Contributos do Modelo Ecológico para o Desenvolvimento Profissional Docente.

Como referido anteriormente, autores como Day (2001), Imbernón (2005) ou Ponte (1998) entendem o desenvolvimento profissional docente como tendo associado em si mesmo a ideia de que a capacitação do professor para o exercício da sua atividade profissional é um processo dinâmico que envolve várias etapas, estando sempre em construção e imerso em contextos específicos. Deste modo, assume-se que a aprendizagem do docente tem um forte caráter situado em contextos profissionais, estando assim dependente dos ambientes

organizacionais e das condições nas quais os professores exercem a sua profissão (Herdeiro & Silva, 2011).

O professor convive com as suas várias experiências (pessoais e profissionais) como fatores essenciais ao seu desenvolvimento profissional, tornando-se assim ator do seu próprio desenvolvimento e, neste processo, estão presentes diferentes dimensões das práticas em que está envolvido, sejam-lhe estas externas ou internas. Encontramos deste modo uma

aproximação ao modelo ecológico do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1993). Este modelo insere-se num paradigma de contexto relativamente às teorias de desenvolvimento humano, onde o conhecimento é entendido como uma construção social, dependente da articulação das várias dimensões do sujeito, impossibilitando a perceção dos

indivíduos como independentes dos contextos onde se encontram. Para que ocorra

desenvolvimento, há uma contribuição de todas as variáveis envolvidas numa determinada situação, que, no processo de influência mútua, levam a um progresso transformativo (Pereira, 2012). O organismo humano deve então ser encarado como um todo funcional e integrado, onde todos os processos (afetivos, cognitivos, emocionais e sociais) acontecem simultânea e articuladamente, indo de encontro ao enunciado por Bronfenbrenner (1993) “human beings are not only the partial products, but also the partial producers of their environments” (p.6).

O modelo ecológico estabelece uma relação entre o meio e o desenvolvimento humano, definindo a influência do contexto nas trajetórias evolutivas de cada sujeito e

considerando, em simultâneo, o papel do sujeito na construção daquele contexto. O meio e as relações que cada pessoa estabelece com ele são assim fatores determinantes de

desenvolvimento, podendo condicioná-lo ou potenciá-lo.

A interação de cada pessoa com o ambiente é, desta forma, dual na medida em que a adaptação é recíproca. Do mesmo modo que o sujeito é influenciado pelo meio, o meio é alvo de influência do indivíduo, sendo ambos agentes dinâmicos do processo. Esta interação é concebida “como uma série de estruturas encaixadas, uma dentro da outra, como um conjunto de bonecas russas” (Bronfenbrenner, 1996, p.5), que contudo não se encontram fechadas, nem obedecem a uma hierarquia estanque.

Do ponto de vista sistémico, o modelo ecológico carateriza-se pela reciprocidade entre as partes, pela existência de flexibilidade e adaptação do sujeito ao meio, e vice-versa, e pela interdependência e relação entre os diferentes níveis ambientais.

A ecologia do desenvolvimento humano é composta por quatro sistemas ou contextos distintos, interrelacionados - Microssistema, Mesossistema, Exossistema e Macrossistema (fig. 4), que integram cada pessoa no seu núcleo.

Figura 4: Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner

O Microssistema refere-se ao nível mais íntimo e imediato que se foca nas interações mais próximas que o sujeito estabelece. Estas interações detêm um significado explícito para cada pessoa. No segundo nível, o Mesossistema, situam-se as relações que cada um dos espaços significativos estabelece entre si e entre si e o sujeito. Assim, quanto mais concretas e ricas forem as interações entre os diferentes sistemas, mais eficaz e relevante será o

desenvolvimento.

O Exossistema situa-se num contexto mais vasto, que apesar de não ser alvo de participação direta do sujeito é causador de influência no microssistema. Por último, o Macrossistema integra os três sistemas anteriores, sendo constituído pelas crenças, valores e ideologias da sociedade, que têm implicações diretas na forma de organização social e em última instância no desenvolvimento pessoal e profissional de cada um.

A estes quatro níveis coexiste um quinto relativo ao Cronossistema que foca a importância dos fatores temporais e do papel que estes desempenham na influência dos acontecimentos e das transições que cada sujeito faz ao longo da sua vida.

Consequentemente, durante o processo de desenvolvimento, a inter-relação e a interação do sujeito com os diferentes contextos com que interage leva à modificação de características pessoais, levando a uma participação mais ativa e consciente nos vários contextos em que se encontra (Pereira, 2012).

Num outro prisma, assinala-se também a relevância da articulação de quatro

conceitos-chave para o desenvolvimento humano: o processo, a pessoa, o contexto e o tempo, sendo que estes conceitos têm igualmente uma relação direta com os níveis de

desenvolvimento de cada sujeito.

O processo refere-se a todas as interações que cada pessoa estabelece com outras pessoas, com objetos e com símbolos do seu meio mais próximo. A pessoa salienta a

relevância dos fatores de ordem biológica do desenvolvimento e as características pessoais de cada um, compreendendo deste modo três tipologias de características: as de estímulo

pessoal, responsáveis pela criação de expectativas; as de recurso, ligadas a aspetos emocionais e cognitivos; e, as de força, relativas a fatores comportamentais e de personalidade. Enquanto o contexto se refere ao ambiente que direta ou indiretamente influencia o sujeito, o tempo, subdividido em microtempo (fase temporal em constante desenvolvimento) e o Cronossistema remete para os processos de desenvolvimento e para os seus padrões característicos.

O entendimento do sujeito como ator principal do seu próprio desenvolvimento, em articulação sistemática e recíproca com o meio, contribui para o suporte deste modelo teórico como fundamental para percecionar o desenvolvimento profissional. A compreensão de todos os fatores internos e externos ao indivíduo será indicativa da medida em que ele se pode

desenvolver e de que forma esse desenvolvimento ocorrerá em articulação com o ambiente. O sujeito nunca pode ser encarado como isolado do contexto onde se insere, “the surrounding environment related to a societal framework (local, national and international) and/or organisational context (family, friends, personal network, workplace) in relation to the individual’s capacity plays a key role in development as a whole” (Christensen, 2010, p. 107).

A opção por este modelo como apoio à sustentação teórica neste estudo prende-se com os contributos que o Modelo Ecológico pode trazer ao entendimento do

desenvolvimento profissional docente como característico dos professores, decorrente da aprendizagem ao longo da vida e da carreira, suscetível às mudanças sociais e pessoais, dependente da motivação intrínseca do próprio sujeito, estruturando-se no domínio dos conhecimentos científicos, das atitudes, das relações interpessoais e nas competências ligadas ao processo pedagógico.

Bronfenbrenner’s ecological theory of development has proven to be beneficial in providing an insight into all the factors that play a role in the growth and

development of individuals. It also shows how all the factors are related to each other and impact on the development cycle (Christensen, 2010, p. 103-104).

A transposição de cada um dos sistemas representados por Bronfenbrenner para o contexto profissional dum professor compreende todas as dimensões presentes no sistema educativo, seja num nível micro (o do próprio professor), num nível meso (referente por exemplo aos colegas), no exossistema (ligado aos encarregados de educação) ou no

macrossistema (onde se localizam as alterações sociais e políticas). Deste modo, é através da relação recíproca do professor com os vários sistemas que este se irá desenvolver. Esta ideia encontra eco no Perfil geral de desempenho profissional do professor (Decreto-Lei

diferentes estudos que referem a necessidade de encarar os professores como profissionais complexos, que se desenvolvem num determinado contexto, influenciando e sendo

influenciados por este.

Assumindo, assim, as competências docentes como um conceito em desenvolvimento quer de forma pessoal, quer profissional, estabeleceremos sempre uma ligação à noção de desenvolvimento profissional, percecionando as relações entre estes conceitos.

2.3 Competências do século XXI e Desenvolvimento Profissional docente

Tendo por base o objetivo central desta investigação, importa debruçar-nos sobre a relação entre os conceitos em evidência no estudo: competências (do século XXI) e desenvolvimento profissional docente.

Considerar a docência, à semelhança de Esteves (2009), como uma profissão complexa, implica percecioná-la como sendo caracterizada por vários fatores externos e internos ao professor, nomeadamente critérios específicos de progressão na carreira, multiplicidade de papéis desempenhados e alterações políticas e sociais constantes.

Esta perceção implica concomitantemente entender que, ao desempenhar a sua profissão, cada professor enfrenta o desconhecido e a mudança obrigando-se a uma

complexidade de atitudes e comportamentos adaptáveis face a situações diversificadas. Como referido em capítulos anteriores, Boterf (1997, citado por Esteves, 2009) perceciona seis competências necessárias no desempenho de profissões complexas: i) saber agir com

pertinência; ii) saber mobilizar num dado contexto; iii) saber combinar; iv) saber transpor; v) saber aprender e saber aprender a aprender e, por fim, vi) saber empenhar-se. Estas

sobre as competências necessárias ao desempenho da mesma. Deste modo, ao articular diferentes saberes docentes os professores estarão num processo de desenvolvimento profissional e pessoal contínuo.

Consequentemente, para analisar e descrever quais as competências necessárias ao professor do Ensino Básico para o séc. XXI tem que se considerar uma definição clara de competência profissional, de desenvolvimento profissional e de competências para o século XXI e as possíveis relações entre estes constructos. Entender, assim, competências como os processos cognitivos que se mobiliza em situações específicas, refletindo sobre a sua adequação, implica ponderar igualmente sobre o processo de desenvolvimento profissional do professor e sobre a perceção deste em relação ao seu desempenho profissional.

Retomando Boterf, as competências profissionais resultam da mobilização e da combinação de diversos saberes, recursos e atitudes num determinado contexto de trabalho. No caso dos professores, quando estes atuam no seu campo profissional, aplicando os seus conhecimentos (provenientes da articulação do sujeito com o meio), estão consequentemente a desenvolver novas formas de utilização e de mobilização das competências já existentes e a criar outras em simultâneo.

Costa (2008) salienta no estudo Competências TIC que, quando pensamos em

competências, não é aconselhável separar as dimensões técnicas e pedagógicas, atendendo às características profissionais dos professores e às situações em que as suas práticas se

desenvolvem. Este autor salienta assim que as competências digitais dos professores devem alicerçar-se num conjunto de fatores, nomeadamente “nas competências gerais, nos seus conhecimentos prévios, de natureza científica e didática, adquirindo seu grau de

Juntamente à visão de Costa, Esteves (2003) refere que as crescentes exigências, muitas das quais contraditórias, que se fazem atualmente ao sistema educativo dificultam a construção clara de um perfil de competências profissionais (Leitão & Alarcão, 2006).

A visão destes autores – necessidade de multiplicidade de competências docentes – vai ao encontro da que se adotou no que concerne à temática de competências para o séc. XXI para o professor do Ensino Básico, aproximando-nos assim da abordagem utilizada pela Partnership for 21-st century-skills (2009) e pela ISTE (2008) que entendem como

competências necessárias ao desenvolvimento no séc. XXI elementos como competências metacognitivas, criatividade, competências digitais, técnicas, pensamento critico, de comunicação ou cooperação e colaboração.

Autores como Midina Rivilla, Garrido e Romero (2011) salientam como saberes fundamentais para a docência a competência em aprender, simultaneamente ao

desenvolvimento da utilização de ferramentas técnico-pedagógicas. Deste modo, há duas dimensões de competências-chave no desenvolvimento da prática educativa: as competências didático-pedagógicas e as competências técnico-didáticas, que incorporadas na prática

docente contribuem para o desenvolvimento profissional do professor. Como resposta a estas mudanças, à globalização e às exigências da sociedade do século XXI, Leitão e Alarcão (2006) defendem, por seu lado, um novo paradigma educativo centrado na valorização humana e na pessoa como sujeito da sua própria educação, centrando-se assim no seu próprio desenvolvimento profissional.

Parece ser neste momento consensual a necessidade de desenvolvimento de

competências docentes que concorram a aquisição de competências fundamentais aos alunos e em simultâneo para um melhor sistema educativo (Comissão Europeia, 2008), sendo esta necessidade fundamental para uma reflexão estrutural da profissão.

A finalizar, deve sublinhar-se que o entendimento da ideia de competência como um constructo complexo, composto por conhecimentos, aptidões e atitudes pessoais e

profissionais mobilizadas numa determinada situação (pedagógica, didática, colaborativa ou organizativa), considera necessariamente (i) a multidimensionalidade da docência, (ii) as características pessoais do professor, (iii) as características do meio e (iv) a relação entre estas variáveis. Essa interação contribui quer para o desenvolvimento do professor durante a sua carreira, quer para uma maior reflexão e análise do professor sobre o seu

desenvolvimento, sendo, deste modo, uma relação iterativa. Percecionar competência como um constructo modular complexo relativo a um conjunto de conhecimentos e capacidades necessárias ao desenvolvimento de atividades específicas (Zabalza, 2007), subentende também como necessária a reflexão sobre o processo de desenvolvimento profissional que ocorre de forma natural e sequencial durante o desempenho da docência. Esta díade

fundamenta esta investigação, constituindo-se como campo teórico sustentador da construção do referencial de competências para o séc. XXI do professor do Ensino Básico,