre os muitos papéis assumidos pelo profissional de ensino. De acordo com os autores, Swales (SWALES, 1985 apud HUTCHINSON e WATERS, 1987, p.157) prefere usar o termo “profissional de ESP”8 a “professor de ESP”, a fim de refletir esses múltiplos papéis. Os autores justificam o uso do termo pelo fato de o profissional de ESP desempenhar outras

funções além das desempenhadas, normalmente, por um professor, como lidar com análise de necessidades, desenho de syllabus, desenho ou adaptação de material e

avaliação.

Cunhando o termo utilizado por Swales (1985), Dudley-Evans e St. John (1998, p.13) destacam cinco papéis essenciais do profissional de ESP:

 o profissional de ESP como professor: os autores afirmam que o papel do profissional vai além do professor de sala de aula e estende-se a dar conselhos individuais a cada aluno. Segundo Dudley-Evans e St. John (1998, p.14), já foi constatado que essa atenção individual dada ao aluno, geralmente, leva a melhorias consideráveis tanto da habilidade comunicativa como da linguística. Os autores complementam que o professor de ESP deve ser altamente flexível, estar disposto a ouvir seus alunos, interessar-se pelas disciplinas ou atividades profissionais que seus alunos estejam envolvidos e correr riscos ao lecionar. Dudley-Evans e St. John (1998, p.14) afirmam que “a vontade de ser flexível e de correr riscos é uma das chaves para o sucesso no ensino de ESP”;

 o profissional de ESP como designer de curso e provedor de material: segundo os autores, este papel envolve selecionar material publicado

8 Traduzo o termo

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apropriado para seus alunos, adaptar material – quando o publicado não

for apropriado – ou criar seu próprio material – quando não há nada

apropriado no mercado. Dudley-Evans e St. John (1998, p.15) acrescentam ainda que o professor deve testar a efetividade do material utilizado no curso, seja esse material publicado ou de própria autoria;

 o profissional de ESP como colaborador: neste papel, o professor trabalha, de modo colaborativo, com um especialista da área que esteja lecionando ESP. Dudley-Evans e St. John (1998, p.16) citam três opções de trabalho em conjunto com o especialista: a primeira opção é a “cooperação”, em que o professor de ESP pesquisa sobre a matéria da área, em um contexto acadêmico, ou as tarefas que os alunos precisam desempenhar profissionalmente; a segunda opção envolve a “colaboração específica”, para que haja integração entre os estudos específicos da área e a língua; e a última opção é aquela em que um especialista da área checa o conteúdo do material didático preparado pelo professor de ESP para o curso e faz comentários a respeito desse material.

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 o profissional de ESP como avaliador: o papel de avaliador, segundo os autores, inclui avaliar seus alunos, seu curso e o material didático utilizado. No quesito “avaliar seus alunos”, o professor pode ter duas tarefas: testar as habilidades e o nível linguístico de seu aluno para participar de um determinado curso ou testar o quanto seu aluno conseguiu adquirir de conhecimento durante o curso. Quanto à avaliação do curso e do material didático, Dudley-Evans e St. John (1998, p.17) afirmam que essa deve ser feita antes, durante e depois do curso.

Retomando as diferenças entre o professor de Inglês Geral e o professor de ESP, Hutchinson e Waters (1987, p.157) defendem que a grande maioria dos professores de ESP não foi capacitada para tal exercício. Talvez isso justifique o fato de, por muitas vezes, professores de Inglês Geral – que foram treinados somente para lecionar Inglês Geral – tenham diversas dúvidas e dilemas ao se depararem com o desafio de ingressar na área de ESP.

Algumas dessas possíveis dúvidas e alguns desses dilemas são apontados por Hutchinson e Waters (1987, p.160): “Como conduzir a aula para um propósito específico, quando o professor não tem conhecimento adequado daquela área?”; “O que esperar do aluno e suas expectativas e, por meio de um trabalho de interesse mútuo, alcançá-las?”; “Como lidar com materiais das mais diversas áreas e adaptá-los aos objetivos de seu aluno?”; “Como conquistar a confiança de seu aluno?”; e, o mais importante, “Como não deixar transparecer a sua insegurança por pouco entendimento ou conhecimento da área?”.

Além dos dilemas apontados, Hutchinson & Waters (1987, p. 162-163) questionam dois importantes assuntos: “Por que tantos professores de ESP acham difícil compreender a área de especialidade do aluno?” e “Qual tipo de conhecimento é exigido de professores de ESP?”.

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 a primeira consiste no fato de a área de Humanas sempre ter sido separada da área de Ciências, o que leva os professores de inglês a, praticamente, não terem conhecimentos na área de Ciências;

 a segunda causa, de acordo com os autores, refere-se ao fato de muitos professores de inglês preferirem ensinar conteúdos das áreas que mais dominam a sair de sua zona de conforto e arriscar-se a ensinar ESP. No entanto, devido à grande demanda, os professores sentiram a necessidade dessa migração para cursos de ESP;

 a terceira causa apontada por Hutchinson e Waters (1987, p.163) é a falta de treinamento destinado aos professores de ESP, que podem ter seus medos, dúvidas e inseguranças minimizados caso recebam o devido suporte;

 a quarta causa, por fim, trata-se da alienação por parte dos professores, que pouco pesquisam ou se interessam por outras matérias, como Ciência e Tecnologia, por julgarem-nas complicadas, confusas, difíceis de compreender ou entediantes. A sugestão dada pelos autores é se sentir confiante por possuir o conhecimento necessário – no caso, acerca da língua inglesa – para conseguir entender a matéria em questão e dar outro tipo de atenção a essas matérias, pois elas podem mostrar-se muito mais interessantes e de fácil compreensão.

Para responder à segunda questão, “Qual tipo de conhecimento é exigido de professores de ESP?”, os autores advogam que os professores de ESP não precisam tornar-se especialistas na área que lecionam, e propõem três passos simples a serem seguidos. Primeiramente, uma atitude mais positiva em relação ao conteúdo que será ensinado – se o professor não mostrar entusiasmo ao aluno, este também não conseguirá ter interesse pela aula, mesmo que tenha partido dele o desejo de estudar. Outra dica é adquirir conhecimento fundamental e principal da área, nada muito aprofundado, até porque não é isso que o aluno procura em seu professor de ESP. A terceira dica apontada por Hutchinson e Waters (1987, p.163) é tentar resgatar o conhecimento prévio em relação à área.

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Portanto, o professor de ESP deve sempre procurar mais informações sobre a área desejada por seu aluno, e não apenas se acomodar com o conhecimento da língua que possui. Sendo assim, a comunicação entre professor e aluno torna-se mais real e significativa, e um interesse mútuo é cultivado.

Em relação ao dilema do professor acreditar que necessita ter total conhecimento na área de especialidade do aluno, Celani (1998, p.236) afirma que, nesse contexto de ensino-aprendizagem, é o aluno quem detém maior conhecimento na área que estuda ou em que atua, e o professor passa a exercer o papel de

mediador. A autora defende que esse tipo de situação requer uma mudança na relação

professor-aluno: o professor, como mediador mais experiente, exerce seu papel de modo a tornar a língua acessível ao aluno.

Segundo constatado por Dudley-Evans e St. John (1998, p. 149), a questão sobre o papel do professor de LinFE é muito importante, porém controversa. Os autores afirmam que, comumente, espera-se que o professor tenha controle da aula, das atividades, que provenha informações sobre a língua e habilidades, e que gerencie os alunos em pares ou grupos. Dudley-Evans e St. John (1998, p. 149) explicam que esse tipo de professor, geralmente, alcança as expectativas de seus alunos, e definem esse papel como o do professor como provedor de input e atividades.

Por outro lado, os autores afirmam que há situações em que o professor de LinFE gerencia a aula ao invés de controlá-la. Esse tipo de professor não toma decisões sobre o desenho do curso, mas as negocia com seus alunos; juntos, decidem o que é mais apropriado ao curso e quando deve ser feito. Além disso, o professor tem a liberdade de pedir a seus alunos que tragam material para ser explorado em aula. Dudley-Evans e St. John (1998, p. 149) definem esse tipo de professor como “facilitador ou “consultor”.

(47)

Holmes (2005, p.343) aborda outro papel do professor de ESP, o professor “pesquisador”. Antes de discorrer sobre o papel do professor como pesquisador, o autor

expõe três definições do termo pesquisa. Holmes (2005, p.349) afirma que as duas primeiras definições constituem extremos e que adota a última definição em seu trabalho por ser a mais apropriada:

 pesquisa como produto científico que envolve instrumentos caros e sofisticados, resultando em tratamentos estatísticos detalhados que se tornam inteligíveis para a maioria dos professores de línguas;

 pesquisa como as atividades que as crianças fazem na escola primária;  pesquisa como uma abordagem sistemática para encontrar respostas às

questões.

Holmes (2005, p.354) afirma que, tradicionalmente, os professores de inglês costumam ser os consumidores de pesquisas realizadas por outras pessoas e define esse papel como o de um “professor consumidor de pesquisa”. Por outro lado, o professor pesquisador investiga sua própria sala de aula com o intuito de melhorar e adaptar suas aulas de acordo com as necessidades e desejos de seus alunos. Holmes (2005, p.367) esclarece que, quando o termo “pesquisa em sala de aula” é usado, não significa, necessariamente, que a pesquisa seja realizada em sala de aula, mas em relação ao que acontece em sala.

2.2.2 O aluno de Inglês para Fins Específicos

Apesar de o papel do professor de ESP ser amplamente discutido, como exposto na subseção anterior, o aluno de ESP é pouco abordado na literatura. Nesta seção, apresento discussões concernentes ao aprendiz de ESP, com base em Scott (1984) e Schleppegrell e Bowman (1986).

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estudo e estratégias de aprendizagem bem desenvolvidas de adultos. As autoras advogam que o aluno deve “enfrentar a tarefa de desenvolver habilidades da língua inglesa para refletir no conhecimento e habilidades da sua língua nativa”.

Sobre foco específico para aprendizagem, as autoras explicam que o aluno de ESP tem propósito e foco específicos para aprendizagem. Schleppegrell e Bowman (1986, p.4) afirmam que as pessoas aprendem uma língua quando têm a oportunidade de entender e trabalhar a língua em um contexto que elas compreendam e achem interessante, e acreditam que ESP é um veículo que gera tal oportunidade. As autoras acrescentam que o aluno de ESP, particularmente, é bem disposto a focar o significado da área de estudo.

Quanto ao conhecimento da área de estudo, Schleppegrell e Bowman (1986,

p.5) afirmam que o aluno de ESP é capaz de trazer grandes contribuições à aula e ao próprio processo de ensino-aprendizagem por, normalmente, ser consciente do propósito que o levou a aprender a língua, por já ter sido orientado a um treinamento em relação à área de estudo e por entender que a língua é um complemento desse treinamento.

Sobre estratégias de aprendizagem bem desenvolvidas de adultos,

Schleppegrell e Bowman (1986, p.5) demonstram que, apesar de ter de se esforçar mais que a criança para aprender uma nova língua, o aluno adulto é capaz de aprender mais rápido e eficientemente por meio das estratégias de aprendizagem que adota ao realizar tarefas. As autoras explicam esse fato por entenderem que o aluno adulto está em uma fase à frente de aprendizado em relação à criança, por já ter desenvolvido sua habilidades de compreensão e produção escrita na língua-mãe.

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O mito baseado na concepção errônea de que o aluno de ESP é adulto talvez tenha surgido na literatura na mesma época em que Schleppegrell e Bowman (1986) publicaram seu texto, ou seja, há quase trinta anos. É possível que tal mito tenha perpetuado durante décadas por se acreditar que apenas os adultos têm necessidades específicas ao aprender uma língua, geralmente ligadas a razões acadêmicas ou profissionais. No entanto, atualmente, crianças e adolescentes também podem apresentar necessidades específicas ao aprender uma língua, como passar em um exame de proficiência para realizar um intercâmbio cultural.

Em seu Working Papers n.12, “Self-Access in ESP”, Mike Scott (1984), um

dos professores responsáveis pelo Projeto ESP, sugere uma nova técnica de ensino-aprendizagem para professores e alunos de ESP, principalmente em situações que o professor encontra-se em uma sala de aula com número excessivo de alunos e luta para conseguir dar atenção individualizada a cada aluno. Scott (1984, p.4) explica que a Autonomia9 e a individualidade dadas pelo professor ao aluno são encaradas como uma vantagem ao invés de um problema, pois a possível fraqueza presente em materiais didáticos não será mais um impedimento a seu aprendizado.

Ao discorrer sobre os princípios da Autonomia, Scott (1984, p.5) destaca duas palavras-chave: escolha e responsabilidade. Outros princípios também são ilustrados pelo autor, como: ritmo, onde, quando, qual, quanto e como. Exponho, a seguir, as definições empregadas pelo autor quanto a cada princípio:

 ritmo: segundo Scott (1984, p.5), esse é o princípio mais fácil a ser posto em prática. Significa que o aluno tem a liberdade de seguir em frente com seu material, sem ter de esperar por seus colegas de sala com mais dificuldade em realizar determinado exercício ou tarefa. O autor ainda sugere que o aluno cujo ritmo é mais avançado terminará o curso antes, e, assim, o professor terá menos alunos para dar atenção individual. A maior vantagem desse princípio, como aponta Scott (1984, p.5), refere-se ao fato de que o aluno com maior facilidade não ficará mais entediado ao ter

9 M ike Scott utiliza, em seu

Imagem

Tabela 2 – Representações sobre a disciplina Inglês Instrumental.
Tabela 3 – Representações sobre o papel do professor de Inglês Instrumental.
Tabela 4 – Representações sobre o aluno de Inglês Instrumental.
Tabela 5 – Representações sobre o material didático utilizado em Inglês Instrumental.

Referências

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