Conclusões

Importa iniciar este capítulo refletindo sobre as principais conclusões a que se chegou na investigação que agora termina. Efetivamente as quatro questões de investigação que orientaram este trabalho foram respondidas através dum design metodológico misto baseado no paradigma pragmático (Creswell, 2003, 2010; Johnson & Onwengbuzie, 2004; Tashakkori & Teddlie, 1998), em que se recolheram, analisaram e discutiram dados num movimento de triangulação que abarcou uma relação intrínseca entre campo teórico e campo empírico.

Deste modo, o problema norteador desta investigação debruçou-se sobre as competências para o século XXI que os professores do ensino básico necessitam de desenvolver, respondendo assim às alterações e exigências vivenciadas na sociedade durante os últimos anos. Procurou-se, através da análise deste problema, contribuir para o desenvolvimento docente de forma prospetiva, estabelecendo fatores normativos (operacionalizados através do referencial de competências) que possam contribuir para um ensino mais eficaz e estruturado.

A investigação tem mostrado que existe uma influência direta entre a competência docente e o sucesso académico e educativo dos alunos (Comissão Europeia, 2013). Simultaneamente, diferentes estudos e relatórios (OECD, 2013; CE, 2013) têm-nos mostrado que as tecnologias podem ser uma ferramenta estrutural à inovação pedagógica e ao sucesso do processo de ensino-aprendizagem, sendo o docente um elemento essencial a esse processo. Entende-se neste sentido que o professor é um elemento estrutural da mudança pedagógica e metodológica “não há mudanças nas escolas sem professores e não há mudanças nestes últimos sem uma forte aposta num modelo de formação e desenvolvimento profissional que entenda os

Entender as competências docentes para o século XXI como fator estrutural para a alteração de práticas letivas, contribuindo deste modo para a adequação da escola à evolução tecnológica (Coutinho, 2011; Matos & Pedro, 2011; Patrocínio, Pedro & Matos, 2014) apresenta-se como elemento a considerar na formação docente, inicial e contínua.

Na análise desenvolvida pela Comissão Europeia (2013) a 27 países relativamente à utilização das TIC na Educação, concluiu-se que apesar do

desenvolvimento efetivo no uso das tecnologias no processo educativo, há um conjunto de obstáculos a ultrapassar com caráter de urgência para que possa ocorrer uma

integração efetiva das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem: (i) condições estruturais de ligação de rede; (ii) recursos educativos de qualidade disponíveis para alunos e professores; (iii) espaços pedagógicos de aprendizagem adequados e disponibilizados como elemento estrutural das escolas; (iv) modelos de avaliação repensados e adequados a novas metodologias de trabalho; e (v) o desenvolvimento de competências em TIC e para o século XXI que suportem novos modelos de trabalho. Têm sido igualmente nesta linha as evidências encontradas pela investigação na última década (BECTA, 2004; GEPE, 2009; Matos, 2004; OECD, 2009; Wang, 2002) no que se refere à presença das tecnologias na formação docente, salientando que as TIC ainda não se encontram integradas de forma sistemática na formação de

professores, seja esta inicial ou contínua, levantando a preocupação sobre a preparação dos futuros professores para as necessidades da sociedade atual (Esteves, 2009) e levando a um desfasamento entre os saberes adquiridos aquando da formação e os que devem ser utilizados nas práticas profissionais.

Opta-se assim por analisar os resultados desta investigação como um contributo para refletir sobre estratégias que concorram para o construção de competências

(identificadas pelos professores e pelos decisores políticos) a incluir na formação docente, potenciando deste modo um desenvolvimento docente efetivo, assente nas práticas do professor e considerando a relação deste com o meio onde se insere.

Neste sentido, torna-se necessário que novas estratégias de formação docente – dado o desfasamento entre essa formação, as práticas docentes e as necessidades apresentadas pelo contexto – tenham por base modelos teóricos sustentadores de um desenvolvimento de competências efetivo e integrador (Coutinho, 2010; 2011). Deste modo, procurando que o referencial de competências a que se chegou como produto final nesta investigação seja considerado no desenho de cursos de formação docente, seja esta inicial ou contínua, carece-se de enquadramento teórico que modele a integração desse referencial de forma estrutural e integrada. Considerando esta necessidade, sugere-se como possibilidade para uma sustentação teórica o modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006; Koehler & Mishra, 2009; Koehler, Mishra & Cain, 2013) – Technological, Pedagogical, Content, Knowledge.

O modelo TPACK tem por base o trabalho desenvolvido por Shulman (1987), onde se defende que o processo de ensino assenta numa combinação entre conteúdo, conhecimento e pedagogia, cabendo ao professor adaptar os seus conhecimentos ao nível de compreensão e interesse dos seus alunos. A este modelo, Mishra e os seus colaboradores (2006; 2009; 2013) sugeriram a inclusão de um novo fator ligado às tecnologias, integrando desta forma os três conhecimentos estruturais para o docente que utiliza as tecnologias nas suas práticas letivas, metodológicas e educativas. A intersecção do conhecimento do professor nestes três níveis (conhecimentos de

conteúdos curriculares, de métodos pedagógicos e de competências a nível tecnológico) traduzir-se-á em práticas pedagógicas de integração de tecnologias com qualidade.

Figura 17: TPACK Framework

Koehler et al. (2013)

O sucesso de práticas pedagógicas eficazes assenta assim, segundo este modelo, no desenvolvimento duma intersecção complexa entre os três domínios de

conhecimento, considerando o contexto onde o professor se insere: Pedagogical Content Knowledge (relativo à capacidade de ensinar um determinado conteúdo curricular); Technological Content Knowledge (referente à capacidade de selecionar recursos tecnológicos adequados aos conteúdos curriculares); e, por último

Technological Pedagogical Knowledge (ligado ao saber usar recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem). Este Framework possibilita deste modo um

entendimento relativo aos conhecimentos que cada professor necessita de desenvolver, conhecimentos esses que, por funcionarem numa relação interativa, são considerados intrínsecos e indissociados. Cada um desses conhecimentos, de forma individual ou conjuntamente, desempenhará um papel estrutural no desenvolvimento docente

(Koehler et al., 2013), sendo que sempre que ocorrer uma alteração num destes fatores, os restantes serão influenciados (Mishra et al., 2006).

A perceção desses conhecimentos por parte dos professores e dos formadores de professores possibilitará um maior entendimento sobre (i) os diferentes níveis de

integração das tecnologias, (ii) as competências necessárias ao professor para uma integração eficaz e (iii) o desenho de práticas pedagógicas motivadoras e inovadoras (Pedro, Matos & Pedro, 2014).

Considera-se assim que futuras formações de professores (iniciais ou contínuas) assentem as suas atividades de formação em metodologias e estratégias de trabalho que contribuam para o desenvolvimento das competências para o século XXI apresentadas no referencial aqui estruturado, nas suas quatro dimensões.

Os resultados desta investigação confirmaram a multidimensionalidade da profissão docente, percecionada através de quatro dimensões estruturais às

competências fundamentais ao desenvolvimento profissional dos professores. Num momento inicial, através de uma scoping literature review chegou-se aos quatro domínios orientadores da docência (pedagógico, profissional, tecnológico e relações interpessoais e institucionais) que foram igualmente certificados no campo empírico do estudo, através das respostas obtidas junto dos participantes. O movimento contínuo e dual entre campo empírico e o campo teórico salientou assim o caráter múltiplo da docência enunciado em diferentes referenciais de competências docentes, tais como ICT competency standards for teachers (UNESCO, 2011), onde se consideraram por

exemplo seis domínios organizativos da profissão. Contudo, no caso do referencial aqui apresentado, optou-se pela manutenção das quatro dimensões, indo de encontro ao definido pela literatura e pelos normativos legais que regulamentam a profissão em Portugal.

Um outro objetivo estrutural a esta investigação referia-se à construção do referencial de competências, considerando a perceção dos professores do 2º e 3º ciclo

do ensino básico e dos decisores políticos sobre quais os aspetos a considerar para um professor competente no século XXI. Neste ponto, obtivemos junto de 2688 professores e de cinco stakeholders resultados que evidenciaram 37 competências necessárias ao professor atualmente e nos próximos cinco anos. Estes dados consideram a

multiplicidade de saberes e conhecimentos fundamentais ao professor, abarcando aspetos reflexivos, metacognitivos, práticos, técnicos, sociais e intelectuais. Retomando a noção de competência considerada nesta investigação – processo cognitivo complexo, resultado da mobilização e aplicação de conhecimentos, aptidões e atitudes – entende-se que embora se possa considerar que o cumprimento das 37 competências enunciadas seja complexo e difícil de atingir, a relação intrínseca entre cada um dos fatores

considerados possibilita que estes funcionem como norteadores do desenvolvimento do docente.

Realça-se igualmente que os dados apresentados anteriormente evidenciaram um maior peso da dimensão pedagógica, tendo esta o maior número de competências indicadas. Assim, pode concluir-se que é considerado essencial para o professor (i) dominar e desenvolver os conteúdos das disciplinas que leciona, (ii) construir e produzir materiais pedagógicos que contribuam para a aprendizagem dos seus alunos, (iii)

estruturar estratégias de ensino inovadoras que contribuam para uma maior motivação (sugere-se por exemplo metodologias de trabalho como o mobile learning ou game based learning) e (iv) refletir sobre os processos metacognitivos dos seus alunos.

No que concerne às restantes dimensões, os participantes do estudo consideraram que o domínio profissional permanece como elemento estrutural ao desenvolvimento docente, combinando diferentes saberes e contributos que, entendidos como um todo e resultantes da interação do docente com o meio, possibilitarão uma construção efetiva da noção de profissionalidade (Nóvoa, 2009).

Assumir como principio norteador desta investigação a forma como as alterações e mudanças nas práticas sociais num mundo fortemente tecnológico se relacionam com as competências docentes, implicou percecionar igualmente a

importância dada à dimensão tecnológica, sendo que os resultados indicaram que para estes participantes, a utilização das tecnologias na estruturação das aulas e a

consciencialização do uso destas para a construção de conhecimento nos seus alunos, é um elemento estrutural. Assinala-se assim o reconhecimento sobre o papel que as tecnologias podem desempenhar como contributo para um processo de ensino- aprendizagem de sucesso.

Por último, os resultados acerca da dimensão relativa às relações interpessoais e interinstitucionais apresentaram valores, que apesar de serem entendidos com um grau de importância relativo, salientam que as competências ligadas à colaboração e ao trabalho entre pares, não são ainda consideradas como fundamentais. Estes resultados revestem-se de uma maior preocupação se considerarmos que, numa sociedade fortemente tecnológica onde se defende a colaboração como fator de sucesso e

progressão, os professores continuam a ser uma profissão com pouca visão acerca das virtualidade e benefícios do trabalho colaborativo. Neste sentido, a existência de uma dificuldade de colaboração evidenciará constrangimentos na criação de comunidades de prática informais, onde se potencie o desenvolvimento docente. Entende-se que estas comunidades podem funcionar como veículos de aprendizagem dos professores, onde por um lado se discuta e reflita sobre práticas pedagógicas e metodológicas inovadoras e, por outro, se troque experiências, recursos e estratégias (Lave & Wenger, 1991).

Considerando os dados enunciados anteriormente, torna-se consensual considerar a necessidade de refletir sobre novas competências a desenvolver pelos professores, procurando assim responder às necessidades apresentadas pela sociedade e

pelos alunos e, consequentemente, contribuir para um melhor sistema educativo. O desenvolvimento deste paradigma educativo, centrado no professor e no aluno enquanto agentes do seu próprio desenvolvimento (Leitão & Alarcão, 2006) representará uma estruturação do processo de ensino-aprendizagem mais motivadora para os seus intervenientes.

Limitações da investigação e recomendações para trabalhos futuros

Neste capítulo conclusivo, cabe-nos refletir sobre algumas das limitações encontradas no desenvolvimento desta investigação, seja no processo de design metodológico, na recolha de dados, na produção de resultados ou na discussão dos mesmos.

Deste modo, inicia-se esta reflexão debruçando-nos primeiramente sobre o design metodológico adotado. Tendo sido esta investigação desenvolvida com base num paradigma pragmático (paradigma que sugere a necessidade de combinação dos

paradigmas que fazem apelo a dados empíricos de natureza quantitativa e qualitativa com vista à resposta ao problema de investigação definido), operacionalizado através duma abordagem metodológica mista, procedeu-se a um processo de recolha de dados simultâneo, sendo estes posteriormente comparados e articulados, de forma a encontrar convergências e articulações.

Contudo, a opção por uma abordagem metodológica com estas características levanta constrangimentos que é necessário assinalar em dois níveis: (i) um primeiro relativo aos processos de amostragem e (ii) um segundo referente à recolha e análise de dados, pese embora tratar-se de dois processos dependentes um do outro. Creswell (2010) salienta que os processos de amostragem concomitantes, os adotados nesta investigação, por trabalharem sobre amostras probabilísticas (no caso dos dados quantitativos) e sobre amostras por conveniência (nos dados qualitativos) podem originar dificuldades na análise de dados. No entanto, apesar dos constrangimentos provocados neste tipo de amostragem, defende-se que atendendo ao caráter prospetivo do problema de investigação desenhado, era necessária uma abordagem metodológica

onde se analisasse dados de diferentes participantes, recorrendo a estratégias de recolha de dados diversas.

Apresenta-se no entanto como limitação o facto de não ser possível generalizar em extensão os resultados obtidos nesta investigação, já que apesar de se ter efetuado uma amostragem aleatória junto dos professores, procedeu-se a uma amostragem por conveniência nos stakeholders. Contudo, a riqueza de dados provenientes do

cruzamento de respostas destas duas populações suplanta a não generalização, entendendo-se que se o referencial de competências como produto final do estudo só poderia ser desenvolvido considerando a triangulação estabelecida.

Porém, acredita-se que o rigor adotado no desenho das diferentes etapas de investigação, obedecendo aos passos estruturados por autores como Creswell (2010), Tashakkori e Teddlie (1998) ou Johnson, Onwnergbuzie e Turner (2007) possibilitou um design metodológico consistente, passível de ser replicado em estudos futuros. Neste sentido, defende-se as considerações realizadas por Matos et al. (2014) quando sugerem a necessidade de maior clareza e rigor metodológico nos estudos na área das TIC na Educação, considerando:

i. caracterização e categorização das temáticas em que a investigação incide;

ii. caracterização metodológica dos estudos e a análise da sua relação com a natureza do problema formulado;

iii. opções metodológicas e respetiva fundamentação;

iv. relações conceptuais entre o problema, as opções metodológicas e a natureza da evidência obtida para dar origem aos resultados que o estudo descreve.

Ainda no domínio da abordagem metodológica, deve referir-se as limitações relacionadas com o processo de recolha de dados. Tendo sido definido como objetivo de trabalho nesta investigação recolher dados junto do maior número possível de

professores, optou-se por um questionamento online, enviando para as direções de escola o pedido de resposta à escala de perceção de competências docentes para o século XXI. Autores como Wright (2005) referem que a principal limitação neste tipo de recolha se apresenta no que concerne à integridade e validade dos dados recolhidos, visto estes não terem sido obtidos na presença do investigador. Contudo, procurou-se reduzir este enviesamento através do envio do instrumento por canais internos à escola (recorrendo ao email institucional de domínio min.edu) e mediante a inclusão, na instrução de preenchimento, da referência à população a que se destinava o

questionário. Realçamos, todavia, que as vantagens associadas ao processo de recolha de dados utilizado suplantaram as limitações consideradas, já que se conseguiu recolher 2688 respostas válidas. Ainda no que concerne à recolha de dados junto dos docentes, assinalamos que a não presença do investigador no momento de resposta originou a que houvesse um número significativo de respostas não validadas, por não cumprirem o preenchimento de todos os itens.

Realça-se igualmente como dificuldade na consecução deste estudo as alterações vivenciadas a nível da organização do sistema educativo português. Tendo este projeto de investigação sido iniciado em 2011, experienciaram-se variadas modificações na estrutura orgânica do Ministério da Educação e Ciência, refletindo-se na organização de agrupamentos escolares, na recriação de direções regionais de educação, na

reformulação dos currículos do Ensino Básico e em novas orientações para a profissão docente. Estas alterações levaram a uma consciente modificação do plano inicial de recolha de dados, onde se pretendia analisar dados provenientes de professores,

stakeholders e alunos, tendo-se optado por retirar estes últimos do plano metodológico. Considera-se contudo, que estudos futuros deviam debruçar-se sobre as perceções que os alunos têm sobre as competências necessárias aos seus professores, replicando por exemplo o estudo de Pedro et al. (2012).

No mesmo sentido, considera-se igualmente que futuros estudos deveriam incidir sobre a operacionalização do referencial de competências a que se chegou, indicando estratégias de trabalho que potenciem o desenvolvimento profissional docente. Deste modo, levanta-se duas hipóteses de trabalho: uma ligada à formação inicial docente e outra à formação contínua de professores.

No que concerne à formação inicial docente, considera-se que o referencial apresentado pode ser sustentador do desenho de atividades formativas que relacionem o contexto universitário com o contexto escolar, potenciando assim o que Nóvoa (2009) defende como uma formação dentro da profissão. No outro espectro, defende-se que estratégias de formação contínua, formais ou informais, desenvolvidas pelos Centros de Formação de Professores, Universidades, Escolas Superiores de Educação ou pelos próprios docentes, ao considerarem as competências para o século XXI como norteadoras do seu desenvolvimento, podem estruturar práticas de ensino mais motivadoras, inovadoras e eficazes.

Por se considerar que a escola necessita de sofrer mudanças radicais e estruturais (por não responder às necessidades dos alunos), entende-se que as essas alterações ocorram “com e pelos professores, com e pelas alterações das suas práticas” (Pedro, 2011, p. 328). Sugere-se por exemplo o desenvolvimento de ações de formação informais, onde os professores, como agentes ativos, responsáveis e críticos, poderão promover espaços e tempos para reflexão sobre a sua prática letiva e não-letiva. Se os professores ponderarem, individual e coletivamente, acerca das suas prioridades,

objetivos, motivações, representações, práticas e comportamentos estarão a

desempenhar um importante papel metacognitivo que permitirá compreender quais as atitudes a tomar face às novas necessidades e exigências encontradas.

A concluir, e reconhecendo o caráter sempre provisório das recomendações emergentes de qualquer estudo, pode seguramente indicar-se como relevante a necessidade de atender de forma mais consciente e intencional ao desenvolvimento profissional dos professores utilizando para isso os instrumentos e meios desenvolvidos na investigação. A operacionalização do referencial, produzido neste estudo, em linhas orientadoras para a concretização de atividades formativas em que as tecnologias podem ocupar um papel de acelerador, a par com outras orientações com sentido prospetivo, permitirão definir trajetórias de desenvolvimento que possam teleologicamente ser adotadas pelos docentes. A intencionalidade colocada neste estudo de abrir uma reflexão consciente, trazendo docentes e stakeholders ao diálogo, enquadra-se na ideia de que um professor é sempre o professor do futuro, o que o torna responsável central e eminente pelo próprio futuro.

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