INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Tecnologias e Competências dos Professores do Ensino Básico para o séc. XXI
Ana Isabel Ricardo Gonçalves Pedro
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Tecnologias e Competências dos Professores do Ensino Básico para o séc. XXI
Ana Isabel Ricardo Gonçalves Pedro
Este estudo foi financiado pela Fundação para Ciência e Tecnologia (SFRH/BD/76608/2011)
Tese orientada pelo Professor Doutor João Filipe Lacerda Matos, especialmente elaborada para a obtenção do grau de doutor em Tecnologias de Informação e
Comunicação na Educação
Retratar em pouco mais duma página todas as pessoas que fazem parte deste percurso é um trabalho exigente, árduo e, como a construção deste relato de investigação, desafiante. Estas páginas, mais do que minhas, são também vossas.
Ao Professor Doutor João Filipe Matos, orientador deste trabalho, por todo o apoio, inspiração e confiança inabaláveis. Mas acima de tudo, por acreditar sempre, em mim, no trabalho e na educação.
À Professora Doutora Neuza Pedro, que iniciou este percurso comigo há alguns anos num outro local, pelo seu otimismo e incentivo constantes. E por se ter transformado durante estes anos numa amiga.
Ambos são um exemplo diário daquilo que quero ser.
À equipa do C2Ti, os que estão e os que estiveram – em especial ao Pedro, ao João, ao Nuno e ao Rui - que suportaram por tantas vezes o trabalho sozinhos; que são incapazes de dizer não a todas as minhas ideias desafiantes, que lhes trazem menos descanso e uma maior preocupação; por tomarem conta de mim todos os dias e em tantas circunstâncias; por não me deixarem desistir, mesmo nos momentos mais críticos; mas acima de tudo, pela amizade construída. O vosso apoio, em todas as suas formas, foi fundamental para concluir esta investigação e para me manter sã e feliz. Novos projetos esperam-nos.
À Luana e à Susana, as minhas outras Anas por vezes perdidas em linguagens diferentes, que partilharam (e hão-de partilhar) noites e dias de conversa sobre educação, vida, felicidade e desafios.
Ao Simão, à Eurídice, à Rita, à Marina, à Ana, à Teresa, ao Pedro e ao Luís, que desde os catorze anos dividem sonhos, receios, ambições, desejos, pondo-me constantemente em causa.
Ao Pedro, que deu um novo e amado significado à expressão Oh! Ana.
À Ana, à Carla e à Teresa, uma palavra especial, as três estão em mim e em tudo aquilo que sou e faço.
Aos meus tios, que desempenharam um papel essencial na minha formação e educação.
Em particular à minha tia Francelina, que me mostrou que era possível ensinar matemática com o Monopólio e me mostrou desde cedo como educar.
À Lita, a minha irmã mais velha, por tudo.
Ao Ricardo, à Carolina, à Filipa, ao Santiago e ao Afonso, por me permitirem partilhar com eles esta curiosidade infantil.
Por último, à mãe, ao pai e à avó, porque cada vez que me vejo e me ouço vos reconheço. Cada um de vocês está totalmente presente no que sou.
“Todo o equilíbrio é determinado por um desequilíbrio. Esta é a fonte dos progressos no desenvolvimento dos conhecimentos e o motor da investigação.”
Índice
Resumo ... v
Abstract ... vi
Capítulo I – Introdução ... 1
1.1 Apresentação e contextualização... 2
1.2 Estrutura Interna da Investigação ... 7
Capítulo 2 - Enquadramento Teórico ... 10
2.1 Abordagem e apresentação do conceito de Competência ... 11
2.1.1 Competências profissionais docentes. ... 20
2.1.2 Competências para o Século XXI. ... 31
2.2 Desenvolvimento Profissional docente: Delimitação do constructo ... 39
2.2.1 O desenvolvimento profissional como um processo contínuo. ... 40
2.2.2 Características do Desenvolvimento Profissional. ... 46
2.2.3 Contributos do Modelo Ecológico para o Desenvolvimento Profissional Docente. 49 2.3 Competências do século XXI e Desenvolvimento Profissional docente ... 54
Capítulo 3 - Problema, questões de investigação e objetivos ... 58
3.1 Objetivos de Investigação ... 61
Capítulo 4 – Metodologia ... 66
Abordagem metodológica ... 67
4.1 Participantes ... 76
4.1.1 Professores do 2º e 3º ciclo do Ensino Básico. ... 77
4.1.2 Stakeholders. ... 82
4.2 Apresentação dos Instrumentos ... 83
4.2.1. Escala de perceção de competências docentes para o século XXI. ... 85
4.2.1.1 processo de validação do instrumento. ... 92
4.2.2 Guião de entrevista. ... 96
4.2.2.1. Processo de validação do instrumento... 99
4.3 Procedimentos de recolha e análise de dados ... 101
5.1 Dimensões organizadoras da docência ... 108
5.2 Competências docentes para o século XXI ... 120
5.2.1. Dimensão Pedagógica. ... 122
5.2.2. Dimensão Profissional. ... 127
5.2.3. Dimensão Tecnológica. ... 134
5.2.4. Dimensão Relações Interpessoais e Institucionais. ... 140
5.3 Referencial de competências docentes para o século XXI ... 146
Capítulo 6 – Conclusões ... 156
Limitações da investigação e recomendações para trabalhos futuros ... 165
Referências Bibliográficas ... 170
Índice de figuras
Figura 1: Componentes da Competência ... 18 Figura 2: Análise de Frameworks de Competências para o século XXI (Pedro et al. 2011) .. 35 Figura 3: Unesco ICT Framework for Teachers (2011) ... 37 Figura 4: Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner... 51 Figura 5: Relação entre questões de investigação e os campos teóricos e empíricos do estudo ... 76 Figura 6: Relação dos dados a recolher na população com objetivo central da investigação . 77 Figura 7: Distribuição de Agrupamentos por Direção Regional de Educação (MEC, 2013) . 78 Figura 8: Distribuição dos participantes por grupo etário ... 79 Figura 9: Distribuição dos participantes por grupo etário ... 80 Figura 10: Distribuição dos participantes por Grupo Disciplinar ... 81 Figura 11: Valores Médios da Dimensão Pedagógica na escala de perceção de competências docentes para o século XXI ... 122 Figura 12: Valores Médios da Dimensão Profissional na escala de perceção de competências docentes para o século XXI ... 128 Figura 13: Valores Médios da Dimensão Tecnológica na Escala de perceção de competências docentes para o século XXI ... 135 Figura 14: Valores Médios da Dimensão Relações Interpessoais e Institucionais ... 141 Figura 15: Multidimensionalidade da docência e Desenvolvimento Profissional Docente .. 148 Figura 16: Referencial de competências para o século XXI ... 151 Figura 17: TPACK Framework ... 160
Índice de tabelas
Tabela 1: Referencial de Competências ... 25
Tabela 2: Organização Design Metodológico Misto (adaptado de Creswell, 2010) ... 73
Tabela 3: Distribuição dos participantes por Anos de Docência ... 82
Tabela 4: Referenciais no domínio das XXI Century Skills ... 88
Tabela 5: Organização de itens por Dimensão... 91
Tabela 6: Consistência interna da escala de perceção de competências (n=30) ... 94
Tabela 7: Análise da Consistência interna das dimensões da escala de perceção de competências ... 96
Tabela 8: Estrutura de guião de entrevista utilizado ... 100
Tabela 9: Análise da Consistência interna das dimensões da escala de perceção de competências (n=2688) ... 109
Tabela 10: Médias e desvios-padrão da escala de perceção de competências docentes para o século XXI (n= 2688) ... 110
Tabela 11: Categorização dos domínios organizadores da docência ... 113
Tabela 12: Presença de resposta dos Stakeholders para o domínio profissional ... 114
Tabela 13: Presença de resposta dos Stakeholders para o Domínio Pedagógico ... 115
Tabela 14: Presença de resposta dos Stakeholders para o Domínio Tecnológico ... 117
Tabela 15: Presença de resposta dos Stakeholders para o Domínio Relações Interpessoais e Institucionais ... 117
Tabela 16: Competências docentes para o século XXI assinaladas (Domínio Pedagógico) 123 Tabela 17: Presença das competências docentes para o século XXI ... 125
Tabela 18: Competências docentes para o século XXI assinaladas (Domínio Profissional) 129 Tabela 19: Presença das competências docentes para o século XXI ... 131
Tabela 20: Competências docentes para o século XXI assinaladas (Domínio Tecnológico) 136 Tabela 21: Presença das competências docentes para o século XXI ... 138
Tabela 22: Competências docentes para o século XXI assinaladas (Domínio Relações Interpessoais e Institucionais) ... 142
Resumo
Enquadrada no domínio de especialidade das tecnologias de informação e comunicação na educação, esta investigação pretendeu produzir conhecimento sobre o desenvolvimento profissional docente através da formulação de um quadro de referência de competências técnico-pedagógicas necessárias ao professor do ensino básico do séc. XXI. Para isso, aprofundou-se no campo teórico o conceito de competências (operacionalizadas em competências docentes e competências para o século XXI), relacionando-o com o desenvolvimento profissional docente. Seguindo uma abordagem metodológica mista, estruturada a partir do paradigma pragmático, recolheram-se dados (i) aplicando a escala de perceção de competências docentes para o século XXI a 2688 professores do 2º e 3º ciclo do Ensino Básico e (ii) entrevistando cinco stakeholders do sistema educativo – representantes de sindicato de professores, instituições de ensino superior formadoras de professores, Ministério da Educação e Ciência e representantes de associações de pais. Os resultados foram posteriormente cruzados, produzindo-se assim o referencial de competências para o século XXI para o professor do 2º e 3º ciclo do Ensino Básico composto por 37
competências, organizadas em torno de quatro dimensões (pedagógica, profissional, tecnológica e de relações interpessoais e institucionais). Por fim, procurou-se produzir orientações para a utilização do referencial de competências como instrumento norteador de desenvolvimento profissional docente.
Palavras-chave: Competências para o séc. XXI, desenvolvimento profissional docente, professores de Ensino Básico, tecnologias.
Abstract
Set within the specialized domain of information and communication technologies in
education, this investigation aimed to produce knowledge on the professional development of educators by formulating a reference framework for the technical and pedagogical skills needed by basic education teachers in the 21st century. In order to do so, we studied in depth the theoretical viewpoint of the concept of competencies (defined into teaching competencies and competencies for the 21st century), relating it to teachers’ professional development. Following a mixed methodological approach, based on a pragmatic paradigm, data was gathered (i) applying the scale of perception of teaching competencies for the 21st century to 2688 teachers of the 2nd and 3rd cycles of Basic Education and (ii) interviewing five
stakeholders of the educational system – union representatives, higher education institutions of teacher training, the Ministry of Education and Science and representatives of Parents’ Associations. Results were later crossed and thus the reference framework for 21st century competencies for teachers of the 2nd and 3rd cycle of basic Education was formed, composed of 37 competencies organized around four dimensions: pedagogical; professional;
technological; interpersonal and institutional relations. Finally, we aimed to create guidelines for the use of the reference framework of competencies as a tool for the professional
development of teachers
Keywords: Competencies for the 21st century, teachers professional development, Basic Education teachers, technologies.
1.1 Apresentação e contextualização
Inserindo-se no domínio de especialidade das tecnologias de informação e comunicação na educação, esta investigação tem como objetivo central a produção de conhecimento sobre o desenvolvimento profissional docente, através da formulação de um quadro de referência de competências necessárias ao professor do ensino básico do séc. XXI, assumindo deste modo uma forte componente prospetiva.
Durante as últimas décadas, a atividade docente tem passado por modificações significativas que têm acompanhado e inspirado as alterações verificadas no sistema educativo demonstrando a relevância da interação mútua entre o contexto
socioeconómico, o sistema educativo e os seus atores (Nóvoa, 2003). Estas alterações foram referidas igualmente por Jesus (2000) quando este salientou a necessidade de pensar a docência simultaneamente a um nível macro e a um nível micro, focando quer os aspetos relacionados com o contexto sociopolítico, social e cultural (nível macro), quer os relativos às condições de trabalho, ao clima de sala de aula ou às alterações curriculares (nível micro).
Em simultâneo com aquelas alterações, tem-se assistido a um desenvolvimento crescente das tecnologias de informação e comunicação e do seu papel nas mais variadas atividades sociais. Esta realidade tem sido objeto de estudo em áreas tão diversas quanto a Sociologia, a Filosofia, a Psicologia ou as Ciências da Educação. A este propósito, autores como Giddens (2002) e Castells (2002) têm vindo a sublinhar a importância dos novos paradigmas de convivência social emergentes da crescente presença das tecnologias nas práticas sociais, indo assim ao encontro de uma
necessidade de repensar o ensino e o desenvolvimento de competências profissionais docentes (Niemi, 2002).
Nesta problemática está também presente a ideia de que se têm vindo a vincar as diferenças nas linguagens usadas por professores por um lado e alunos por outro. Não apenas têm reportórios distintos, derivados das diferenças entre as suas práticas, dos diferentes contextos histórico-sociais e das suas comunidades de pertença (Matos & Pedro, 2011) mas também organizam a sua experiência de formas muito distintas identificando-se nesses processos a presença e o papel das tecnologias digitais. Esta ideia ecoa naquilo que Prensky (2001) referiu há quase quinze anos quando, ao alertar para a necessidade emergente de reequacionar os processos de organizar o ensino, considerava que os 'imigrantes digitais' (em que se poderia incluir os professores) estariam a ensinar os 'nativos digitais' (os alunos) com um enquadramento contextual desadequado uma vez que estaria baseado em pressupostos, experiências e práticas de natureza muito distinta. Encontra-se aqui também convergência com o que nos indicam os resultados produzidos por Pedro, Wunch, Pedro e Matos (2010) que mostraram que os alunos veem como necessário considerar, na formação docente a eleição de novas ferramentas, novas competências e novos conteúdos.
Aquilo que é culturalmente distintivo nas práticas de docentes (adultos) e alunos (crianças e jovens) resulta da imersão natural destes últimos em ambientes povoados por tecnologias de informação e comunicação, como as tecnologias móveis, a difusão de realidade aumentada ou a robótica educativa. Estes alunos não só nasceram num mundo saturado de media e de tecnologia digital, estando sempre imersos em tecnologia digital e sendo-lhes absolutamente natural recorrer ao telemóvel em qualquer situação, usar o iPod ou mp3, Playstations ou plataformas Wii, não saindo com os pais sem levar a sua DS’s ou PSP e utilizar o Twitter, o Facebook ou o Hi5 (Pedro et al., 2010). Uma
implicação importante da situação referida é que, ao assumir-se uma clara diferenciação entre as práticas escolares e as não escolares (quer da parte dos alunos, quer da parte dos
professores) torna-se fundamental focarmo-nos na problemática do desenvolvimento das competências necessárias para atuar nos contextos diversificados em que se constituiu o mundo de hoje.
No quadro da problemática apresentada, identificou-se como problema, neste estudo, a forma como as alterações e mudanças nas práticas sociais num mundo fortemente tecnológico se relacionam com as competências docentes (com caráter transversal), dentro e fora da sala de aula. A análise deste problema procura
contribuir para o desenvolvimento de uma nova abordagem ao conceito de profissão docente à luz do desenvolvimento tecnológico atual numa lógica prospetiva, obrigando a refletir sobre as necessidades decorrentes para este século, indo assim de encontro ao salientado pela OECD (2011) quando refere a necessidade das escolas prepararem os alunos para profissões ainda não criadas, tecnologias ainda não inventadas e problemas ainda não formulados.
Entende-se ainda que, para criar condições que permitam uma reflexão consciente e ponderada sobre o sistema educativo e a consequente intervenção no mesmo, é essencial desenvolver uma compreensão da profissão docente como pólo fundamental de qualquer processo educativo, reconhecendo e analisando as
modificações que esta profissão sofreu a par das mudanças ocorridas no sistema educativo.
Efetivamente assiste-se a uma crescente diversidade nos papéis que são atribuídos às instituições escolares, nomeadamente aos seus profissionais. Assume-se com frequência que a escola não é apenas um local de ensino, mas também um local de desenvolvimento de variadas competências psicossociais, culturais, educativas e
lúdicas. Esta situação tem trazido alterações significativas às formas de intervenção e de participação dos atores envolvidos no processo educativo: os alunos são chamados a
passar cada vez mais tempo no espaço escolar (esgotando muitas vezes a sua motivação para estar nele), enquanto os professores ensinam conteúdos científicos, educam social, afetiva e emocionalmente os alunos, compensando frequentemente o lugar contentor e estruturante da família. Factos como estes contribuem para um aumento significativo da exigência de competências e conhecimentos que não fizeram parte da formação inicial dos docentes e que, dificilmente, estes conseguem encontrar na formação contínua.
Constata-se, assim, que a sociedade atual ao trazer um conjunto de exigências e alterações potencia a modificação da visão da docência quer pela sociedade, quer pelos próprios intervenientes no processo.
Diversos relatórios da Comissão Europeia já em 1996 alertaram para a obrigatoriedade de repensar o processo ensino-aprendizagem. Considerava-se que o professor não podia ser encarado como o foco principal desse processo, i.e. como o detentor e transmissor de conhecimento, devendo ser encarado por outro lado como mediador da aquisição de competências por parte dos alunos.
Consequentemente, se reconhecemos que têm ocorrido mudanças e
transformações notáveis decorrentes do uso das tecnologias digitais e de alterações sociais numa variedade de atividades relacionadas com o conhecimento e com as formas como são encarados os problemas diários, teremos do mesmo modo que sugerir que essas alterações tenham eco nas diferentes práticas escolares, dentro e fora da sala de aula (Matos & Pedro, 2011).
Torna-se necessário deste modo contribuir para o repensar de uma conceção da profissão docente, assente em novas dimensões tais como trabalho interdisciplinar e em equipa, em competências como a responsabilidade, a autonomia pessoal e profissional, a capacidade de inovação ou a criatividade. Ao refletir sobre novas possibilidades e novas conceções, pensando como é que o conhecimento é gerado e aplicado, estaremos por
consequência a pensar nas necessidades decorrentes para este século, como salientado por Schleicher (2011),
A generation ago, teachers could expect that what they taught would last their students lifetime. Today, because of rapid economic and social change, schools have to prepare students for jobs that have not yet been created, technologies that have not been invented and problems that we don’t yet know will arise (par.7).
Estas conceções vão igualmente ao encontro de perspetivas construtivistas da aprendizagem e desenvolvimento humano, através da ideia de que o sucesso
profissional não se situa na reprodução de conhecimento, mas sim na capacidade de adaptação do conhecimento adquirido a novas situações, que muitas vezes ainda não foram pensadas.
Importa salientar, no entanto, que o desenvolvimento das tecnologias acelerou a presença e a partilha de informação e comunicação, tornando desse modo fundamental que em âmbito educativo ocorram as transformações pedagógicas, físicas e técnicas necessárias para que haja uma adequação às alterações sociais (Muñoz, 2003).
No final do séc. XX diferentes relatórios (como o da OCDE, 1998) referiam que o ensino de qualidade era visto como o objetivo primordial da educação, tendo de ter em consideração competências internas e externas dos e aos sujeitos, “learners are expected to build their own learning environments, using traditional information sources and learning materials and modern communication and information technology.” (p.19). Face a esta contextualização tornou-se evidente a importância da reflexão sobre um conjunto de competências cruciais que promovessem e garantissem que os estudantes se encontrassem aptos a obter sucesso pessoal, profissional, cultural e relacional no séc. XXI.
Do mesmo modo, torna-se necessário assegurar que os professores desenvolvem competências que garantam igualmente a adequação a trabalhar neste contexto. Isso implica percecionar a docência como sendo caracterizada por vários fatores externos e internos ao professor, nomeadamente critérios específicos de progressão na carreira, multiplicidade de papéis desempenhados, alterações políticas e sociais constantes (Esteves, 2009).
O foco desta investigação residiu assim no problema desenhado, problema que emergiu do facto de se considerar que o conjunto de alterações vivenciadas na
sociedade durante os últimos anos tem sido um fator fulcral na exigência de novas competências aos alunos, implicando consequentemente que, do mesmo modo, os professores necessitem de desenvolver eles próprios um conjunto de novas
competências. Este estudo visou, desta forma, tecer contribuições para perspetivar o desenvolvimento docente no século XXI, procurando-se para isso entender
competências como processos cognitivos que se mobilizam em situações específicas, refletindo sobre a sua adequação às várias situações, ponderando igualmente sobre o processo de desenvolvimento profissional do professor.
1.2 Estrutura Interna da Investigação
Contextualizando e salientando a pertinência da investigação, apresenta-se de seguida a estrutura que sustenta esta investigação, procurando assim definir o percurso desenvolvido na elaboração e construção deste estudo.
Composto por sete capítulos principais, este relatório inicia-se com o capítulo de enquadramento teórico (capítulo 2) onde apresentamos conceitos em análise,
produzindo possíveis relações entre esses constructos, sustentando deste modo a investigação desenvolvida, nomeadamente no que concerne ao problema, aos objetivos e às questões de investigação, que por sua vez orientaram todo o processo investigativo.
Este capítulo sustenta-se fundamentalmente em torno de dois constructos, Competências e Desenvolvimento Profissional Docente, visando suportar e orientar teórica e conceptualmente a presente investigação. Estes conceitos são por sua vez desenvolvidos de forma mais particular em Competências Docentes e Competências para o século XXI, obedecendo assim à especificação da temática em estudo.
Abordar-se-á igualmente as relações entre estes constructos, procurando deste modo clarificar possíveis relações entre conceitos e clarificando o papel que estes têm no desenvolvimento do problema e das questões de investigação norteadoras do estudo referidas no terceiro capítulo. Este capítulo organiza-se explicitando de que modos se abordarão os objetivos de investigação, remetendo deste modo para a sua
operacionalização.
O capítulo seguinte refere-se à metodologia, salientando a abordagem
metodológica subjacente ao desenho do estudo, caraterizando a população a investigar e os instrumentos desenvolvidos. Apresenta-se quer a ‘Escala de Perceção de
Competências Docentes para o Séc. XXI’, nomeadamente a sua construção e os processos de pré-testagem subjacentes, quer por parte de especialistas quer por análise estatística, apresentando os valores relativos à qualidade métrica; quer o Guião de Entrevista a Stakeholders e respetivos processos de pré-testagem e validação. Integram-se ainda informações relativas aos procedimentos de recolha de dados, aos processos de amostragem realizados e aos métodos de análise usados.
No quinto capítulo apresenta-se detalhadamente os diferentes procedimentos de análise de dados utilizados. Assente numa abordagem de investigação mista, os dados
recolhidos foram analisados concomitantemente à luz da teoria subjacente. Assim, indicam-se os vários procedimentos de análise estatística a que os dados quantitativos foram sujeitos bem como os respetivos resultados e simultaneamente apresenta-se os dados qualitativos e a respetiva análise. De seguida, discute-se os resultados obtidos relacionando-os com as questões de investigação delineadas. Esta discussão sustenta a resposta ao problema norteador da investigação apresentando-se, como produto emergente do estudo, o referencial de competências para o séc. XXI do professor do Ensino Básico.
Por último, no sexto capítulo aborda-se as conclusões e implicações dos
resultados encontrados e do referencial de competências desenvolvido para o panorama educativo português, articulando e integrando todos os aspetos desenvolvidos ao longo da investigação e sinalizando igualmente as principais conclusões e implicações do estudo. Neste mesmo capítulo são identificadas limitações à investigação, perspetivando orientações para investigações futuras.
Finalmente é feita a apresentação das referências bibliográficas utilizadas para suportar teórica e metodologicamente o estudo e dos anexos referidos nos diferentes momentos do trabalho, nomeadamente a escala e o guião de entrevista utilizados e os outputs produzidos no processo de testagem dos instrumentos e de análise de dados.
2.1 Abordagem e apresentação do conceito de Competência
Como em outras áreas sociais, a educação vive atualmente um forte período de transformação e mudança, mas também de incerteza. Estas mudanças na área da educação – decorrentes quer de variadas alterações da sociedade, quer de uma maior e mais incidente utilização das tecnologias – têm levado à necessidade de encarar a profissão docente de um ponto de vista mais abrangente do que no passado, refletindo sobre a sua profissionalidade, os seus saberes e as suas competências.
Nóvoa em 2009 salienta a necessidade imediata de pensar a profissão docente sobre o ponto de vista da sua profissionalidade, estabelecendo assim relações entre as diferentes dimensões pessoais e profissionais dos professores. Estas dimensões abrangem cinco fatores essenciais à identidade do docente, nomeadamente:
(i) o conhecimento – o trabalho docente consiste na aquisição,
construção e desenvolvimento de práticas pedagógicas e didáticas que conduzam e levem os alunos a aprender;
(ii) a cultura profissional – no desenvolvimento da sua profissão, o
docente aprende outros saberes para além do pedagógico e do didático, compreendendo deste modo as diferentes características da docência, processo que ocorre simultaneamente à apreensão da cultura escolar onde está inserido;
(iii) o tato pedagógico – ensinar implica uma relação intrínseca entre as
dimensões profissionais da docência e as dimensões das relações pessoais dos sujeitos, levando assim à construção do conhecimento; (iv) o trabalho em equipa – procurando potenciar o exercício profissional
prática reforça a colaboração e a partilha fundamentais ao processo de ensino-aprendizagem;
(v) o compromisso social – à escola e ao professor é exigida a
compreensão da realidade social em que os alunos e a restante comunidade educativa se inserem, indo desta forma para além das fronteiras escolares. Esta assunção da pluridimensionalidade da docência é fundamental para perspetivar a profissão sobre diferentes domínios e à luz das alterações sociais.
Estamos atualmente perante uma realidade em Portugal em que os professores são confrontados com novas tarefas, maior responsabilidade, necessidade de maior profissionalismo e de domínio de uma maior diversidade de competências do que no passado (Conceição & Sousa, 2012), o que leva a uma reflexão sobre as competências necessárias ao desenvolvimento da profissão docente.
O conceito de competência tem sido objeto de conceções diversas, diferindo a sua definição consoante os autores que o utilizam nos seus trabalhos (Barnés, 2008). A este conceito, considerado complexo, têm sido associadas diferentes definições, muitas vezes quase sinónimas de skill, atributo, aptidão, qualificação ou capacidade. Boterf (2005) refere, por exemplo, que o conceito de competência foi por vezes associado, de forma redutora, à utilização de saberes num dado contexto, a um conjunto de
capacidades ou a características dos sujeitos.
Em paralelo, assistimos a uma multiplicidade de transformações, desenvolvidas no quadro de novos paradigmas de convivência social emergentes da crescente presença das tecnologias no mundo social (Giddens, 2002; Castells, 2002) e de alterações sociais, culturais, físicas ou económicas variadas. Torna-se por isso necessário analisar e
repensar o conceito de competência visto terem surgido novos desafios aos sujeitos e à sociedade.
O debate sobre a definição do conceito de competência considera inicialmente a necessidade de explicitar este constructo, especificando desde logo a divergência entre competência e competências. Esta aparentemente simples distinção comporta diferentes linhas conceptuais e consequentemente diferentes expectativas quanto ao significado destas terminologias. Eraut (1997) situa essa distinção entre competência e
competências na capacidade do sujeito em elaborar e desenvolver atitudes face a uma dada situação versus os conhecimentos que cada um tem sobre determinado objeto, “the term competence, which is given a generic or holisitc meaning and refers to a person overaal capacity, and the term competency is (…) simply to describe any piece of knowledge or skill that might be constructer as relevant” (p. 179).
Esta mesma visão é partilhada por Ponte, Januário, Ferreira e Cruz (2000) que referem que “competência no singular remete para um critério de qualidade. O professor competente é aquele que tem as condições necessárias para que no desempenho
profissional corresponda às expectativas” (p.8). Esta distinção, baseada numa diferenciação salientada por Alarcão (1998), foca igualmente que a competência remeterá sempre para um nível holístico, isto é, uma visão integral e geral da situação (difícil de aferir devido ao seu caráter). Distintamente, a ideia de competências, por serem mais particularizadas e mais facilmente observáveis, remete para um nível atomista.
A noção de competência profissional educativa do professor foi olhada, num passado não muito distante, como um conjunto de microcompetências acumuláveis, válidas por si só, independentemente do contexto do seu
transferência quase automática para a vida profissional. Este conceito reflete uma perspetiva atomística, analítica, tecnicista e descontextualizada do conhecimento e da atuação que teve a sua expressão em movimentos de raiz positivista e que, em formação de professores, conheceu o seu ponto culminante na convicção de que a formação por competências, com base em objetivos operacionais, seria a resposta para a formação de professores competentes e eficazes no seu desempenho (Alarcão, 1998, p. 48).
Deste modo, importa clarificar qual o entendimento do conceito de competência que é assumido na presente investigação, definindo-o por si e em comparação com conceitos referidos anteriormente, analisando-o a propósito da profissão docente e da formação necessária a essa profissão (Esteves, 2009).
Perrenoud (1998), por exemplo, considera necessário distinguir competência de capacidade, de forma a clarificar os conceitos. Para este autor, por capacidades entende-se as operações e/ou atividades que não têm em consideração a especificidade da situação, sendo por isso independentes do contexto. Relativamente às competências, estas implicam a mobilização e integração de recursos cognitivos diversos, procurando responder a situações concretas. Deste modo, as capacidades serão elementos
constitutivos das competências. Esta definição vai de encontro à de autores como Rué e Martínez (2005) que entendem competência como a faculdade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos e práticos – como conhecimentos, motivações, valores, atitudes ou emoções – para solucionar pertinente e eficazmente uma situação ou
conjunto de situações, não podendo ser deste modo independente do contexto dos intervenientes.
Serramona (2007) salienta, na mesma medida, que as competências, embora associadas por vezes a diferentes conceções como capacidades ou habilidades, têm a sua
definição assente na síntese de conhecimentos atitudinais e comportamentais que permitem atuar perante uma dada situação.
Se considerarmos a amplitude conceptual daquele constructo, compreendemos a sua diferente utilização na investigação educacional. Optaremos desta forma pelo entendimento de competência como a combinação de “habilidades práticas e cognitivas, conhecimentos – conscientes e implícitos – motivações, valores éticos, visões, emoções e outros aspetos de comportamento social que se combinam para influenciar as decisões individuais e ações na vida profissional e pessoal” (Braslavsky, 2005, p.96).
A competência não será assim um estado, mas sim um processo contínuo passível de alterações ao longo do desenvolvimento de cada sujeito, implicando deste modo a capacidade de mobilização do saber, dentro de um dado contexto. No quadro do reconhecimento dos fatores característicos de uma determinada situação, são colocados em ação pelo indivíduo recursos diversificados tais como as operações de raciocínio, os diferentes conhecimentos específicos, as memórias, as avaliações, as capacidades relacionais ou os vários esquemas comportamentais (Tardif, 1996). Estamos
consequentemente perante a competência quando somos capazes de mobilizar de forma adequada e consciente diferentes conhecimentos, selecionando-os e integrando-os face a uma situação específica, entendendo os seus fatores contextuais.
Pode considerar-se que a delimitação daquele constructo situa a sua definição essencialmente entre duas perspetivas diferenciadas: a atomística – mais
concomitantemente associada a uma perspetiva behaviorista, assentando num conjunto de comportamentos a observar – e a holística, com cariz sociocognitivista, situando-se no modo de realizar adequadamente uma dada ação, de responder a uma solicitação ou resolver um problema (Costa, 2008). Ainda segundo este autor, a competência ao ser individual e contextualizada, mas eminentemente formada e expressa no coletivo, sendo
assim “ligada a situações concretas nas quais se possa demonstrar, potenciando a sua utilização noutros contextos pode melhorar-se e desenvolver-se num processo de progressão contínua, dependente da participação ativa, reflexiva e autorregulada do sujeito” (p. 56).
Esta visão de competência aproxima-se consequentemente das teorias
construtivistas que salientam que “qualquer adaptação intelectual inclui, em todos os casos, um elemento de assimilação, ou seja de estruturação, através da incorporação da realidade exterior em formas devidas à atividade do sujeito.” (Piaget, 1983, p.11). As competências não serão assim saberes em si mesmos (Perrenoud, 2000), não podendo ser entendidas se afastadas do contexto onde o professor está inserido. Torna-se necessário, para que haja desenvolvimento, que se mobilizem e integrem recursos existentes, através de operações mentais que permitam determinar e realizar uma dada ação adaptada à situação concreta seguindo, pois, um processo de desenvolvimento articulado em etapas de assimilação – acomodação – adaptação – equilibração (Piaget, 1983).
Ao considerarmos que o desenvolvimento ocorre através dos processos de assimilação e de acomodação, cada sujeito assimila os inputs dados através do meio aos esquemas mentais já existentes, que por sua vez os acomodam ao meio envolvente, permitindo que neste processo dual contínuo ocorra desenvolvimento. A competência, ao ser característica duma dada situação e mobilizando diferentes saberes, ocorre neste continuum. Dá-se assim um processo adaptativo que acontece quando há transformação do conhecimento já existente - face a uma determinada situação, cada pessoa perceciona a realidade, coordenando esses saberes com os que já possui, que ao serem
competência existente em ação, situam-se consequentemente ao nível da interação entre o sujeito e o objeto, não podendo ser isolados do meio em que o indivíduo se encontra.
O conceito de competência não comporta, deste modo, um sentido meramente tecnicista, como é salientado por autores como Alonso, Imaginário, Magalhães, Barros, Castro, Osório & Sequeira (2002) que referem que este constructo aponta para a
“capacidade de agir e reagir de forma apropriada perante situações mais ou menos complexas, através da mobilização e combinação de conhecimentos, atitudes e procedimentos pessoais, num contexto determinado, significativo e informado por valores” (p.9).
Boterf (2005) discute igualmente o valor da competência situando a capacidade de integração num dado contexto concreto: “não há competência senão posta em ato, a competência só pode ser competência em situação. Não preexiste ao acontecimento ou à situação. Exerce-se num contexto particular. Toda a competência é finalizada (ou funcional) e contextualizada” (p.51-52), existindo quando é demonstrada e quando o sujeito tem a capacidade de colocar em ação as suas aptidões ou habilidades numa atividade específica. A competência ocorre e é constituída, deste modo, na relação dinâmica entre três vértices indissociáveis de um triângulo em que se combina três saberes fundamentais: o saber agir, o querer agir e o poder agir.
Figura 1: Componentes da Competência
(Boterf, 2005)
Perante uma determinada situação ou acontecimento, cada sujeito estrutura articuladamente os três saberes, remetendo para a sua competência nesse acontecimento contextualizado. Assim, em situação é necessário saber agir, combinando e mobilizando os recursos pertinentes à mesma, a partir da motivação pessoal para lidar com essa mesma situação – isto é, o querer agir – sempre no quadro daquilo que o contexto permite – o poder agir.
Estas definições vão igualmente ao encontro das diversas definições de competência nos normativos portugueses e internacionais sobre educação,
nomeadamente no currículo do ensino básico e secundário, na Lei de Bases do Sistema Educativo, na definição do perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário (regulamentado pelo Decreto-Lei 240/2001) e na proposta de recomendação do Parlamento e Conselho Europeu sobre as competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida (Comissão Europeia, 2005).
Segundo a proposta do Conselho Europeu, por competência entende-se a “combinação de conhecimentos, aptidões e atitudes adequadas ao contexto. As
competências essenciais são aquelas que são necessárias a todas as pessoas para a realização e desenvolvimentos pessoais, para exercerem uma cidadania ativa, para a inclusão social e para o emprego” (p.3).
Os perfis de competências nacionais dos docentes caracterizam, por um lado, o desempenho profissional do professor e, por outro, as suas necessidades de
desenvolvimento profissional através da formação contínua e da aprendizagem ao longo da vida (DL 240/2001).
Focando a definição do conceito abordado nos documentos normativos portugueses e internacionais, a abordagem a este constructo assentou, no presente estudo, numa perspetiva holística de desenvolvimento, alicerçada em quatro dimensões regulamentadas pelo Perfil Geral de Desempenho Profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário (DL 240/2001) que se sobrepõem e se encontram interligadas:
Dimensão profissional, social e ética – ligada ao desenvolvimento da sua
prática profissional num saber específico – utilizar face a uma ação concreta saberes práticos, éticos e sociais diversificados. Implica a perceção do seu desenvolvimento enquanto profissional nos aspetos éticos deontológicos, relacionais e culturais;
Dimensão de desenvolvimento do ensino e aprendizagem – associada à
promoção de aprendizagens numa determinada área, fundamentando-as científica e metodologicamente;
Dimensão de participação na escola e na comunidade – estrutura-se na
relação com a escola e a comunidade, remetendo a profissão para o contexto onde está inserida;
Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida – a prática
profissional constrói-se através da reflexão fundamentada da mesma, do seu desenvolvimento nela, na cooperação com outros profissionais e da formação que ocorre neste processo.
Considerar a docência, à semelhança de Esteves (2009), como uma profissão complexa, implica percecioná-la como sendo caracterizada por vários fatores externos e internos ao professor, nomeadamente critérios específicos de progressão na carreira, multiplicidade de papéis desempenhados, evolução dos sistemas de valores e das as-pirações pessoais e alterações políticas e sociais constantes. Esta perceção implica concomitantemente entender que cada professor, ao desempenhar a sua profissão, enfrenta o desconhecido e a mudança obrigando-se a uma complexidade de atitudes e comportamentos adaptativos face a situações diversificadas, remetendo para as competências profissionais docentes.
Em síntese, a abordagem do conceito de competência adotado neste estudo incide na visão deste constructo como um processo cognitivo complexo, em que cada professor, no quadro de uma determinada situação, mobiliza e aplica conhecimentos, aptidões e atitudes. Deste modo, a competência obriga a uma adaptação e a um processo regulador da aprendizagem de cada sujeito, caracterizado pela própria construção de conhecimento.
2.1.1 Competências profissionais docentes.
Entender o Sistema Educativo como “o conjunto de meios pelo qual se
formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade” (Lei de Bases do Sistema Educativo, 2005), implica contribuir para o desenvolvimento pleno dos vários eixos que o
constituem: alunos, professores e comunidade.
As transformações ocorridas nas últimas décadas na docência e no sistema educativo – por exemplo, saberes ensinados, organização de sala de aula, organização orgânica da escola, criação de mega-agrupamentos – podem ser apontadas como causas, mas também como consequências, das interações e das ações dos seus diversos atores naquele sistema (Nóvoa, 2003). Estas alterações têm tornado inadiável a necessidade permanente de refletir sobre o exercício da profissão docente, quer por parte da sociedade, quer por parte dos próprios docentes.
Procurando promover novos paradigmas que respondam às várias alterações ocorridas na área da educação, “a identificação de dimensões decisivas de prática profissional pode ajudar a clarificar o que se espera do professor de cada nível de ensino e área disciplinar” (Ponte et al., 2000, p.8), destacando-se, deste modo, o conceito de competência profissional.
Como salientado anteriormente, assume-se nesta investigação que as
competências não podem ser consideradas e avaliadas independentemente do contexto, do sujeito e da interação entre ambos (Alonso et al., 2002). As competências
profissionais não são, assim, saberes em si mesmos, mas elementos que se constroem dinamicamente através do desenvolvimento pessoal e profissional e da vivência diária do docente.
É para isso fundamental percecionar o conceito de competência profissional abordando as competências genéricas, as características científicas, técnicas e pedagógicas, mas também focando os vários atributos pessoais.
Para Estrela (2001), a definição e a caracterização da profissão docente remete primeiramente para a explicitação da diferença entre os conceitos de profissionalismo, profissionalidade e profissionalização. Se por profissionalismo docente se entende o correto exercício de papéis e de competências profissionais inerentes à docência, articulando os seus aspetos éticos e deontológicos, de forma a simultaneamente orientar a profissionalidade inerente e a distinguir os comportamentos profissionais adequados daqueles que não o são, a profissionalização está dependente da conceção de profissão que cada professor assume.
Meirinhos (2011) refere que se considerarmos a docência como uma classificação ocupacional, categorizada em standards técnicos e éticos e com consequências nos papéis desempenhados e nas competências profissionais, os dois conceitos (profissionalismo e profissionalidade) englobam conceções e práticas baseadas em valores profissionais manifestados aquando do exercício docente e de saberes teóricos, práticos e experienciais.
Percecionar a docência como profissão permite entender as suas várias componentes, sejam estas externas ou internas ao desenvolvimento profissional e
pessoal do professor, reconhecendo assim a complexidade desta profissão. Esta ideia vai de encontro ao salientado por Esteves (2009) que, citando Boterf (2003), refere que a complexidade de algumas profissões, onde se insere a docência, se caracteriza pela necessidade de enfrentar o desconhecido e a mudança permanente, sendo as profissões complexas sempre pautadas pelo “aumento da complexidade dos problemas a tratar, o carácter incerto do contexto de trabalho, as possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias e pelas novas formas de organização do trabalho, a evolução dos sistemas de valor e das aspirações dos indivíduos” (Esteves, 2009, p. 43). Consequentemente, o profissional será sempre aquele que numa determinada situação complexa, é capaz de
administrar e mobilizar uma série de saberes (Boterf, 2005) essenciais para que possa assim existir desenvolvimento profissional: (i) Saber agir com pertinência; (ii) Saber mobilizar num dado contexto; (iii) Saber combinar; (iv) Saber transpor; (v) Saber aprender e Saber aprender a aprender e (vi) Saber empenhar-se.
Face a uma determinada situação, todos os profissionais devem ser capazes de fazer o que está definido a priori, mas, da mesma forma, sobrepor-se ao solicitado, já que a competência apenas se revela quando se está perante situações desafiantes, antecipando a resolução da situação e sendo capaz de julgar a ação mais eficaz nesse momento – Saber agir com pertinência – adequando a ação à situação específica, o que remete para a mobilização de recursos. Ao acontecerem sempre numa ação e não preexistindo a esta, as competências são decorrentes dum processo metacognitivo, obrigando a uma combinação de conhecimentos, capacidades relacionais e cognitivas e à compreensão do contexto – o Saber Combinar e o Saber Transpor. Estas competências têm assim um carácter fundamentalmente profissional e pessoal, simultâneo ao social e ao motivacional relacionado com os dois últimos saberes. Há, deste modo, uma
aproximação ao contexto social, ao sistema de valores do indivíduo, e do coletivo, e aos significados sociais partilhados.
Eraut (1997) caracteriza competência profissional em duas dimensões distintas, scope e quality.
The scope dimension concerns what a person is competent in, the range of roles, tasks and situations for which their competence is established or may be reliable inferred. The quality dimension concerns judgments about the quality of that work on a continuum from being a novice, who is not yet competent in that particular task, to being an expert
acknowledge by colleagues as having progressed well beyond the level of competence (p. 167).
Segundo este autor, o termo competência remete para uma visão holística, em que cada sujeito, perante uma determinada situação, analisa o todo e mobiliza
adequadamente os seus saberes, percecionando qualitativamente a relação entre a situação e esses saberes. Esta visão, aplicada à docência, permite compreender em que medida os professores possuem competências características da sua profissão.
Perrenoud (2000) salientou que os docentes não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais que não são redutíveis ao domínio dos conteúdos a serem ensinados. É fulcral aceitar igualmente que, atendendo às alterações sociais e ao processo de evolução das sociedades permeado consideravelmente pela tecnologia, é exigido hoje aos professores que possuam competências variadas que não eram recentemente consideradas como fundamentais (tais como por exemplo a gestão de grande quantidade e densidade de informação oriunda de fontes cuja credibilidade é necessário avaliar). São as competências docentes que permitem ao professor enfrentar diferentes situações, realizar operações mentais complexas e realizar ações adaptadas às situações vivenciadas. Esta associação de saberes que o professor tem, e necessita de ter, está ligada às capacidades e habilidades que, perante situações complexas, permitem fazer eclodir esquemas de pensamento capazes de mobilizar conhecimentos e recursos pertinentes. Salienta-se igualmente que a definição de Perrenoud se aproxima do saber docente desenvolvido por outros autores como Tardif, Lessard e Lahaye (1991), onde esse conceito surge como um saber diferenciado que pressupõe uma mobilização de conhecimentos provenientes de diferentes fontes e experiências dos professores.
A competência profissional é definida por Perrenoud (2000) em quatro aspetos essenciais: (i) as competências não são saberes, capacidades, atitudes ou informações,
integrando, contudo, estes recursos; (ii) cada mobilização pertence, de uma única maneira, a uma situação específica; (iii) a competência subentende o exercício de atividades mentais complexas e, por último, (iv) as competências profissionais constroem-se sempre em formação e em contexto de trabalho.
Procurando operacionalizar esta ideia, Perrenoud propôs um referencial de competências organizado em torno de dez competências de referência que se operacionalizam em competências específicas, como indicado na figura seguinte.
Tabela 1: Referencial de Competências Competências
de referência Competências específicas
1-Organizar e dirigir
situações de aprendizagem
Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e a sua tradução em objetivos de aprendizagem.
Trabalhar a partir das representações dos alunos.
Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas.
Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2-Administrar a progressão das
aprendizagens
Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.
Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos de ensino.
Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.
Observar e avaliar os alunos em situação de aprendizagem, de acordo com a avaliação formativa.
Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
3-Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
Abrir, ampliar a gestão da classe para um espaço mais vasto.
Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.
Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.
4-Envolver os alunos na sua aprendizagem e no seu trabalho
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber. O sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a atividade de autoavaliação.
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte.
5-Trabalhar em equipa
Elaborar um projeto de equipa, representações de alunos.
Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
Formar e renovar uma equipa pedagógica.
Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais.
Administrar conflitos interpessoais.
6-Participar na administração da escola
Elaborar, negociar um projeto da instituição.
Administrar os recursos da escola.
Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços escolares, bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de origem).
Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
7-Informar e envolver os pais
Dirigir reuniões de informação e de debate.
Fazer entrevistas.
Envolver os pais na construção do saber.
8-Utilizar novas tecnologias
Utilizar editores de textos.
Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos de ensino.
Comunicar à distância por meio da telemática.
Utilizar as ferramentas multimédia no ensino.
9-Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
Prevenir a violência na escola e fora dela.
Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.
Participar na criação de regras de vida referentes à disciplina da escola, às sanções e à apreciação da conduta.
Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula.
Desenvolver o senso da responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
10-Administrar a sua própria formação contínua
Saber explicitar as próprias práticas.
Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua.
Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipa, escola, rede).
Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou sistema educativo.
Acolher a formação dos colegas e participar dela.
(Perrenoud, 2000)
Importa analisar de forma mais estruturada este referencial atendendo aos elementos relevantes e estruturantes do mesmo e à sua utilização em diferentes investigações na área da educação. Por exemplo, Sardo (2010), com o objetivo de
questionar professores sobre quais as competências que estes consideravam como necessárias ao desenvolvimento da sua profissão, suportou teoricamente a sua investigação naquele referencial. Os resultados do seu estudo mostraram algumas diferenças significativas de perceção com base nas características dos professores (área disciplinar, nível de ensino e género), tendo estes demonstrado uma perceção global positiva em relação às competências dos seus pares e valorizado mais as competências pedagógicas e relacionais do que as científicas. Já Conceição e Sousa (2012), tendo igualmente por base aquele referencial teórico, identificaram, junto de professores de 3º ciclo e Ensino Secundário, as competências que estes consideravam essenciais ao seu papel. Os resultados do estudo evidenciaram que os docentes privilegiaram as
competências relativas ao domínio pedagógico.
O primeiro domínio de competências de referência ligado à gestão e à organização de situações de aprendizagem remete-nos para os conhecimentos científicos, didáticos e pedagógicos. A consciência desses saberes por parte do
professor, e a sua capacidade de adequação e de resposta perante as diferentes situações, é fundamental ao processo ensino-aprendizagem. Assim, procura-se que cada docente seja capaz de transferir os seus conhecimentos, adaptá-los e utilizá-los em situações distintas – sendo aqui pertinente assinalar novamente a aproximação a Piaget (referida no capítulo anterior). A responsabilidade pela construção do conhecimento é então dual, quer do ponto de vista do próprio professor, que procura um processo contínuo de desenvolvimento profissional, quer daquilo que irá proporcionar aos seus alunos.
A dimensão ‘administra a progressão das aprendizagens’ tem uma forte componente construtivista, remetendo o professor para o papel organizador das aprendizagens, sendo o aluno o autor e o produtor do seu próprio conhecimento. Os
docentes devem ser capazes de criar situações de aprendizagem que potenciem o desenvolvimento dos alunos.
A diversidade pessoal, social e pedagógica de cada aluno justifica a necessidade de desenvolvimento da terceira dimensão. A heterogeneidade e a dimensão das turmas obrigam o professor a ser capaz de gerir situações diversificadas e complexas, sendo esta resposta estruturada de acordo com diferentes saberes, interesses, recursos e métodos de aprendizagem.
O quarto domínio está ligado de forma intrínseca à motivação dos alunos, potenciando a sua aprendizagem e o desenvolvimento das suas competências e
conhecimentos. A diversidade de atividades, e a adequação destas às necessidades dos alunos, pretende favorecer uma aprendizagem mais eficaz. Assinala-se igualmente, como fator fundamental, a necessidade de negociação com os alunos, tornando-os assim atores do processo ensino-aprendizagem.
A quinta dimensão remete para as responsabilidades da docência ligadas à organização interna da profissão. Atendendo à diversidade e à complexidade das situações escolares, é fundamental a criação de condições e de respostas adequadas a esta realidade, recorrendo para isso ao suporte dos pares, o que consequentemente privilegiará o desenvolvimento profissional docente e criará condições para um ambiente pedagogicamente fortalecido.
O sexto domínio associa-se ao salientado por diferentes autores como Shulman (1987) ou Nóvoa (2000) que referem a docência como multidimensional. Cada
professor deve ser capaz de relacionar as dimensões científicas, pedagógicas, didáticas, relacionais e de gestão, procurando diversificar e coordenar os seus próprios saberes. A potenciação dos recursos existentes trará igualmente vantagens ao processo de ensino-aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem, embora muitas vezes assente
fundamentalmente na díade professor-aluno, envolve em si mesmo considerar diferentes fatores externos existentes nesta relação. Este facto justifica a necessidade do
desenvolvimento dum sétimo domínio relacionado com o envolvimento dos pais e encarregados de educação. O sucesso do processo educativo apenas se consegue gerindo eficazmente a comunicação com os pais e encarregados de educação, não isolando a sala de aula e a escola nas suas práticas.
A oitava dimensão remete-nos para a existência de novos paradigmas de
convivência social emergentes da crescente presença das tecnologias. A implementação destas no processo ensino-aprendizagem tornou-se fulcral ao seu. Constatamos que os alunos têm acesso (em maior ou menor escala) a múltiplas ferramentas tecnológicas (como, por exemplo, tablets, smartphones, computadores, consolas de jogos) sugerindo necessidades diferentes daquelas que os jovens tinham há 10 anos e igualmente
diferentes das que terão os jovens que estarão na escola daqui a 10 anos. Esta situação terá impacto, quer nas orientações curriculares que constituem a base dos currículos oferecidos pela escola para a formação dos jovens, quer nas competências de utilização da informação por parte dos professores (Matos & Pedro, 2011).
Uma das dimensões referidas no Perfil do Professor do Ensino Básico (Decreto-Lei 240/2001) remete para os fatores éticos da profissão, aproximando-se assim ao nono domínio do referencial de Perrenoud. A preocupação demonstrada por este fator prende-se com a necessidade premente de gerir e analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em sala de aula, ao mesmo tempo que se aborda questões relativas à gestão dos próprios comportamentos profissionais.
Por fim, a última dimensão do referencial remete-nos para questões relacionadas com a formação contínua dos professores. Perrenoud salienta a necessidade do docente
ser um ator do seu próprio desenvolvimento profissional, estabelecendo estratégias de formação a nível individual, e conjuntamente com os pares, de forma a potenciar o enriquecimento e o desenvolvimento de competências e de saberes profissionais.
As investigações realizadas neste tema têm-se focado deste modo na análise do conjunto de saberes, conhecimentos, capacidades e competências profissionais
docentes, fortalecendo a ideia da necessidade de não ser pertinente “caraterizar o conhecimento profissional sem ter em conta o modo como este é aprendido e como é usado” (Éraut, 1996, p. 19, cit. por Esteves, 2009).
Esteves refere também que, ao admitirmos que as competências profissionais apenas se verificam nas ações profissionais contextualizadas, temos igualmente que refletir sobre a adequação de currículos da formação inicial dos professores. A desarticulação entre os diferentes saberes profissionais desenvolvidos na formação inicial docente, e a sua aplicabilidade em contexto de trabalho, retira muitas vezes relevância às competências que são adquiridas primeiramente. Este desfasamento pode potenciar o desenvolvimento de professores menos competentes no desenvolvimento da sua profissão e consequentemente no processo de ensino-aprendizagem.
Este aspeto está em total concordância com o referido por Schleicher (2011), que alerta no relatório Building a High-Quality Teaching Profession [OECD] para a importância de refletir sobre a geração e aplicação do conhecimento, devido às necessidades atuais serem diferentes das do passado. As escolas têm assim a
responsabilidade de preparar os jovens para profissões ainda não criadas, tecnologias não desenvolvidas ou para problemas que ainda não se sabe que existirão.
Estamos perante uma necessidade premente de reflexão sobre as competências profissionais docentes, sendo estas competências entendidas como o exercício duma atividade mental complexa característica a cada professor (ponto discutido no capítulo
anterior na aproximação à teoria construtivista de Piaget) que, no quadro de uma determinada situação, mobiliza saberes, capacidades e atitudes profissionais, construídas durante o seu desenvolvimento profissional.
2.1.2 Competências para o Século XXI.
Como referido anteriormente, as alterações vivenciadas a nível social nas últimas duas décadas têm levado à necessidade de repensar os paradigmas subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem, sendo as tecnologias um fator fulcral nessas mudanças. Tapscott (1998) e Prensky (2004; 2005; 2009), por exemplo, salientaram que os alunos se encontram mais preparados do que os professores e os pais para utilizar as tecnologias digitais, constituindo-se mesmo como impulsionadores do seu uso. Prensky, em 2006, referiu também a emergência de entender que os alunos atuais não são iguais aos das gerações anteriores, ao referir que eles,
are no longer little versions of us, as they may have been in the past. In fact, they are so different from us, that we can no longer use either our 20th century knowledge or our training as a guide to what is best for them educationally. (p. 1).
Este alerta já tinha sido dado por Jacques Delors (1996) no relatório elaborado para a UNESCO no âmbito da Comissão Internacional sobre Educação para o séc. XXI. A relevância em articular “o global e o local; o universal e o singular; a tradição e a modernidade; as soluções a curto e a longo prazo; a indispensável competição e o cuidado com a igualdade de oportunidades, o extraordinário desenvolvimento e
(Delors, 1996, p. 14), implicam que o papel da escola seja evidenciado através da preparação dos alunos para esta nova realidade, auxiliando-os a “entrar na vida, com capacidade para interpretar os factos mais importantes relacionados quer com o seu destino pessoal, quer com o destino colectivo” (Delors, 1996, p. 52). A Comissão Europeia (2008) retomou esta preocupação ao sublinhar que “cada cidadão deverá estar provido das competências necessárias para viver e trabalhar nesta nova sociedade da informação” (p.2).
Assume-se, deste modo, que o desenvolvimento das tecnologias acelerou a presença de informação e comunicação na sociedade e, consequentemente, na escola, obrigando-a por isso a protagonizar transformações que a adeqúem às alterações sociais. Esta perspetiva vai de encontro ao sublinhado por Morin (1999) que refere que, para se educar dentro de uma sociedade em mutação, é fundamental auxiliar o processo de desenvolvimento de competências: competências do conhecimento, do desenvolvimento social e, por último, as competências de comunicação.
Trilling e Fadel (2009) consideram que a transformação genérica a que
assistimos no campo social terá inevitavelmente que ser transposta para a sala de aula, ajustando os instrumentos de aprendizagem e a própria aprendizagem às necessidades da sociedade atual, tendo implicações diretas nas competências desenvolvidas por alunos e por professores.
Retoma-se assim o conceito de competência, encarado como um conjunto de recursos cognitivos – capacidades, conhecimentos técnicos e teóricos, atitudes, perceções e capacidades de compreensão – mobilizados para solucionar, pertinente e eficazmente, um conjunto de situações, não existindo fora de um determinado contexto. Esta perspetiva é abordada por diferentes entidades como a Partnership for 21-st century-skills (2009), a ISTE (2008), a enGauge 21st Century skills (2009) ou a OCDE
que pretenderam balizar as competências a desenvolver numa época caraterizada pelas alterações constantes e ajustamentos consequentes - as competências para o século XXI, foram designadas naquelas obras de referência.
Segundo Silva (2009) o termo competência para o século XXI (ou XXI century skills) quando utilizado em educação é vago, já que reúne em si competências
diversificadas de diferentes domínios (como competências práticas, transversais ou técnicas), competências pessoais e competências não são específicas ao século XXI, sendo a ênfase colocada nos processos cognitivos de análise e de aplicação do conhecimento por parte dos alunos, em detrimento das próprias unidades de conhecimento que detêm.
Contudo, apesar de poder ser considerado um conceito difuso, a necessidade de corresponder às exigências da sociedade atual, em que a resolução de problemas, a tomada de decisões, o trabalho em equipa, o profissionalismo, o sentido ético, a liderança e a gestão de projetos, e o fazer uso das tecnologias digitais, levaram ao desenvolvimento do conceito de competência para o século XXI (Trilling & Fadel, 2009). Segundo estes autores, há quatro forças que em conjunto convergem para novas formas de aprendizagem: Knowledge work (relacionado com os conhecimentos
adquiridos e a sua aplicação), Thinking tools (processos cognitivos subsequentes a cada sujeito), Digital lifestyles (relativo aos desenvolvimentos tecnológicos e às suas
implicações na sociedade) e Learning research (ligado ao desenvolvimento da aprendizagem e das metodologias de pesquisa de informação), cada uma
desempenhando um papel fulcral para o desenvolvimento, tendo influência consequente no processo de Ensino-Aprendizagem.
