Articulação entre ensino, pesquisa e extensão

Historicamente, os pilares que hoje são responsáveis por formar o tripé que sustenta a universidade foram vivenciados separadamente: a universidade responsável pela pesquisa por meio de pesquisadores; a universidade responsável pelo ensino por meio dos professores e a universidade responsável por desenvolver algumas ações de extensão (FRANCO, 2016).

No entanto, o artigo 207 da Constituição Brasileira, de 1988, traz como redação que “as universidades [...] obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Em condições de igualdade, essas funções basilares precisam ser assim tratadas por parte das instituições de ensino superior, que, do contrário, não terão cumprido um preceito constitucional.

Percebo que talvez uma perspectiva seja a busca de práticas que possibilitem a articulação desse tripé: um ensino que seja alimentado pelos conhecimentos advindos da pesquisa, mas também um ensino que alimente a pesquisa por meio de dados que precisam ser investigados e que, pela relevância e integração ao contexto social, passam a configurar ações de extensão.

As instituições de educação superior já são conclamadas a inserir as políticas de ensino, pesquisa e extensão, prevendo a indissociabilidade entre elas, em seus planos de desenvolvimento. E as avaliações externas já consideram essa prática para fins avaliativos.

Nesse contexto, na Unifesspa, as políticas de ensino, pesquisa e extensão estão descritas no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), no Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e no regulamento de graduação que estabelece:

Art. 4º Os Cursos de Graduação da Unifesspa obedecerão a princípios

metodológicos que, admitindo a diversidade de meios, promovam a integração com a pesquisa e a extensão e a relação teoria-prática como elementos indissociáveis do processo de ensino-aprendizagem, na

perspectiva da relação entre docente, discente e conhecimento (UNIFESSPA, 2014, art. 4º. Grifos meus).

Partindo dessas considerações, questionei os professores sobre as ações desenvolvidas para promover a articulação ensino, pesquisa e extensão.

Por quase unanimidade, os professores relataram que a prioridade está voltada para as questões ligadas ao ensino. O que dizem?

O momento que a gente está vivendo é de estruturar professor em sala de aula e professor que assuma a parte administrativa. Não tem como fazer a articulação entre ensino, pesquisa e extensão sem ter as condições necessárias. Então, os esforços devem se voltar para a estruturação do ensino e da parte administrativa para que tenhamos condições de trabalhar essa articulação (André).

Estou me concentrando um pouco mais no ensino. Estou seguindo para tentar aprovar um projeto de extensão para que possamos inserir alunos e começar esse trabalho. A pesquisa fica meio complicada às vezes, porque os alunos, na maioria das vezes, querem bolsa e só consegue bolsa quem é doutor. Como eu ainda sou mestre, fica um pouquinho complicado de motivar alunos (Frederico).

Eu trabalho com pesquisa aplicada à propagação e controle de doenças e a priori não consigo muita aplicação nesse curso. Eu tenho aluno de iniciação científica. Não articulo ensino, pesquisa e extensão, ainda. Estou focando a minha atuação na sala de aula por enquanto (Flávia).

Na graduação ainda não consigo fazer articulação com o que eu pesquiso, pois é assunto da pós-graduação. Até agora só dou conta de ensinar os conteúdos das disciplinas (Lúcia).

Ainda não faço articulação do ensino, pesquisa e extensão. Tenho um projetinho de PIBID que desenvolvo hoje com dois alunos. Eu tenho me dedicado ao ensino e a fazer o meu melhor (Paulo).

Eu estou priorizando o ensino, porque tenho de cumprir uma certa carga horária. Tenho um projeto de pesquisa pronto e estou treinando uns alunos para que eles possam trabalhar na comunidade e, futuramente, iniciar projetos de extensão (Felipe).

Eu ainda não consigo articular ensino, pesquisa e extensão, mas estou estudando a forma de fazer isso. Minha preocupação maior tem sido com as aulas (Marcos).

Pelas narrativas, é possível perceber que articular as atividades de ensino, pesquisa e de extensão tem se tornado desafiador para os professores nesse início da trajetória docente. Além disso, em nenhum momento essa articulação foi considerada como princípio metodológico, como prevê o regulamento de graduação da instituição. Os entrevistados foram pontuando questões que dificultam a realização de ambas em seus momentos estanques, sem nenhum vínculo com as atividades de ensino. O professor André fez referência ao plano de atividades envolvendo ensino, pesquisa e extensão que lhe foi solicitado quando realizou o processo de seleção para docente, afirmando que na minha inocência, propus o que

achava mais interessante, cientificamente [...] foi só para a gente ter em memorial [...] depois eu vi que não se adequava à realidade [...] é preciso trabalhar com demandas locais.

Nesse enfoque, é preciso considerar que a pesquisa tem a dúvida como referente da sua possibilidade, que, por sua vez, pressupõe a capacidade da pergunta, que é decorrente de uma leitura da prática de um campo de conhecimento. Portanto, a estrutura tradicional dos currículos, baseados na ideia de que a teoria precede a prática, afasta-se da possibilidade da realização do ensino com pesquisa e despreza os conhecimentos empíricos como matriz da aprendizagem significativa (CUNHA, 2016).

Denise afirma que realiza a pesquisa, mas sinaliza que a faz desvinculada do ensino e da extensão, abrangendo um grupo pequeno e não o grupo de classe. Ela diz:

A pesquisa estou conseguindo, mas a extensão estou com um pouco mais de dificuldade, pois não tenho experiência em realizar essa prática. Então, já procurei outro professor que já tem experiência em extensão, para a gente poder colocar um projeto de extensão para andar junto, justamente pela experiência desse outro docente em me ajudar a fazer extensão (Denise).

Pela narrativa da professora Denise, entendo que é preciso considerar que a prática da extensão também precisa ser aprendida pelos professores quando iniciam na docência, considerando que, na maioria das vezes, a primazia pela pesquisa faz com que a extensão seja relegada a um lugar secundário na pós-graduação. Outro aspecto importante que Denise apresenta é a busca das parcerias para aprendizagem, elaboração e execução de projetos dessa natureza. Essa parceria

nascida do diálogo entre pares poderá propiciar a articulação entre os conteúdos das disciplinas do curso que são trabalhados isoladamente.

Ressalto que práticas semelhantes à relatada por Denise não são raras no contexto universitário, quando as atividades de ensino e pesquisa podem até ocorrer de forma concomitante na universidade, mas não como previsto pela indissociabilidade.

Franco (2011, p. 166) afirma que “a prática que integra a pesquisa e a extensão tem mais condições de produzir novos significados para a formação dos futuros profissionais”. De acordo com a autora, acima de tudo, essa prática integrada da pesquisa com a extensão tem mais condições de mobilizar os saberes coletivos, tanto dos alunos como dos docentes.

O relato do professor Jorge evidencia a sua dedicação nesse primeiro momento em atividades inerentes à sala de aula e à organização do curso. Quanto à articulação ensino, pesquisa e extensão ele diz:

Ainda não desenvolvo atividades relacionando ensino, pesquisa e extensão, porque estou aprendendo sobre o lugar onde estou e vendo as possibilidades para fazer essa articulação. E nesse momento eu tenho buscado fazer bem as aulas. E também estou envolvido com o PPC e preciso me dedicar a isso (Jorge).

Jorge é oriundo de outra localidade e traz a preocupação em conhecer a realidade onde a universidade está inserida e as demandas que carecem ser consideradas e atendidas por meio de ações de pesquisa e extensão. Essa é uma postura importante, pois a partir das atividades de extensão, é possível “se achegar ao conhecimento prático, assimilado culturalmente e desenvolvido para responder à demanda da vida cotidiana” (MOITA; ANDRADE, 2009, p. 272).

É preciso considerar que nem sempre um professor que já é pesquisador e ingressa na carreira universitária consegue desenvolver em sala de aula suas habilidades de pesquisador. Muitas vezes, esse professor se limita a transmitir e informar a seus alunos os conhecimentos produzidos por sua pesquisa. Não quero dizer aqui que essa ação é irrelevante, pelo contrário, considero que isso, por si só, já pode ser considerado como muito significativo para a aprendizagem dos alunos. Alerto para que o professor não se restrinja a esse momento, mas seja o ponto de partida para a inserção da pesquisa como princípio metodológico.

Eu estou tentando relacionar ensino e extensão com os meus alunos de geometria plana, eles são os meus monitores no projeto de extensão. Eles dão aula aos meninos do Ensino Médio. Mas não faço articulação com a pesquisa ainda não (Cássia).

Atuando em atividades de estágio supervisionado, em cursos de graduação, percebo que essa é a prática das atividades de extensão que comumente ocorre no contexto universitário, quando se trata de alunos da licenciatura, principalmente nas áreas das ciências exatas. Diante da dificuldade de aprendizagem dos conteúdos, por parte dos alunos, nessas áreas e na educação básica, os professores e alunos da graduação acabam por desenvolver atividades que os auxiliem quando fazem atividades de estágio e/ou desenvolvem atividades de extensão.

É importante ressaltar que pode anteceder a elaboração de projetos dessa natureza, o diálogo com a equipe de professores, gestores e os alunos da comunidade onde se pretende desenvolver as atividades de extensão, visando fazer o levantamento do problema que requer a intervenção. Os dados levantados podem ser levados para a sala de aula, analisados à luz da teoria junto com os alunos e tomar os resultados como ponto de partida para priorizar as demandas e elaborar, conjuntamente, as atividades de extensão que podem ser realizadas. Vejo que os alunos da graduação já podem ser envolvidos desde o levantamento dos dados até a execução e avaliação das ações propostas. Nessa situação, o ato de pesquisar revela a inquietude do professor e, também dos alunos, quanto à realidade que os circunda. Essa inquietude pode contribuir para direcionar o olhar para o problema que carece ser investigado e vislumbrar possibilidades de intervenção.

Reporto-me a Cunha (2016), quando registra que os movimentos dos professores em direção às possibilidades inovadoras, na maioria dos casos estudados, têm origem em situações-problema, ou seja, partem de algum desconforto vivido no tratamento do conhecimento ou no sucesso da aprendizagem de seus alunos. Vejo que essa é uma possibilidade de refletir, problematizar, teorizar e propor alternativas para a situação-problema levantada. Esses são princípios investigativos que podem ser tomados em conta quando se predispõe a inserir a pesquisa como prática metodológica no contexto universitário.

A indissociabilidade é o principio que deve orientar a qualidade da produção na universidade. No entanto, o que presenciamos na realidade universitária é, na

maioria das vezes, essa relação acontecendo de formas isoladas, ou no máximo duais: ensino e extensão; ensino e pesquisa; extensão e pesquisa.

Convém esclarecer que, de acordo com Moita e Andrade (2009), quando ocorre a articulação ensino e extensão, pode indicar que há uma preocupação mais acentuada com problemas da sociedade contemporânea, mas fica a desejar na produção do conhecimento científico, que é responsabilidade da pesquisa. Porém, se houver articulação entre ensino e pesquisa, “incorre no risco de perder a compreensão ético-político-social conferida quando se pensa no destinatário final desse saber científico (a sociedade)” (MOITA; ANDRADE, 2009, p. 269). E quando essa articulação acontece entre extensão e pesquisa, fica de fora o ensino e, por consequência, a dimensão formativa que confere sentido à universidade.

Há que se reconhecer que as articulações duais têm sua importância, porém é preciso, ao executá-las, estar atento ao caráter reducionista que permeia essa prática na universidade: “ou se enfatiza a produção do novo saber, ou a intervenção nos processos sociais, ou ainda a transmissão de conhecimentos na formação profissional” (MOITA; ANDRADE, 2009, p. 269).

Uma das iniciativas para propiciar o desenvolvimento de ações que possibilitem práticas de ensino, pesquisa e extensão poderia ser viabilizada pelas pró-reitorias e/ou setores que são responsáveis por esse fomento. Da mesma forma que os docentes clamam por orientações pertinentes à docência, também clamam por informações sobre como desenvolver atividades iniciais relacionadas ao ensino, à pesquisa e à extensão. Às vezes, são atividades de cunho organizativo, por exemplo, acesso aos editais de financiamento; elaboração de um projeto de pesquisa e/ou extensão; submissão aos órgãos financiadores desses projetos; órgãos responsáveis, na instituição, por articular o diálogo/parceria com a comunidade. Essas e outras orientações parecem simples para quem já está inserido no contexto universitário, mas não são para quem ingressou. E essas orientações não devem vir desconectadas das informações sobre a docência e da articulação entre elas.

Destaco que na Unifesspa estão previstas ações na proposta de formação docente que são/serão realizadas em parceria entre a DIFDAD/CADD e a Pró- Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Inovação Tecnológica (PROPIT), visando proporcionar situações de ensino e de aprendizagem para os docentes em relação à prática de atividades de pesquisa e de extensão, bem como sua integração com o

ensino. No entanto, até o momento em que coletei os dados para esta pesquisa, os professores entrevistados ainda não haviam participado de nenhuma dessas ações.

Iniciei essa categoria trazendo elementos que me permitiram começar um processo reflexivo sobre a prática docente. Ao assumir um conceito e tomá-lo como ponto de partida para as análises dessa dimensão da pesquisa, coloquei a prática docente transpondo o tempo e o espaço da sala de aula, entendendo que essa transposição encontraria justificativa no decorrer das análises das narrativas dos docentes entrevistados. De fato a encontrei. Os eixos permitiram-me trazer para a discussão que a prática docente carrega em seu bojo também ações relativas à gestão (administrativas) e de investigação (ensino, pesquisa e extensão). E considerando que se trata de uma instituição em constituição, reforço o comprometimento dos professores revelados no decorrer das narrativas. Eles evidenciam suas fragilidades e potencialidades desde que assumiram a docência, mas o tempo todo realçam as possibilidades de atuação em diversas frentes.

Novamente essa dimensão revela a necessidade de maior

comprometimento institucional, pois ao assumirem diferentes funções, são colocados diante de impasses teórico-prático que, como eles mesmos revelam, não tiveram preparação no decorrer de sua trajetória acadêmica para enfrentá- los/desenvolvê-los. Essa se configura uma situação preocupante e que requer que os olhares institucionais voltem-se para (re) vê-la, estudá-la e propor alternativas de melhorias. Destaco aqui que compreendo que o trabalho colaborativo não significa envolvimento apenas dos professores com seus pares para pensar as ações do ensino e da aprendizagem. O trabalho colaborativo deve existir também entre os gestores e seus pares e gestores e os docentes. É preciso pensar a prática docente nessa amplitude e não apenas como espaço e tempo de sala de aula, onde o professor age na maioria das vezes solitariamente, e quando “grita” por ajuda, poucos o escutam. E se o professor é iniciante, esse “grito” parece sair sufocado, tamanho os desafios que enfrenta no início da docência.

7 Formação docente: alguns referentes que evidenciam os envolvimentos do docente iniciante e da instituição na caminhada formativa

[...] o desenvolvimento profissional docente está a exigir políticas institucionais que assumam a responsabilidade de propor, acompanhar, estimular e financiar processos formativos que redundem na qualidade da prática pedagógica que desenvolvem (CUNHA, 2014, p. 37).

Antes de iniciar as análises e elaborações textuais que farão parte deste capítulo, julgo pertinente retomar63 _{algumas considerações presentes na literatura}

sobre formação e desenvolvimento profissional docente, que acredito subsidiarão essa escrita, quando sublinho o termo “envolvimento” docente e institucional, no processo de formação do docente universitário.

Ferry (2004) ressalta que falar em formação significa falar em formação profissional, colocar-se em condições de exercer práticas profissionais. O que pressupõe, dentre outras coisas: conhecimentos, competências, habilidades, concepção do seu papel etc. O autor ressalta que é importante ver a formação como a dinâmica de um desenvolvimento pessoal.

Entendo o desenvolvimento pessoal como um processo contínuo, que perpassa todas as fases da vida de uma pessoa, em que as aprendizagens vão se amalgamando e se (re) significando, à medida que as utilizamos, de forma consciente e responsável, em nossas ações cotidianas.

Fazendo menção às diferentes noções de formação (formação permanente, formação contínua, formação em serviço, desenvolvimento de recursos humanos, aprendizagem ao longo da vida, cursos de reciclagem ou capacitação), Marcelo Garcia (2009a) explica sua opção pelo conceito de desenvolvimento profissional de professores, por considerá-la a mais adequada à concepção de professor, enquanto profissional do ensino. Para esse autor, desenvolvimento profissional do docente pode ser entendido como “um processo a longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de oportunidade e experiências planificadas sistematicamente para promover o desenvolvimento do docente” (MARCELO GARCIA, 2009a, p. 7).

Levando em conta essas considerações e, ainda, que o professor do ensino superior traga consigo o conhecimento de sua área de atuação e ao ingressar na

carreira docente percebe, logo no início, que lhe faltam os outros saberes para ensiná-los, depreendo que seu desenvolvimento profissional dependerá, principalmente, do envolvimento com a docência. Envolver-se no seu sentido mais profundo, que é o de comprometimento com a atividade que está a desempenhar, é assumir a docência como sua profissão e saber que para desempenhá-la há que buscar com perseverança elementos formativos que ainda não possui. Para isso precisa querer, precisa sentir o desejo de aprender a ser docente, seja por meio de processos formativos institucionais, seja por meio de ações de autoformação64_.

Nesse sentido, o desenvolvimento profissional docente pode ser entendido como “uma construção do eu profissional, que evolui ao longo da sua carreira” (MARCELO GARCIA, 2009a, p. 7).

Ao analisar a concepção de formação como referente ao desenvolvimento profissional de professores, Cunha (2014) ressalta que a literatura tem assumido, numa dimensão mais pontual, como possibilidades formais desse tipo de formação, dois espaços preferenciais: o da formação inicial, que pode ser entendido como “processos institucionais de formação de uma profissão que gera licença para o seu reconhecimento legal e público” (CUNHA, 2014, p. 35) e o da formação continuada que se refere a “iniciativas instituídas no período que acompanha o tempo profissional dos professores” (IDEM). De acordo com a autora, na primeira estão os cursos de licenciatura, formando docentes para atuação na educação básica e sendo regulamentados pela legislação brasileira. E a segunda, tanto pode ser oriunda da iniciativa dos interessados, como inserir-se em programas institucionais, tendo os sistemas de ensino, as universidades e as escolas como principais agências mobilizadoras.

Para este estudo, entendo que o desenvolvimento profissional dos docentes trata-se de um processo intencional, contínuo e sistemático, que requer o envolvimento/comprometimento tanto do docente como da instituição.

Diante dessas considerações e tomando a Unifesspa como espaço formal para o desenvolvimento profissional dos docentes que nela estão inseridos, trago neste capítulo a terceira dimensão de análise dos achados da pesquisa com os docentes iniciantes, que tem como propósito: analisar alguns referentes que

64 _{Ações de autoformação são “desenvolvidas pelos docentes em suas relações interpessoais,}

envolvendo alunos, colegas, o contexto universitário no qual estão inseridos e a comunidade para a qual têm a responsabilidade social de contribuir” (ISAIA; BOLZAN, 2009, p. 125).

evidenciam os envolvimentos do docente iniciante e da instituição na caminhada formativa.

Para elaborar o capítulo, busco organizar as narrativas dos colaboradores com essa pesquisa em eixos de análise que evidenciem: A importância do conhecimento específico para exercer a docência; Da acolhida do docente ao convívio com os pares na instituição; Necessidade de espaço para discutir a prática docente; O setor de formação institucional: das expectativas do docente às contribuições das ações desenvolvidas; Envolvimento do docente nas ações de formação; Sugestões para continuidade das ações de formação e Dizeres de um docente iniciante àquele que está por iniciar a docência.

Para compor este capítulo, tomo outros referentes, além da entrevista realizada com os docentes, tais como: proposta de formação para docentes da Unifesspa; os relatórios das ações de formação docente de 2016 e 2017. Para evidenciar “A caminhada formativa do docente da Unifesspa: o que dizem os gestores?”, busquei as narrativas obtidas a partir das entrevistas realizadas com: a Diretora de ensino de Graduação, a Chefe da Divisão de Formação Docente e Apoio ao Discente (DIFDAD), a Coordenadora de Apoio ao Docente e Discente (CADD), a Pedagoga da CADD e a Chefe da Divisão de Capacitação e Acompanhamento de Desempenho de carreira (DICADC/PROGEP).