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Constituição do professor universitário iniciante no contexto de uma instituição em implantação: envolvimento e responsabilidade individual e institucional

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS Faculdade de Educação

Pós-Graduação em Educação

Tese

Constituição do professor universitário iniciante no

contexto de uma instituição em implantação: envolvimento

e responsabilidade individual e institucional

Maria Margarete Delaia

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Maria Margarete Delaia

Constituição do professor universitário iniciante no

contexto de uma instituição em implantação: envolvimento

e responsabilidade individual e institucional

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, linha de pesquisa Formação de Professores: ensino, práticas e processos educativos, da Universidade Federal de Pelotas, como requisito parcial à obtenção do título de Doutor (a) em Educação.

Orientação: Profa. Drª. Beatriz Maria Boéssio Atrib Zanchet

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D334c Delaia, Maria Margarete

DelConstituição do professor universitário iniciante no contexto de uma instituição em implantação :

envolvimento e responsabilidade individual e institucional / Maria Margarete Delaia ; Beatriz Maria Boéssio Atrib

Zanchet, orientadora. — Pelotas, 2018. Del238 f. : il.

DelTese (Doutorado) — Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, 2018.

Del1. Docência universitária. 2. Docente universitário iniciante. 3. Prática docente. 4. Formação docente. 5. Desenvolvimento profissional docente. I. Zanchet, Beatriz Maria Boéssio Atrib, orient. II. Título.

CDD : 378.12 Elaborada por Kênia Moreira Bernini CRB: 10/920

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Maria Margarete Delaia

Constituição do professor universitário iniciante no

contexto de uma instituição em implantação: envolvimento

e responsabilidade individual e institucional

Tese apresentada aprovada, como requisito parcial, à obtenção do título de Doutor (a) em Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas.

Data de defesa: 10 de maio de 2018.

Banca Examinadora:

Drª Beatriz Maria Boéssio Atrib Zanchet (UFPel)

(Presidente/Orientadora)

Drª Ligia Cardoso Carlos (UFPel)

Drª Maria Isabel da Cunha (UFPel)

Drª Marta Nörnberg (UFPel)

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AGRADECIMENTOS

Antes de fazer agradecimentos nominais, reconhecendo e assumindo o risco de esquecimento, mesmo que involuntário, preciso registrar minha eterna gratidão a todas as pessoas que ao longo de toda minha trajetória acompanharam-me e de alguma forma auxiliaram-me.

A Deus que sempre me acompanhou e me acompanha ao longo de todo e qualquer momento da minha vida. A Ele toda a honra e toda glória por ter conseguido vencer mais esse desafio.

Aos meus pais, Altamir e Margarida, por me ensinarem a lutar com garra e persistência pelos meus objetivos. Vocês sempre serão os meus maiores e melhores exemplos.

Ao Viçoso, companheiro de alma, que me ensinou que a vida é uma dádiva de Deus e que cada segundo é precioso.

Aos meus amados irmãos e demais membros de minha família, que estão sempre presentes em minha vida, apoiando minhas ações e se colocam felizes com minhas conquistas. Em especial a meus avós, Izaura e Eugênio, in memória.

Aos membros da Primeira Igreja Batista em Interlagos, Linhares, Espírito Santo, pelas orações em meu favor e que me fizeram sentir a força do agir de Deus suprindo e impulsionando em cada instante.

A Elizabeth e Fábio, meus compadres, e a Ana Gabriela (Gabi), minha afilhada, pelo carinho imenso e vibração em cada etapa percorrida e vencida.

À minha querida orientadora Beatriz Maria Boéssio Atrib Zanchet, por todos os momentos, especialmente quando me disse, nos momentos mais difíceis: “Podes contar comigo!”. Você acreditou em mim e, com total dedicação, contribuiu para a construção deste trabalho. Você caminhou de mãos dadas comigo e sempre será meu exemplo e minha inspiração como orientadora. Este resultado é nosso!

Aos colegas e amigos José Bicca, Aline Luz e Eloisa Santos, pela parceria, apoio e auxílio em todos os momentos que precisei recorrer a vocês.

A todos os integrantes do grupo de pesquisa Pedagogia Universitária e Formação de Professores, pela acolhida, apoio e convívio harmonioso que estabelecemos nestes quatro anos, em que foi possível refletir sobre teorias, metodologias, temas e projetos de pesquisa.

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Aos colegas de turma do doutorado, pelos momentos de estudos, de encontros, de companheirismo e solidariedade.

Aos professores Gabriela, Claudete e Josiel, por se disponibilizarem e se dedicarem a realizar a leitura das versões parciais desta tese, fornecendo outros/novos olhares e elementos para construí-la.

Ao Agnaldo e Elenice, pela leitura e revisão atenciosa em todo o texto. Às professoras Ligia Cardoso Carlos, Maria Isabel da Cunha, Marta Nörnberg e Nadiane Feldkercher, por aceitarem, gentilmente, fazer parte da banca examinadora deste trabalho e contribuírem, de forma grandiosa, para o seu aprimoramento.

Aos professores universitários iniciantes da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, pela imensa colaboração, compreensão, disponibilidade e atenção durante o processo de coleta de dados.

A Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROEG) e Pró-Reitoria de Desenvolvimento e Gestão de Pessoas (PROGEP) da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, em especial: Sebastião, Thaisa, Elizabeth, Cleuzeni, Irani e Hosana, por permitirem que eu adentrasse nos setores para coletar os dados necessários e a prestatividade e confiança nas entrevistas que me concederam.

À Universidade Federal de Pelotas pela oportunidade de doutoramento. A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, por me compreenderem, ampararem e acolherem nos momentos mais difíceis do percurso, viabilizando formas para que eu continuasse a caminhada, em especial: Beatriz Zanchet, Graça Pinto, Marta Nörnberg, Miguel A. Orth e Jarbas S. Vieira.

À Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, por conceder o meu afastamento das atividades institucionais, o que possibilitou dedicação exclusiva e integral ao doutorado.

À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), que por meio da Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Inovação Tecnológica (Propit) concedeu-me a bolsa de estudos Pró-doutoral.

Enfim, a todos aqueles que de uma forma ou de outra contribuíram para a realização deste trabalho, a todos os amigos, de perto e de longe. Vocês fazem parte da minha trajetória!

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Resumo

DELAIA, Maria Margarete. Constituição do professor universitário iniciante no

contexto de uma instituição em implantação: envolvimento e responsabilidade

individual e institucional. 2018.215f. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2018.

Esta pesquisa objetivou descrever e analisar o processo de constituição do professor universitário iniciante, visando entender como ocorre o seu envolvimento e responsabilidade em um contexto de desenvolvimento profissional, em nível individual e institucional. A pesquisa pauta-se na linha qualitativa, com caráter descritivo e explicativo, cuja combinação justifica-se pelo fato de estabelecerem uma relação de complementaridade e continuidade entre si. O locus da pesquisa é a Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará – Unifesspa. A coleta de dados ocorreu por meio de entrevista semiestruturada e análise de documentos. A entrevista foi realizada com dez professores iniciantes na educação. E para complementar, foram entrevistados cinco gestores, que trabalham nos setores responsáveis pela formação docente na mesma instituição. Os dados foram discutidos e interpretados por meio da análise de conteúdo, a partir de referenciais teóricos sobre a docência universitária, o docente iniciante nos primeiros anos da carreira, a prática docente e o desenvolvimento profissional docente. Os principais autores abordados foram Pimenta e Anastasiou (2010); Pimenta e Almeida (2011); Cunha (1991, 2003, 2006, 2009, 2010, 2014, 2016); Ferry (2004); Day (2000); Nóvoa (1992, 1997, 2000, 2007, 2009, 2011); Imbernón (2011); Zabalza (2004, 2009); Tardif (2014); Feixas (2002, 2004); Sánchez Moreno e Mayor Ruiz (2000, 2006); Mayor Ruiz (2008); Marcelo Garcia (1999, 2008, 2009); Zanchet (2012, 2014); Stivanin (2013); Feldkercher (2015); Gaeta e Masetto (2013); Masetto (2009, 2010, 2015); Isaia e Bolzan (2004, 2006, 2009, 2011, 2012, 2013); Franco (2009, 2011, 2013, 2016). Quanto à constituição da docência universitária, apesar dos inúmeros desafios presentes na constituição e construção do docente como profissional, os referentes presentes nas vozes dos professores indicam uma relação bastante positiva e otimista em relação ao reconhecimento da relevância da profissão e da instituição, que ora se constitui e busca se consolidar no ensino superior. Ficou revelado que a prática docente carrega em seu bojo também ações relativas à gestão (administrativas) e de investigação (ensino, pesquisa e extensão). Foi possível evidenciar que o envolvimento e a responsabilidade nas ações de formação ocorrem quando os docentes procuram fazer relatos das experiências que desenvolvem e, principalmente, quando fazem associações entre o que é desenvolvido no decorrer dos encontros com situações que vivenciam em suas práticas, trazendo-as para serem exemplificadas e refletidas em momentos de discussão. Ao docente cabe assumir a formação como um valor e uma necessidade ao próprio desenvolvimento do docente. À instituição compete assumir o compromisso de efetivar um movimento institucional de estímulo, apoio e investimento que possibilite a existência de espaços coletivos e encontros entre pares, capazes de produzir culturas para que os saberes docentes se instituam. Palavras-chave: Docência universitária; docente universitário iniciante; prática docente; formação docente; desenvolvimento profissional docente.

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Abstract

DELAIA, Maria Margarete. Constitution of beginner university professor in the

context of an institution in implementation: involvement and individual and institutional responsibility. 2018. 238f. Thesis (Doctorate) - Graduate Program in

Education. Federal University of Pelotas, Pelotas, 2018.

This research aimed to describe and analyze the process of constitution of the beginning university professor, aiming to understand how their involvement and responsibility occur in a context of professional development, at the individual and institutional level. The research is based on the qualitative line, with descriptive and explanatory character, whose combination is justified by the fact that they establish a relationship of complementarity and continuity between them. The research locus is the Federal University of South and Southeast of Pará - Unifesspa. Data collection took place through a semistructured interview and document analysis. The interview was conducted with ten beginning teachers in education. To complement, five managers were interviewed, who work in the sectors responsible for teacher training in the same institution. The data were discussed and interpreted through content analysis, based on theoretical references on university teaching, beginning teacher in the first years of the career, teaching practice and professional teacher development, having as main authors: Pimenta and Anastasiou ( 2010); Pimenta and Almeida (2011); Cunha (1991, 2003, 2006, 2009, 2010, 2014, 2016); Ferry (2004); Day (2000); Nóvoa (1992, 1997, 2000, 2007, 2009, 2011); Zabalza (2004, 2009); Imbernón (2011); Tardif (2014); Feixas (2002; 2004); Sánchez Moreno and Mayor Ruiz (2000, 2006); Mayor Ruiz (2008); Marcelo Garcia (1999, 2008, 2009); Zanchet (2012, 2014); Stivanin (2013); Feldkercher (2015); Gaeta and Masetto (2013); Masetto (2009, 2010, 2015); Isaia and Bolzan (2004, 2006, 2009, 2011, 2012, 2013); Franco (2009, 2011, 2013, 2016). Regarding the constitution of university teaching, in spite of the numerous challenges present in the constitution and construction of the teacher as a professional, the referents present in the voices of the teachers indicate a very positive and optimistic relation regarding the recognition of the relevance of the profession and the institution, which now constitutes and seeks to consolidate in higher education. It was revealed that teaching practice carries in its bulge also actions related to management (administrative) and research (teaching, research and extension). It was possible to show that the involvement and responsibility in the training actions occur when the teachers try to make reports of the experiences they develop and, mainly, when they make associations between what is developed in the course of the encounters with situations that they experience in their practices, to be exemplified and reflected in moments of discussion. The teacher must assume the formation as a value and a necessity to the own development of the teacher. The institution is responsible for undertaking an institutional movement of encouragement, support and investment that allows the existence of collective spaces and meetings between peers, capable of producing cultures so that the teaching knowledge is instituted.

Palavras-chave: University teaching; beginner university lecturer; teaching practice; teacher training; teacher professional development.

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Lista de quadros

Quadro 1 Caracterização dos docentes iniciantes colaboradores com a pesquisa.70 Quadro 2 Participação dos colaboradores em monitoria na graduação, estágio de

docência na pós-graduação e experiência profissional anterior à docência. ... 72

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Lista de tabelas

Tabela 1 Evolução do número de cursos de graduação – 2013 a 2016 ... 62

Tabela 2 Evolução do número de alunos da graduação – 2013 a 2016 ... 63

Tabela 3 Número de cursos de graduação e pós-graduação – 2016 ... 63

Tabela 4 Evolução do número de docentes – 2013 a 2016 ... 63

Tabela 5 Evolução do número de funcionários técnico-administrativos – 2013 a 2016 ... 63

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Lista de abreviaturas e siglas

ANPED – Associação Nacional de Pós -Graduação e Pesquisa em Educação BDTB – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

CADD – Coordenadoria de Acompanhamento Docente e Discente CONSUN – Conselho Universitário

DCADC – Divisão de Capacitação e Acompanhamento de Desempenho da Carreira DIFIDAD – Divisão de Formação Docente e Apoio ao Discente

DRENS – Diretoria de Ensino

FORGRAD – Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação

GEPFORDES – Grupo de Estudos e Pesquisa de Formação Docente da Educação Superior

IES – Instituição de Ensino Superior

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MEC – Ministério de Educação NDE – Núcleo Docente Estruturante PNE – Plano Nacional da Educação PROEG – Pró-Reitoria de Graduação

PROGEP – Pró-Reitoria de Desenvolvimento e Gestão de Pessoas REUNI – Reestruturação e Expansão das Universidades Federais SESu – Secretaria de Educação Superior

UFCA – Universidade Federal do Cariri

UFES – Universidade Federal do Espírito Santo UFESBA – Universidade Federal do Sul da Bahia UFOB – Universidade Federal do Oeste da Bahia UFOPA – Universidade Federal do Oeste do Pará UFPA – Universidade Federal do Pará

UFPel – Universidade Federal de Pelotas

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Sumário

Apresentação ... 12

1 Tessituras iniciais: da inquietação à definição do objeto de pesquisa ... 16

1.1 A inserção na docência universitária: desafio e novas aprendizagens ... 19

1.2 A criação da Unifesspa e o ingresso no doutorado: a inquietação e a definição do tema de pesquisa ... 22

2 Docência universitária: atuação, complexidades e desafios da profissão ... 27

2.1 Preparação do professor que atua no magistério superior ... 27

2.2 A docência como atividade complexa ... 0

2.3 O docente universitário iniciante e as atribuições da profissão ... 40

3 Formação e desenvolvimento profissional docente ... 45

3.1 A formação como referente de desenvolvimento profissional ... 46

3.2 Desafios da formação dos professores universitários ... 53

4 Trajetória metodológica: o caminho trilhado ao longo da pesquisa ... 60

4.1 Breves informações sobre a Unifesspa e o setor de formação docente... 61

4.2 O problema de pesquisa, os objetivos e a hipótese de tese ... 64

4.3 A opção pela abordagem qualitativa: a definição dos sujeitos e procedimentos de coleta e tratamento dos dados ... 65

4.3.1 Sujeitos da pesquisa: quem são eles e como foram selecionados? ... 67

4.3.2 Procedimentos para a coleta e tratamento dos dados ... 73

5 Constituição da docência universitária: referentes presentes nas vozes dos professores ... 79

5.1 Opção, início e expectativas em relação à docência universitária ... 81

5.2 Desafios e estratégias nos primeiros anos da docência ... 100

5.3 A passagem de estudante à profissão docente ... 108

6 Prática docente: Narrativas dos professores sobre algumas de suas ações ... 114

6.1 Atuação do professor iniciante em uma instituição nova ... 116

6.2 Referências para a configuração do perfil do docente universitário ... 123

6.3 Conhecimentos e saberes necessários para ensinar ... 129

6.4 Planejamento das aulas: que referentes toma o docente iniciante? ... 133

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7 Formação docente: alguns referentes que evidenciam os envolvimentos do

docente iniciante e da instituição na caminhada formativa ... 151

7.1 A importância do conhecimento específico para exercer a docência ... 153

7.2 Da acolhida docente ao convívio com os pares na instituição ... 157

7.3 Há necessidade de espaço para discutir a prática docente na instituição? ... 161

7.4 O setor institucional de formação: das expectativas do docente às contribuições das ações desenvolvidas ... 166

7.5 Envolvimento dos docentes nas ações de formação ... 170

7.6 Sugestões para a continuidade das ações de formação ... 175

7.7 Dizeres de um docente iniciante àquele que está por iniciar a docência .. 178

7.8 A caminhada formativa do docente da Unifesspa: o que dizem os gestores? ... 183

Apontamentos conclusivos ... 201

Referências ... 211

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Apresentação

Nas últimas décadas, principalmente a partir de 1980, têm surgido muitas literaturas sobre as reformas educativas. Os estudos, trabalhos e investigações foram, em primeiro momento, sobre os aspectos quantitativos das reformas e focalizavam os problemas da educação básica, a extensão da oferta global da educação ou questões oriundas desses aspectos. Depois, foram os aspectos qualitativos que prevaleceram e passou-se a enfatizar o papel do professor. Assim, os processos de formação vivenciados por professores e conhecimentos relativos à profissão que sustentam sua atuação passam a figurar como temas centrais em estudos sobre formação docente. Os professores são reconhecidos pela sua importância diante da complexidade da função que lhes é atribuída. Em tais estudos, tem-se evidenciado a importância que os anos iniciais na carreira docente possuem nos processos de formação, em qualquer nível, etapa e/ou modalidade da educação. São nesses primeiros anos de entrada na carreira que são construídos elementos basilares e indispensáveis para a constituição da identidade profissional docente.

Na prática, é possível evidenciar que a produção acadêmica, as políticas públicas e as ações voltadas para a formação inicial e formação como referente para o desenvolvimento profissional ainda são bem maiores quando se trata da educação básica. Quanto à educação superior, essa atenção é bem limitada. No entanto, é possível constatar o surgimento de várias pesquisas, nos contextos internacional e nacional, voltados a essa etapa da educação, por meio de estudos e publicações focalizando, principalmente a: docência universitária, formação docente, desenvolvimento profissional e docente iniciante. Isso indica perspectivas e possibilidades de formação e desenvolvimento pessoal, profissional e institucional dos docentes que ingressam nesse nível da educação. Compreender como esse processo ocorre torna-se primordial para o debate e a construção de novas configurações, principalmente no que tange a reverberar e contribuir para a melhoria desse processo, afinal, a aprendizagem para a docência é um continuum e uma necessidade em qualquer nível, etapa e/ou modalidade da educação.

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Quando volto às observações para o contexto universitário, percebo que, a partir da expansão universitária e do aumento do número de vagas1, é expressiva a

quantidade de docentes (mestres, doutores e pós-doutores, sendo alguns jovens) que está ingressando na profissão sem ter experiência com a docência, ou seja, nunca atuaram como docentes em qualquer outra etapa e/ou modalidade da educação. Além disso, não obtiveram, em seu percurso acadêmico, nenhum tipo de formação para o ensino, e alguns têm pouca ou nenhuma experiência profissional em sua área de formação. Inseridas nesse contexto, muitas instituições de ensino superior têm se preocupado, nos últimos anos, em oferecer assessoria pedagógica, que tem se apresentado como uma outra/nova forma de pensar a educação e, consequentemente, as práticas pedagógicas vigentes nas instituições de ensino. Preocupam-se, também, em elaborar e implementar propostas e/ou programas de formação docente como referente para o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional, com o intuito de oferecer algum subsídio que contribua para a melhoria do processo de aprendizagem da docência.

Nesse contexto, centra-se minha inquietação para o desenvolvimento desta pesquisa, que é oriunda desde as minhas primeiras experiências como formadora na educação básica e, a posteriori, na educação superior em instituições privadas. Foram momentos preciosos de buscas e aprendizagens, que me impulsionaram/impulsionam a essa investigação, no intuito de contribuir de alguma forma para o avanço dos estudos nessa área, considerando minha inserção/atuação como docente na educação superior.

Apresentarei, nas próximas páginas desta tese, o resultado dos estudos, leituras, investigações, reflexões e elaborações que fiz ao longo do desenvolvimento desta pesquisa sobre o processo formativo do docente universitário. Para tanto, organizei este trabalho em sete capítulos.

Impulsionada pelas inquietações acerca do processo de formação docente e encantamento pelo tema, apresento no primeiro capítulo um breve relato no intuito de mostrar o percurso que foi construído, a tessitura central que permeia a tese, o

1 Entre 2006 e 2016, a matrícula na educação superior aumentou 62,8%, com uma média anual de

5% de crescimento, sendo uma variação positiva de 0,2% em relação a 2015. Em 2016, mais de um milhão e cem mil estudantes concluíram a educação superior. Entre 2015 e 2016, o número de concluintes na rede pública aumentou 2,9%; já na rede privada a variação positiva foi de 1,4% (BRASIL, 2016).

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contexto de onde ela se origina, o problema de pesquisa, o objetivo principal e a hipótese de tese.

O segundo capítulo aborda aspectos sobre a docência universitária. Organizei-o com o intuito de apresentar algumas ponderações sobre a formação necessária para exercer a docência universitária, considerando essa como uma atividade complexa e os desafios que a entremeiam na fase inicial. Para subsidiá-lo, utilizei autores como: Pimenta e Anastasiou (2010); Pimenta e Almeida(2011); Cunha (2006, 2009, 2010, 2014); Marcelo Garcia (2009); Zabalza (2009); Feixas (2002); Zanchet (2012); Mayor Ruiz (2008); Feldkercher (2015).

Em seguida, no terceiro capítulo, focalizei a formação e o desenvolvimento profissional, procurando dissertar sobre alguns aspectos relacionados à formação e ao desenvolvimento profissional docente, visando contribuir para a reverberação dos desenvolvimentos pessoal, profissional e institucional. Para estruturá-lo, utilizei autores como Ferry (2004); Marcelo Garcia (1999, 2009); Cunha (2014); Day (2000); Zabalza (2004); Nóvoa (1992, 2007, 2009); Imbernón (2011); Isaia e Bolzan (2004, 2011).

No capítulo 4, primeiro apresento breves informações sobre a Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará – Unifesspa, como instituição coparticipante da pesquisa, a fim de situar o contexto de onde os dados são coletados. Em seguida, justifico a opção pela abordagem qualitativa, os critérios utilizados para a definição dos sujeitos e os procedimentos para a coleta e tratamento dos dados.

Nos capítulos 5, 6 e 7, complementares entre si, apresento e discuto os achados da pesquisa. No capítulo 5, identifico e analiso alguns referentes que configuram a constituição do docente universitário nos primeiros anos de ingresso na carreira. Para escrevê-lo, busco organizar as narrativas em eixos de análise, a saber: opção, início e expectativas em relação à docência universitária; desafios e estratégias nos primeiros anos da docência; e a passagem de estudante a docente. No capítulo 6, analiso e compreendo as narrativas dos docentes iniciantes sobre o desenvolvimento de algumas de suas ações. Para isso, organizo as narrativas nos seguintes eixos de análise: atuação do docente iniciante em uma instituição nova; referências para a configuração do perfil do docente universitário; conhecimentos e saberes necessários para ensinar; planejamento das aulas; articulação entre ensino, pesquisa e extensão. Por fim, no capítulo 7, analiso alguns referentes que evidenciam os envolvimentos do docente iniciante e da instituição na caminhada

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formativa. Procuro elaborá-lo a partir dos seguintes eixos de análise: a importância do conhecimento específico para exercer a docência; da acolhida do docente ao convívio com os pares na instituição; necessidade de espaço para discutir a prática docente; o setor de formação institucional: das expectativas do docente às contribuições das ações desenvolvidas; envolvimento do docente nas ações de formação; sugestões para continuidade das ações de formação; e dizeres de um docente iniciante àquele que está por iniciar a docência. Além de procurar evidenciar o que dizem os gestores sobre a caminhada formativa do docente da Unifesspa.

Em todos esses capítulos analíticos busquei pautar-me em teorias sobre a docência universitária, o docente iniciante nos primeiros anos da carreira, a prática docente e o desenvolvimento profissional docente, tendo como principais autores: Pimenta e Anastasiou (2010); Pimenta e Almeida (2011); Cunha (1991, 2003, 2006, 2009, 2010, 2014, 2016); Ferry (2004); Day (2000); Nóvoa (1992, 1997, 2000, 2007, 2009, 2011); Imbernón (2011); Zabalza (2004, 2009); Tardif (2014); Feixas (2002, 2004); Sánchez Moreno e Mayor Ruiz (2000, 2006); Mayor Ruiz (2008); Marcelo Garcia(1999, 2008, 2009); Zanchet (2012, 2014); Stivanin (2013); Feldkercher (2015); Gaeta e Masetto (2013); Masetto (2009, 2010, 2015); Isaia e Bolzan (2004, 2006, 2009, 2011, 2012, 2013); Franco (2009, 2011, 2013, 2016).

Por fim, apresento alguns apontamentos conclusivos a partir dos achados da pesquisa, não tendo, portanto, a pretensão de fazer uma conclusão, por reconhecer a necessidade de outras/novas pesquisas que venham a contribuir com a temática em estudo, dada a sua relevância para o avanço no campo da pedagogia universitária, o que espero ter proporcionado com os resultados que apresentarei nas páginas a seguir.

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1 Tessituras iniciais: da inquietação à definição do objeto de pesquisa

Apenas o outro tem o poder de tomar o lugar que eu posso apenas lhe “reservar” por um momento... E a “reserva” aqui não é inação, muito pelo contrário. É, estranhamente, a forma mais autêntica e mais fecunda da atividade humana; é esse trabalho, o pedagógico entre outros, para inventar novas mediações entre a continuidade e a ruptura, a suspensão e o risco; é esse esforço para criar um espaço que o outro possa ocupar essa obstinação em tornar esse espaço livre e acessível, bem como em oferecer as ferramentas que permitam apropriar-se dele e desenvolver-se para ir ao encontro dos outros... [...] (MEIRIEU, 2002, p. 289).

Abro minha escrita a partir das ideias de Meirieu (2002), transcritas no fragmento acima, por concordar que, cotidianamente, precisamos enxergar e lançar mão das ferramentas que nos permitem apropriarmos de nós mesmos e nos desenvolvermos para irmos ao encontro do outro. Acreditando assim, volto à minha memória e trago fatos que, ao longo de minha trajetória acadêmica e profissional, foram contribuindo para certezas e incertezas na profissão docente e se constituíram no processo formativo, que é contínuo. Impulsionada pelas inquietações acerca do processo de formação docente e encantamento pelo tema, passo agora a relatar, no intuito de mostrar o percurso a ser construído e a tessitura central que permeia a presente tese.

Antes de completar a idade mínima para ingressar na escola, que era a de 7 anos, contam meus pais que eu observava e chorava muito quando meus irmãos iam para a escola, pois os via aprendendo e queria acompanhá-los para aprender também. Como forma de minimizar a ansiedade, minha mãe conversou com a professora do meu irmão mais velho, relatando meu desejo por estudar, e recebera a autorização para me colocar como aluna ouvinte na turma de alfabetização, junto dele. Ela relata que, naquele dia, quando chegou em casa e me contou, fiz uma grande festa e parecia ser o maior e melhor presente que poderia ter ganho na ocasião. Não perdia um só momento na escola! Fui aprendendo rapidamente e, logo nas séries seguintes, já estava matriculada como aluna regular, por já estar alfabetizada. No avançar das séries posteriores, eu sempre era escolhida como monitora dos alunos que tinham dificuldades em aprendizagem e os convidava para estudarem em minha casa. Na inocência da idade, e impulsionada pelo “modelo” das aulas dos meus professores, colocava todas aquelas crianças para estudarem

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comigo. “Meus alunos”, sentados, enfileirados, como era na escola. E explicava tudo o que a professora havia repassado em aula. Foi assim todo o meu ensino de primeiro grau2, desde 1ª até a 8ª série. Crescia e estudava com a plena convicção

de que seria professora e tinha como exemplo os professores que eu considerava os melhores3, imitando-os sempre quando atuava como monitora de outros alunos.

No segundo grau (era assim designado naquela época), fiz o primeiro ano básico e já tinha definida a minha opção pelo magistério4, enquanto a maioria de

meus colegas ainda estava na indecisão. Minha maior satisfação, enquanto cursava o magistério, foi o momento dos estágios, pois me preparava muito para realizá-los, ensaiando cada plano de aula elaborado, sempre produzindo mais aulas que o necessário na carga horária exigida. Quando concluí o magistério, em 1986, prestei vestibular e ingressei no curso de Pedagogia. Concomitantemente, ingressei como professora contratada na rede pública estadual do Espírito Santo para atuar em escola unidocente5. Como era uma escola de difícil acesso, não foi possível dar

continuidade ao curso de Pedagogia. No mesmo ano, prestei concurso público para o magistério, sendo aprovada para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, naquele tempo denominada como Primeiro Grau. As vagas colocadas para a escolha dos aprovados no concurso eram todas no interior, em escolas uni e pluridocentes6. Escolhi uma vaga em uma escola unidocente, a mais próxima da

cidade. No final do mesmo ano, houve concurso de remoção7 e consegui uma vaga

na cidade, em uma escola localizada no bairro onde eu morava.

2 De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) para a Educação Nacional nº 5.692/71, o ensino

era organizado em primeiro e segundo graus, o que é tido hoje como Ensino Fundamental e Médio, de acordo com a LDB 9394/96.

3 Considerava como melhores professores todos aqueles com os quais eu conseguia “aprender” o

que era ensinado em aula.

4 Naquela ocasião, após concluirmos o primeiro grau, iniciávamos o segundo grau, cursando o

primeiro ano básico, comum a todos os alunos e, a partir do segundo ano, tínhamos de optar por uma habilitação profissional. Estudei na “Escola de Segundo Grau Emir de Macedo Gomes”, em Linhares/ES, e optei por cursar a Habilitação para o Exercício do Magistério, que habilitava para atuar na Pré-escola (hoje Educação Infantil) e 1ª a 4ª séries do primeiro grau (hoje a primeira etapa do Ensino Fundamental).

5 As escolas tidas como unidocentes eram caracterizadas por uma única sala de aula, com apenas

um professor para trabalhar com turmas de 1ª a 4ª séries do primeiro grau, e funcionavam no interior do município, normalmente em locais de difícil acesso.

6 As escolas tidas como pluridocentes eram caracterizadas por duas salas de aula, com dois

professores para trabalhar com turmas de 1ª a 4ª séries do primeiro grau, divididas (a organização ficava a critério dos professores) e também funcionavam no interior do município, normalmente em locais de difícil acesso.

7 Concurso de remoção era a oportunidade dada a todos os profissionais de tentarem remoção para

outras escolas que tivessem vagas e era obrigatório que fosse realizado antes de novo concurso público.

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Em 1988, sentindo-me mais segura por estar “concursada” e exercendo o trabalho próximo à minha casa, então, voltei a me inscrever e submeter ao processo seletivo para o ingresso no curso de Pedagogia, sendo aprovada. No último período do curso, tínhamos de optar por uma habilitação, então escolhi cursar “Supervisão Escolar”, por entender que a possibilidade de trabalhar, também com professores permitiria-me fazer a associação entre teoria e prática que tanto ouvia no decorrer do curso.

Impulsionada pelo anseio de continuar os estudos, após concluir a graduação em Pedagogia, em 1992, realizei o curso de pós-graduação lato sensu em Planejamento Educacional, no Estado de Espírito Santo. Nesse curso, tive a primeira experiência em pesquisa bibliográfica, de forma mais intensa, e pesquisa de campo, pois tínhamos de fazer e apresentar a monografia como atividade de conclusão do curso. Como trabalhava com as séries iniciais, busquei abordar algo que me inquietava: “Quais as metodologias poderiam contribuir para a melhoria da prática em alfabetização?”. Sob orientação de uma das professoras do curso, desenvolvi meu primeiro trabalho de pesquisa, usando o questionário como instrumento de coleta de dados, e Emília Ferreiro como autora de base para as discussões e fundamentações das análises e do texto.

Os resultados desse trabalho e o desejo latente por continuar pesquisando, conduziram-me a ingressar em um grupo de estudos da rede estadual de Espírito Santo, acerca de alfabetização, quando as discussões sobre métodos tradicionais relativos à alfabetização e as ideias de Emilia Ferreiro começavam a ganhar repercussão. Começava, então, a minha inserção nos cursos de Formação Continuada de professores da Educação Básica. A partir desse momento, sempre estive presente em grupos de estudo e de formação da Secretaria Estadual de Educação.

Por conseguinte, em 1993, teve início a reformulação da proposta pedagógica curricular do estado do Espírito Santo. Nessa ocasião, por convite da coordenadora do grupo de estudos, pude me inserir e participar da formação. Os trabalhos de implementação da proposta pedagógica curricular foram iniciados em 1994 e não demorou muito para que fosse convidada a deixar a sala de aula para fazer parte do grupo de implementadores da proposta no norte do estado. Pensei durante um bom tempo, pois sempre gostei muito da atividade docente, entretanto, aceitei o novo desafio. Recebíamos a formação sobre os conteúdos da proposta,

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com professores da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), depois percorríamos os municípios, multiplicando o que havíamos aprendido. Fomos denominados como multiplicadores da Proposta Pedagógica e, por onde andávamos, éramos muito bem recebidos. Assim começava a minha atuação no processo de formação de professores.

Paralelamente, recebi convite do diretor da Escola Estadual de Ensino Médio Emir de Macedo Gomes, para atuar no 2º Grau, no curso de Habilitação para o Exercício do Magistério, ministrando a disciplina de Didática. Essa prática fortaleceu o meu trabalho nos cursos de formação de professores.

1.1 A inserção na docência universitária: desafio e novas aprendizagens

Ainda em 1994, uma das professoras da equipe de implementadores da proposta curricular, acompanhando meu trabalho, pediu-me que deixasse um currículo com ela, pois trabalhava como coordenadora de um curso de Pedagogia na Faculdade de Ciências Aplicadas “Sagrado Coração”, no município de Linhares, norte do estado do Espírito Santo, onde me formei. Para minha grande surpresa e alegria, no final desse mesmo ano, fui convidada para fazer uma entrevista para uma vaga na disciplina de Didática. Dessa forma, no início de 1995, iniciei minha trajetória docente no curso superior, ministrando aula para o curso de Pedagogia, sendo sempre bem avaliada pelos alunos e coordenação acadêmica. Iniciei a profissão docente no ensino superior em pleno semestre letivo, substituindo uma professora que havia deixado o cargo. Confesso que era um desafio gigantesco e todos os dias ficava muitas e muitas horas me preparando para as aulas.

Nesse momento, constatei que, diferentemente de minhas crenças de quando brincava de ser professora e/ou atuava como monitora, ser professora iria requerer muito mais do que “imitar” pelo exemplo os melhores professores que tive, pois essa é uma profissão que exige a construção de uma identidade própria, tal como defendido por Nóvoa (2007). Foram momentos desafiadores e de aprendizagem cotidiana.

Mesmo obtendo bons resultados na avaliação dos alunos e com o contrato renovado, sentia a necessidade de buscar o curso de Metodologia do Ensino Superior e me inscrevi no PREPES – Programa de Pós-graduação lato sensu,

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oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), em Belo Horizonte, iniciando os estudos em 1996.

Naquele ano, o Ministério de Educação (MEC), por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), reiniciava o processo de avaliação dos cursos de graduação, após a implantação do Exame Nacional de Cursos (Provão). Da faculdade onde eu trabalhava, o curso de Administração foi o primeiro a aplicar o provão, obtendo o conceito “D”. Isso levou os administradores a reverem todos os cursos e a investirem em estratégias para superação das deficiências, sendo a falta de acompanhamento e assessoria didático-pedagógico aos professores uma dessas deficiências, apresentadas pelos consultores.

Com essas mudanças, em março de 1998, a Instituição criou o Departamento de Apoio Pedagógico, e novamente, em uma situação inusitada, surgiu o convite para uma reunião com a diretora-geral. Nessa ocasião, recebi o convite para compor a equipe desse departamento, tendo como função principal, devido a minha formação, assessorar os aspectos didático-pedagógicos da atuação docente, enquanto os demais eram específicos de conteúdos, assessorando nos conteúdos das disciplinas dos cursos. Iniciei, então, a formação continuada de professores na Educação Superior, tendo como desafio trabalhar com professores da área de exatas (Ciências Contábeis e Administração).

Em julho de 1998, concluí a segunda especialização e fui convidada a assumir o programa de avaliação institucional, que ficaria sob a responsabilidade do Departamento de Apoio Pedagógico. Os trabalhos desse setor tiveram início em 1999 e, partindo dos resultados, comecei a elaborar o Plano de Formação Continuada de professores, executando-o. Nesse período, foram implementados e autorizados novos cursos de graduação nessa instituição – bacharelado e licenciatura – como História, Geografia, Psicologia e Sistemas de Informação. Acompanhava todos os projetos dos cursos, a avaliação pelas comissões do MEC, a seleção de professores e o início dos cursos.

Nesse mesmo ano, ingressei no mestrado pelo Instituto Superior Pedagógico “Enrique Jose Varona”, em Havana, Cuba. Ao começar a definir o tema de pesquisa para a dissertação, optei por pesquisar algo que tivesse vivenciando na Educação Superior. Dediquei-me a pesquisar sobre a formação profissional e desenvolvi o tema “Curso desarrollador de capacitación pedagógica: una propuesta

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para la formación profesional del profesor de la educación superior de la Unilinhares”, que era a Faculdade de Ciências Aplicadas “Sagrado Coração”. Fui orientada pela Drª Fátima Addine Fernández. Os sujeitos de minha pesquisa foram os professores da Instituição onde trabalhava, a Unilinhares. Propus-me a pesquisar e elaborar um curso de formação para docentes dessa Instituição. O resultado foi uma proposta de um curso de Pós-graduação lato sensu, estruturado de modo a desenvolver as funções docente-metodológica, orientadora, investigativa e de superação dos desafios do magistério superior, que possibilitasse ao professor atuar na dimensão dos conhecimentos, habilidades, valores e desenvolvimento de produções intelectuais. A proposta foi encaminhada ao Centro de Pós-Graduação, Investigação e Extensão “Sagrado Coração”, para que o ofertasse em formato de Curso de Pós-graduação lato sensu aos professores dos cursos de graduação. No entanto, não acompanhei o processo, devido à sobrecarga de atividades de minhas funções na faculdade. Ressalto que, nesse momento, floresceu a minha paixão pela pesquisa, acompanhada da temática de formação de professores que atuam na educação superior.

Em 2002, concluí o mestrado e continuei com os trabalhos na instituição, porém muito mais segura do que fazer e como desenvolver os trabalhos de assessoria pedagógica, por ter adquirido mais embasamento teórico e metodológico. O processo de avaliação e os encontros de formação de professores, elaborados a partir dos resultados da dissertação, conquistaram a credibilidade da comunidade acadêmica. Os cursos começaram a ter melhorias nos resultados do processo avaliativo, coordenado pelo INEP/MEC, e a faculdade passou a oferecer novos cursos de graduação. A prática de formação docente já era comum na IES, principalmente quando o professor contratado era iniciante na docência e oriundo dos cursos de bacharelado. Permaneci nessa IES até junho de 2007, quando tive de mudar para outra cidade por motivo de enfermidade na família.

No final de 2007, já morando na nova cidade, recebi o convite para trabalhar na Associação Educacional de Vitória/ES (Faesa). Logo após iniciar o trabalho como docente, devido a minha experiência na Unilinhares, assumi a assessoria pedagógica dos cursos da saúde, que abrangiam a Enfermagem, Nutrição, Odontologia, Psicologia e Terapia Educacional. Em todos eles, minha função era trabalhar em elaboração e implementação de Formação Continuada, a partir da

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avaliação das ações docentes, e assessorar a revisão/elaboração dos Projetos Pedagógicos dos Cursos.

Em 2009, com a ampliação do número de vagas com o Reuni (Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), fiz a inscrição em algumas universidades brasileiras e o primeiro concurso que realizei e obtive aprovação foi para a Universidade Federal do Pará (UFPA), para a cadeira de Prática de Ensino, no curso de Matemática, para o Campus de Marabá.

Acreditando, como Alarcão (2005), que o professor se constrói e, para isso, tende a repensar o seu papel, reorganizei minha vida pessoal e profissional, mudando para o município de Marabá, no estado do Pará, onde assumi minha vaga na UFPA, dando início a uma nova etapa em minha vida profissional: a atuação na Educação Superior em Universidade Pública Federal.

Como sempre estive envolvida com questões pertinentes à formação de professores e, naqueles últimos anos, especificamente trabalhando com professores da educação superior, em particular com aqueles que não possuem formação para a docência, após ingressar na UFPA, comecei a acompanhar, no Campus Marabá, as questões pedagógicas do curso de Matemática dessa instituição, compondo o seu Núcleo Docente Estruturante (NDE) e atuando como coordenadora pedagógica no curso mencionado.

1.2 A criação da Unifesspa e o ingresso no doutorado: a inquietação e a definição do tema de pesquisa

Em 2013, a UFPA entregou à Secretaria de Educação Superior (Sesu) do Ministério da Educação o projeto, revisado e reformulado, de criação e implantação da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa). Dessa forma, a Unifesspa8, com sede no município de Marabá, foi criada por meio da Lei nº 12.824,

de 5 de junho de 2013, a partir da estrutura da UFPA, tendo como base o desmembramento do campus de Marabá. Passei a fazer parte do quadro docente da IES e compus a Comissão designada para revisão do Projeto Pedagógico do Curso

8 Informações extraídas do site da Unifesspa: “A Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa)”. Disponível em: <https://www.unifesspa.edu.br/index.php/historico>. Acesso em: 08 jun. 2015.

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de Matemática e fui responsável pela organização do processo para receber a comissão para reconhecimento do referido curso, designada e coordenada pelo MEC/INEP.

Com a implantação da Unifesspa foi projetada a criação de cargos para professor da carreira do magistério superior e para técnico-administrativo, tendo sido realizados vários processos seletivos para professor, no período compreendido entre 2013 a 2017.

Em meio a essa constituição da Unifesspa, no final de 2013, participei do processo de seleção para o doutorado e fui aprovada no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da Universidade Federal de Pelotas/Rio Grande do Sul (UFPel), na linha de pesquisa “Formação de Professores: ensino, práticas e processos educativos”, com o projeto sobre formação continuada de docentes que atuam na educação superior, focalizando os iniciantes e oriundos do bacharelado.

Em 2015, foi criada a Divisão de Formação Docente e Apoio ao Docente, pertencente à Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROEG) da Unifesspa, tendo como principais objetivos9: elaborar, executar, acompanhar e avaliar as atividades

de formação para os docentes que atuam/ingressam na instituição. Com a ampliação do número de contratação de docentes e o número significativo de professores ingressantes sem ter formação para o ensino e experiência docente, bem como o desmembramento da UFPA e, portanto, a desvinculação do Programa de Formação Docente implantado por ela, a Divisão de Formação e Apoio ao Docente da Unifesspa começou a organizar suas próprias ações de Formação para Docentes.

Assim, mesmo estando afastada da instituição para o doutorado, desde julho de 2014, a Chefe da Divisão de Formação Docente e Apoio ao Discente, conhecendo o meu interesse por investigar essa temática, desde o tempo que ingressei como docente na UFPA e por ter levado essa temática para o doutorado, fez-me um convite para acompanhar esse processo de formação e, por meio de pesquisa, oferecer subsídios para retroalimentação do curso em desenvolvimento. Prontamente aceitei o convite e passei a acompanhar algumas etapas do processo de planejamento e implementação das ações, como relato nesta sequência textual.

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Para subsidiar a elaboração da Proposta das ações de formação docente, a Divisão de Formação Docente e Apoio ao Discente realizou uma pesquisa entre os membros do primeiro grupo. Dentre os diversos questionamentos dessa pesquisa, convém destacar a questão que se destina a saber se o docente já havia participado de alguma capacitação em sua categoria e/ou se havia feito algum curso para sua formação antes de ingressar na Unifesspa. Do total de docentes da Instituição, 65%10 revelaram nunca ter participado de eventos de formação específica em

docência. As ações de formação tiveram início em 2015, e a culminância foi efetivada no I Fórum de Graduação, que ocorreu no período de 9 a 11 de dezembro de 2015, tendo como tema “O ensino de graduação: desafios e perspectivas” e um subtema específico, intitulado “Ser docente na Educação Superior”.

Movidos pela necessidade de inserção nos estudos e debates que envolvem a docência universitária e o desenvolvimento profissional, esse setor criou, em 2016, o Grupo de Estudos e Pesquisa de Formação Docentes da Educação Superior (GEPFORDES), com o intuito de subsidiar a discussão e elaboração de propostas de formação continuada para os docentes.

Convém ressaltar que a preocupação e o investimento da Unifesspa com a formação docente acontecem num momento em que as discussões acerca do desenvolvimento profissional docente têm crescido no contexto educacional, especialmente no que tange ao debate teórico presente no cenário nacional e a influência de políticas públicas. Na Educação Superior, essa é uma temática que se destaca, considerando principalmente, as tarefas que são atribuídas aos professores que atuam nesse nível educacional.

A formação oferecida, sobretudo por programas não relacionados à área de educação, concentra-se geralmente no domínio dos saberes disciplinares relativos ao conhecimento específico da disciplina a ser ensinada. A ausência ou insuficiência de uma formação pedagógica que considere a dimensão do exercício da docência, apenas construída ao longo da trajetória do professor, pode ser um dos fatores que compromete a qualidade do ensino na graduação, como apontam algumas pesquisas11 na área.

10 A pesquisa foi desenvolvida pela Divisão de Formação Docente e Apoio ao Discente, no final de

2015 e início de 2016.

11 Sánchez; Moreno (2000); Zabalza (2004); Pimenta; Anastasiou (2010); Pimenta; Almeida (2011);

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Portanto, ao encontrar uma iniciativa como essa da Unifesspa, remeto-me a um olhar curioso e atencioso sobre ela, a fim de verificar como o docente e a instituição se envolvem nessa caminhada formativa.

Diante da configuração de todo esse quadro e da inquietação provocada pelas leituras e discussões realizadas no doutorado, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFPel, especialmente no grupo de pesquisa em que me inseri, “Pedagogia Universitária e Formação de Professores”12, acrescida

do acesso às teses produzidas por doutorandas desse curso com essa temática, percebi que é necessário entender outras lógicas que perpassam programas de formação para professores, em especial aqueles que não possuem experiência como docentes universitários e, sobretudo, não possuem formação para a docência. Notei, principalmente, que os professores iniciantes vão se construindo e se formando docentes na trajetória, enfrentando muitos desafios, superando dificuldades, aprendendo a ensinar e compreendendo que a docência é uma profissão que possui conhecimentos específicos e complexos.

Considerando esse contexto, trago como problema de pesquisa para esta tese: Como o docente iniciante vive/constrói o seu processo formativo de professor

universitário no contexto do seu fazer cotidiano13 com envolvimento e

responsabilidade individual e institucional?

Apresento o seguinte objetivo delineado para nortear a trajetória de pesquisa: Descrever e analisar o processo de constituição do professor universitário

iniciante, visando entender como ocorre o seu envolvimento e responsabilidade em um contexto de desenvolvimento profissional, em nível individual e institucional.

Apesar de a pesquisa ter como locus a Unifesspa e estar focada nos percursos de formação de professores iniciantes com um olhar estendido para as ações de formação, acredito que as questões pontuadas no decorrer dessa escrita inicial justifiquem e evidenciem a relevância da presente pesquisa, podendo trazer outros/novos elementos teóricos que subsidiem o tema em estudo para outras instituições de ensino superior que implantam os seus processos de formação docente, principalmente na região Norte, pois, de acordo com a coordenação do

12 Coordenado pela Profª Drª Beatriz Maria Boéssio Atrib Zanchet e pela Profª Drª Maria Isabel da

Cunha – ambas do PPGE/UFPel – cadastrado no CNPq.

13 Ao usar a expressão “fazer cotidiano”, refiro-me as atribuições que competem ao docente no

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ForGrad Norte14, realizado em Santarém em 2016, as universidades do Norte

precisam institucionalizar e fortalecer as experiências de formação existentes e criar outras experiências.

Com este estudo, espero contribuir com subsídios que revelem os movimentos realizados pelas instituições de ensino superior quanto aos programas de formação e desenvolvimento profissional docente, bem como dos docentes iniciantes na profissão, no intuito de ampliar as possibilidades de discussões e fundamentações necessárias a este campo da Pedagogia Universitária. Nesse sentido, minha tese é de que o envolvimento e a responsabilidade com a docência,

quando assumidos, tanto em nível individual como institucional, contribuem significativamente para construir os processos de constituição e desenvolvimento profissional do ser professor universitário iniciante, no que tange, principalmente, aos conhecimentos necessários ao ensino, à extensão e à gestão que, somados aos conhecimentos da pesquisa, já trazidos pelo docente quando inicia a profissão, passam a conformar a sua prática docente.

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2 Docência universitária: atuação, complexidades e desafios da profissão

O que identifica um professor? E o professor universitário? (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 36).

Eis as grandes questões que têm sido objeto de discussão, investigação e produção, em contextos nacional e internacional, de muitos pesquisadores15

preocupados e voltados para a docência universitária.

Várias são as literaturas que, analisando essa questão, partem da comparação entre a formação exigida para atuar como docente na educação básica, devidamente detalhada nas legislações vigentes, e a formação exigida para atuar como docente na educação superior, que não tem legislação que a delineia.

Minha experiência como docente e pedagoga na educação básica e superior despertam-me igualmente para essa comparação e indagação quanto à inserção do docente na carreira universitária a partir da formação que possui. Estará o docente universitário preparado a iniciar a carreira docente com a formação que lhe é requerida para participação do processo seletivo e ingresso? O que exigem as principais legislações quanto à formação para atuar nesse nível da educação? O que dizem as literaturas quando se voltam para a discussão dessa temática?

Tomando essas indagações como ponto de partida, busco nesse capítulo

apresentar algumas ponderações sobre a formação necessária para exercer a docência universitária, considerando essa como uma atividade complexa e os desafios que a entremeiam na fase inicial.

2.1 Preparação do professor que atua no magistério superior

A universidade é tida como espaço institucional de educação em que ocorre ou deveria ocorrer a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, visando “formar profissionais críticos e criativos, capazes de construir, com seu trabalho, uma sociedade democrática e solidária” (RIOS, 2011, p. 232).

15 Cunha (2010, 2014); Pimenta e Anastasiou (2010); Pimenta e Almeida (2011); Marcelo García

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Até a década de 1970, de acordo com Masetto (2015), mesmo já estando em funcionamento várias universidades brasileiras e com investimento voltado para a pesquisa, ainda assim a exigência para a atuação do docente universitário era o bacharelado e o exercício competente da profissão. A partir da década de 1980, além desses pré-requisitos, era preciso agregar uma especialização na área.

Atualmente, o aumento na contratação de novos professores para atuar nesse nível de ensino passa a ser significativo com a expansão da educação superior. De acordo com a LDB 9394/96, o ingresso dos profissionais da educação nas instituições de ensino superior deve ocorrer “exclusivamente por concurso público de provas de títulos” (BRASIL, 1996, art. 67, inciso I). Fica ainda estabelecido que as universidades precisam ter “um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado” (Art. 52, inciso II).

Transcorridos 22 anos da aprovação da LDB, talvez pelo aumento do número de mestres e doutores, há uma maior valorização pela titulação. Os editais de concursos públicos para ingresso no magistério superior público, com raríssimas exceções, exigem na primeira oferta de vagas a titulação de doutorado, passando a mestrado apenas quando não há doutores inscritos nessa primeira ocasião.

A formação de professores para atender à expansão quantitativa, à elevação da qualidade do ensino superior e o estímulo ao desenvolvimento da pesquisa científica configuram-se como algumas das principais motivações e finalidades centrais da pós-graduação no Brasil, sistematizadas pela primeira vez no art. 69, letra b, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4.024/61 e regulamentados pelo Parecer 977/65 da Câmara de Ensino Superior do Conselho Federal de Educação, que passou a definir e normatizar os cursos de pós-graduação no Brasil até os dias atuais.

Conforme expresso no Parecer 977/65, a pós-graduação stricto sensu trata-se de um ciclo de cursos regulares em trata-seguimento à graduação, organizados sistematicamente no complexo universitário, visando ao desenvolvimento e aprofundamento, pela via da pesquisa, da formação adquirida na graduação e culminando com a obtenção de grau acadêmico. É assumida como “[...] cúpula dos estudos, sistema especial de cursos exigido pelas condições da pesquisa científica e pelas necessidades de treinamento avançado” (BRASIL, 1965, p. 164). Tem como objetivo “proporcionar ao estudante aprofundamento do saber que lhe permita

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alcançar elevado padrão de competência científica ou técnico-profissional, impossível de adquirir no âmbito da graduação” (IDEM, 1965, p. 164).

As normas de credenciamento dos cursos de pós-graduação em consonância com o Parecer 977/65 foram definidas pelo Parecer 77/69 do Conselho Federal de Educação (BRASIL, 1969). Contudo, esse parecer não faz qualquer referência à formação de professor da educação superior, o que, de acordo com Soares e Cunha (2010a), revela um retrocesso em relação ao parecer que o antecede.

O Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG), de responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), evidencia em cada período as prioridades do governo federal relativamente à pós-graduação. Esses planos, de acordo com Soares e Cunha (2010a), por expressarem o movimento de implementação planificada da pós-graduação no Brasil, assumem uma importância muito grande em sua trajetória.

Com o I Plano Nacional de Pós-Graduação (I PNPG 1975/1979) têm início as discussões sobre a formação dos docentes universitários. O plano expressa que, assim como o ensino superior visa à formação de recursos humanos para os demais níveis de ensino e para a sociedade, “[...] os cursos de pós-graduação no sentido estrito – mestrado e doutorado – devem ser regularmente dirigidos para a formação de recursos humanos para o próprio ensino superior [...]” (BRASIL, 1974, p. 120). Essa perspectiva tem como pressuposto a ideia de que “[...] o ensino e a pesquisa devem estar integrados em todos os níveis e os vários níveis devem estar articulados entre si” (p. 120). Dentre as funções gerais do sistema de ensino superior, um dos objetivos que ficou destinado particularmente à pós-graduação foi o de “formar professores para o magistério universitário, a fim de atender à expansão quantitativa deste ensino e à elevação da sua qualidade” (p. 125).

Considerando a importância da docência universitária e a necessidade de sua formação em nível de pós-graduação, o I PNPG não fornece elementos que evidenciem o caráter pedagógico dessa formação, subsumindo a formação para a docência à formação para a pesquisa (SOARES; CUNHA, 2010a). Na sequência, o II PNPG (1982-1985), o III PNPG (1986-1989), o IV PNPG, que não chegou a se expressar num documento final, e o V PNPG continuam a indicar a existência da formação docente vinculada à obtenção de titulação e ascensão à pesquisa.

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No intervalo longo entre o III PNPG (1986-1989) e o V PNPG (2005-2010), foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96. Diferentemente da exigência de prática de ensino no processo de formação docente que almeja atuar a educação básica, a referida lei exime essa obrigatoriedade quando se trata de formação para atuar na educação superior. Em seu artigo 65, fica demarcado que “a formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas”. Assim, a exigência é que “a

preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de

pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (Art. 66, grifos meus). Interessa ressaltar que a lei não expressa a formação para exercer o magistério superior, usa o termo preparação, e que não é obrigatória, conforme indica o termo prioritariamente.

Discorrendo sobre a realidade nacional da docência universitária e as determinações da legislação da educação superior, Morosini (2000) assinala que a principal característica trazida pela LDB em vigor sobre a identidade do professor universitário, no que tange à sua formação didática, é o silêncio. Enfatiza que, diferentemente dos outros níveis de ensino em que professor é bem identificado, no ensino superior parte-se do princípio de que sua competência advém do domínio da área de conhecimento de sua atuação.

Após o advento da LDB, a formação de docentes volta a ser inserida no V PNPG – 2005-2010 de forma mais ampliada para todos os níveis de ensino, ao lado dos objetivos de fortalecimento das bases científica, tecnológica, de inovação e de formação de quadros para mercados não acadêmicos. Contudo, quanto à formação do docente para atuar na educação superior, há apenas a recomendação de que seja “[...] considerada na política de pessoal das instituições de ensino superior à absorção de no mínimo 5% ao ano de novos mestres e doutores e a duplicação em dez anos do número de pesquisadores qualificados [...]” (BRASIL, 2004, p. 61). Novamente o assunto permanece voltado para a importância da titulação, colocando-a como pré-requisito necessário para quem deseja ingressar na docência universitária. O silêncio quanto à formação no âmbito pedagógico e didático se perpetua.

Em observância ao Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2011-2020, em vigor, vale registrar que o seu objetivo é definir novas diretrizes, estratégias e metas para dar continuidade e avançar nas propostas para política de

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pós-graduação e pesquisa no Brasil (BRASIL, 2010). Paralelamente ao PNPG, foi elaborado o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024. Importante destacar que, pela primeira vez no Brasil, um plano nacional de educação contemplará as metas da pós-graduação, isso porque o PNPG tornou-se parte integrante do PNE.

O referido PNE traz as metas 13 e 14 voltadas para a educação superior e o corpo docente que nela atua, estabelecendo a elevação da qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior, bem como o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu.

Desde o I PNPG fica evidenciado o entendimento de que o fato de um profissional concluir o curso de pós-graduação strictu senso lhe garante a formação para atuar como docente universitário. Porém, a primazia desde esse início é dada à pesquisa e a docência universitária acaba ficando, de certa forma, esquecida. Fazendo constar que o docente universitário não possui uma formação voltada para exercer as atividades inerentes aos processos de ensino e de aprendizagem.

Portanto, ter titulação de mestre e/ou doutor e ser aprovado em um processo seletivo para a docência na educação superior passa a tornar qualquer profissional, independente da sua área de formação na graduação, apto a assumir e exercer a profissão docente. A atuação desse docente não está condicionada a nenhuma formação específica. Assim, os cursos de pós-graduação stricto sensu têm se constituído, ao longo dos anos, o lócus privilegiado de formação para a docência universitária.

Com isso, a realidade da configuração do quadro docente que atua nos cursos de graduação, bacharelado ou licenciatura, é basicamente de profissionais titulados mestre e/ou doutores e até pós-doutores que possuem expressivo conhecimento de conteúdos específicos de suas áreas de formação e da pesquisa, porém sem nenhum preparo em conteúdos voltados à docência como profissão.

Portanto, mesmo diante de todas as mudanças sobre o conceito de universidade no século XXI, que trouxeram em seu bojo discussões sobre expansão, democratização, responsabilidade social, internacionalização, interiorização, entre outras demandas, a formação para o exercício do magistério superior pouco se altera para o enfrentamento dessas questões (SELBACH, 2015).

Referências

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