6 Prática docente: Narrativas dos professores sobre algumas de suas ações
7.8 A caminhada formativa do docente da Unifesspa: o que dizem os gestores?
Ao longo deste estudo, trouxe vários referentes que evidenciam a existência do setor de formação da Unifesspa. Ressalto que o fato de a “Divisão de Formação Docente e Apoio ao Discente (DIFDAD)” e a “Coordenadoria de Acompanhamento Docente e Discente (CADD)” estarem inseridas na configuração da Pró-reitoria de Ensino de Graduação (PROEG), na estrutura organizacional85 da Unifesspa, pode
ser considerado como um importante marco institucional. A conquista desse espaço tem sido um anseio das instituições que têm protagonizado experiências de desenvolvimento profissional docente. Compreendo que, ao inseri-lo na estrutura organizacional, fica um espaço delimitado, revelando a possibilidade da existência de uma proposta de desenvolvimento profissional docente.
Discorrendo sobre a conquista desse espaço na estrutura organizacional em seus estudos, Selbach (2015) alerta que isso pode não garantir a efetivação de propostas de formação, no entanto, é a primeira condição que traz possibilidades de constituição como um lugar de desenvolvimento dos docentes que atuam na universidade.
Apesar de ainda não ter uma regulamentação institucional que a subsidie, a
atribuição86 principal da DIFDAD é elaborar, executar, acompanhar e avaliar
atividades de formação para os docentes que atuam/ingressam na instituição (Chefe87 da DIFDAD).
85 Escrevi um pouco sobre a configuração desse setor no Capítulo 5.
86 No período da realização desta pesquisa, o regulamento desse setor ainda se encontrava em fase
de elaboração para posterior aprovação, considerando que os documentos institucionais estavam amparados no PDI pro tempore.
Considerando que a instituição está em processo de construção, e da pouca experiência quanto à pedagogia universitária, formação continuada e desenvolvimento profissional docente, por parte dos gestores responsáveis pela DIFDAD, a chefe do setor relatou que, antes de elaborar a proposta de formação
docente e iniciá-la, a tarefa assumida pela equipe foi de se dedicar ao estudo da
literatura que versa sobre a docência no ensino superior e sobre esses assuntos. O fato de ter se embrenhado nesses estudos antes e, em paralelo, a elaboração da proposta das ações e de iniciar o trabalho com os professores pode ser considerada uma atitude plausível por parte do DIFDAD/CADD. Para a chefe do setor, esses estudos, além de subsidiar o trabalho da equipe, possibilitaram a indicação dos nomes significativos de pesquisadores e/ou especialistas da pedagogia universitária e desenvolvimento profissional docente para os debates com os professores nas ações de formação que foram desenvolvidas.
Os planejamentos das ações da proposta de formação, de acordo com a coordenadora da CADD, foram/são elaborados, principalmente, a partir das demandas dos docentes da instituição, em especial as apresentadas na pesquisa realizada pela DIFDAD88, além daquelas que os docentes apresentam no decorrer
do desenvolvimento das ações e outras que chegam até o setor via de memorandos e/ou e-mails. A coordenadora acrescenta também que
As ações são planejadas, ainda, em observação a algumas demandas/necessidades da instituição, percebidas especialmente a partir do trabalho desenvolvido pela Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROEG), junto aos cursos, da observação da relevância e inserção regional e, ainda, de questões postas pelos requisitos legais/normativos e dimensões presentes nos instrumentos avaliativos do MEC/INEP/SINAES. Adotamos uma postura de escuta dos professores, tanto no seu planejamento quanto ao final de sua execução, que auxiliam o setor para a elaboração dos relatórios, permitindo (re) pensar as ações desenvolvidas.
Destaco a importância desse momento, vivenciado pela instituição, pois considero que esse primeiro movimento de ouvir os professores (mesmo que através da aplicação de um questionário por via de memorandos e e-mail), para levantar as necessidades e aspirações, pode se configurar o início de uma caminhada formativa, pois o docente precisará olhar para si mesmo e para a realidade ao seu entorno, mesmo que ainda lhe seja um pouco desconhecida (no caso de professores
88 Antes de elaborar a proposta com as ações de formação docente, a DIFDAD aplicou um
questionário aos docentes, via google forms, sendo enviado a cada docente um link para acesso e resposta ao questionário. A participação à pesquisa foi livre.
que vêm de outros estados/regiões do país), para destacar o que mais os inquieta, quais são suas principais dificuldades e necessidades.
Considerando que a partir das entrevistas com os docentes foi possível constatar que logo ao iniciar a profissão eles reconhecem suas carências formativas em relação ao processo de ensino e almejam ter alguém para auxiliá-los, ouvi-los indica a possibilidade inserir na proposta de formação ações advindas das necessidades emergentes, reais e, portanto, significativas e atrativas.
Retomo Sánchez Moreno e Mayor Ruiz (2006) que, ao falarem dos professores universitários e da formação pedagógica, frisam que deve ser o próprio docente a demandar algum tema em particular que ele tenha detectado e que o preocupa. Segundo as autoras, de nada vale um projeto contendo teorias bonitas e bem elaboradas acerca do desenvolvimento pedagógico, mas desvinculado do interesse e da preocupação com os docentes.
Percebo que a instituição abre-se ao início de um processo de diálogo com os docentes quando os ouve, o que é indispensável quando se propõe a refletir uma proposta de formação docente visando ao desenvolvimento profissional. E essa postura pode ser muito importante para que o docente tenha conhecimento da existência do setor e que as ações de formação não se distanciem da realidade que ele vivencia no cotidiano da docência.
Reporto-me a Nóvoa (2011), quando diz que, mesmo sendo importante “pensar consigo”, a reflexão “não é um ato isolado ou solitário” (p. 40) e que o que melhor caracteriza o trabalho escolar é “pensar com os outros”, investindo assim no diálogo como lugar decisivo da aprendizagem. Entendo que esse início que a universidade se dispõe a adotar pode caracterizar-se como o “pensar com os outros”, que são os docentes que sofrerão/receberão as ações propostas e, dessa forma, dar significado para as atividades que forem inseridas na proposta desenhada.
Essa pode ser uma oportunidade de estabelecer a proximidade necessária para que os docentes possam enxergar e buscar o setor de formação como referência quando se encontrarem diante de dificuldades relacionadas à docência. Fato que foi constatado por meio das entrevistas com os docentes, que ainda não ocorre no cotidiano da instituição, levando-os a optar pela busca, na maioria das vezes, de um colega mais experiente para auxiliá-lo.
Em seu estudo, Stivanin (2013) também ponderou que, antes de propor espaços de formação, é preciso, como primeiro movimento de efetivação, ouvir os professores, o que constitui um momento diagnóstico importante quando se trata de formação docente.
Para viabilizar a participação do docente nas ações de formação, a chefe da DIFDAD relatou que, antes de fazer o cronograma, seu setor realiza uma sondagem com os outros setores para não coincidir com outros eventos da instituição. Em algumas ações menores são consultados os próprios institutos ou faculdades para verificar a viabilidade da data proposta. Mas ela afirma que, em
ações maiores, como os seminários institucionais, por exemplo, não temos como fazer essa sondagem prévia, mas procuramos manter duas datas anuais.
Entendo que esse planejamento e essa interação entre os setores podem evitar certa insatisfação do docente quando, em algumas vezes, no decorrer deste estudo, queixa-se que a não participação em determinadas ações de formação se dá em decorrência de elas serem realizadas em paralelo com outros eventos institucionais, principalmente as aulas.
Nesse sentido, Citolin (2014) destaca que, apesar do conhecimento de que a formação demanda entendimento como multifacetada e que se institui na dependência dos contextos temporais, políticos e culturais em que são produzidas, “é fundamental que as instituições e os sujeitos envolvidos estejam implicados, assumindo a formação docente como valor” (CITOLIN, 2014, p. 181).
Visando alcançar maior envolvimento e comprometimento institucional, a chefe da DIFDAD enfatiza que para convidar o docente para participar das ações
de formação é enviado um memorando eletrônico aos institutos, com pedido de que
cada diretor reforce-o. Ela ressalta que também enviamos e-mail para cada docente
convidando e, em algumas ocasiões, conseguimos ir até o gabinete dos docentes e fazemos a entrega em mãos dos convites impressos. Porém, diz que não tem
clareza de como é feita a liberação no interior de cada instituto, faculdade ou curso para que os docentes participem das ações de formação. Ela afirma que solicitam que os diretores incentivem aos professores quanto às ações, mas compete a eles avaliarem a viabilidade ou não de participarem. Damos essa autonomia para que
todos possam se envolver e se comprometer com o processo.
Compreendo que essa autonomia é necessária e demanda o entendimento de que a docência é uma atividade profissional que ocorre com a participação de
pessoas que, por sua vez, são portadoras de singularidades que precisam ser respeitadas. É preciso reconhecer que a docência “é uma atividade em relação, depende do outro, se faz no diálogo” (FAGUNDES, 2014, p. 144).
Em busca da possibilidade de formar parcerias institucionais necessárias
para desenvolver as ações, a chefe da DIFDAD registra que, quando tem uma
ação e a equipe sabe que dispõe de parceiros que podem ajudar a desenvolvê-la, entra em contato, explica o objetivo, o funcionamento que prevê e faz o convite. Porém, afirma que esse não tem sido um trabalho fácil. Exemplifica que falta uma parceria mais efetiva no momento das socializações de experiências dos docentes, devido à dificuldade de encontrar mediadores das mesas-redondas realizadas. Ela frisa que, na maioria das vezes, as pessoas que buscamos na instituição possuem
experiências no âmbito da educação básica e não se sentem preparadas para mediar, debater ou colaborar no âmbito da educação superior.
Essa dificuldade de parceria ocorre também quanto às ações voltadas para ensino, gestão, pesquisa e extensão, considerando que a chefe da DIFDAD relatou que os setores trabalham separadamente, por pró-reitorias. As ações de formação docente, que ficam sob a responsabilidade da PROEG, são voltadas para trabalhar os conhecimentos voltados para o ensino e requerem o desenvolvimento de ações de cunho pedagógico e didático. Os conhecimentos de gestão são trabalhados pela Pró-Reitoria de Desenvolvimento e Gestão de Pessoas (PROGEP), que tem Divisão de Capacitação e Acompanhamento de Desempenho de Carreira (DICADC), que desenvolve cursos voltados para essa finalidade. Os conhecimentos de pesquisa são desenvolvidos pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Inovação Tecnológica (PROPIT). Já os conhecimentos de extensão são trabalhados pela Pró- Reitoria de Extensão e Assuntos Estudantis (PROEX). Ela frisou que são quatro pró-
reitorias que trabalham separadamente, de acordo com suas atribuições.
Convém ressaltar que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão pode ficar inviabilizada, quando cada um dos setores responsáveis por desenvolvê-las trabalha isoladamente. O divórcio relatado e que acontece entre as pró-reitorias pode ser o mesmo que, de acordo com Bolzan et al. (2013), ocorre entre os processos de ensinar e produzir conhecimento, que tem sido comum ao espaço acadêmico, tanto em termos de ênfase e valorização como de compreensão equivocada sobre o papel de cada um na educação superior. Dessa forma, “a dicotomia entre ensino e pesquisa pode levar a uma ruptura entre ser professor e
ser pesquisador, fragmentando a identidade profissional dos docentes” (BOLZAN et al., 2013, p. 56).
Esse fato pode ser um dos motivos que explique a ênfase, relatada pelos docentes entrevistados, para as atividades de ensino e a não articulação entre ensino, pesquisa e extensão. Entendo que, especialmente para o docente iniciante, essa associação pode tornar-se um pouco mais difícil quando ele não percebe a conexão/articulação entre os próprios setores responsáveis por coordenar as atividades e orientar as formas de articulá-las.
Importante registrar que a chefe da DIFDAD frisa que, quando é possível realizar parcerias, os resultados são muito bons. Ela registra que tivemos uma ação
sobre elaboração e submissão de projetos que ocorreu em parceria com a PROPIT, Diretoria de Planejamento e Projetos Educacionais DIPROJ e PROEX em 2017 e todos os participantes elogiaram.
Essa pode parecer uma ação simples para os docentes mais experientes, mas não é para os docentes que estão iniciando a profissão, conforme constatado neste estudo, quando a maioria dos entrevistados destacou a necessidade de informações que os orientassem quanto às atividades inerentes à instituição e à função docente. Por ser uma atividade que o docente ainda não desenvolveu, quando ingressa na carreira universitária, pode não ter conhecimento desde o acesso aos editais dos órgãos de fomento até a submissão, execução e prestação de contas dos projetos de pesquisa e extensão. Essas orientações são, portanto, muito úteis tanto para docentes que ingressam na instituição, sem nenhuma experiência em educação, como para aqueles que ingressam com experiências em outros níveis e modalidades da educação em que essa prática não acontece.
A chefe da DICADC relatou que as ações que seu setor desenvolve são direcionadas, em maior parte, a servidores que exerçam atividades administrativas, o que inclui servidores técnico-administrativos e docentes com cargos ou funções gerenciais. O levantamento das necessidades está programado para acontecer uma vez, no início de cada ano. A partir delas são elaborados os cursos, que são distribuídos ao longo do ano, levando em consideração as diversas outras atividades que ocorrem na instituição. Ela afirma que dois cursos foram realizados para
docentes: “Curso de Libras” e a “Oficina Direitos e Inclusão da Pessoa com Deficiência”, visando à melhoria da relação entre docentes e discentes com deficiência.
Quanto ao acolhimento institucional, ela ressalta que é realizado uma vez ao ano, para recepcionar os servidores admitidos nos últimos doze meses, na sede da instituição. Relata que o acolhimento possui palestras voltadas para a apresentação da estrutura institucional e seu funcionamento; o papel da universidade no contexto em que está inserida; temas que visam à melhoria na qualidade das relações de trabalho; informações básicas sobre direitos do servidor e previdência e, ainda, a integração entre Ensino, Pesquisa e Extensão. Ela frisa que
se trata de uma ação institucional prevista para um grande grupo de servidores que ingressaram naquele ano na instituição, inclusive o docente.
Antes desse acolhimento institucional e de maior abrangência, segundo a chefe da DICADC, é feito um primeiro momento em que o reitor solicita reunião com um número razoável de servidores que acabaram de ingressar e fala um pouco sobre a instituição. Ela ressalta que isso acontece, geralmente, com uma semana a
dez dias que os novos servidores chegaram à instituição. O reitor faz uma espécie de acolhida, mas é uma coisa mais próxima da reitoria com o servidor.
Talvez seja essa a justificativa para o fato de apenas três, dentre os dez professores entrevistados para este estudo, terem relatado anteriormente que participaram da acolhida institucional quando ingressaram. Enquanto os demais relataram terem sido acolhidos pelos gestores, docentes e/ou funcionários do instituto, faculdade ou curso. Como o acolhimento institucional ocorre uma vez no ano e o encontro com o reitor ocorre em até dez dias, após o início das atividades pelo servidor/docente, pode coincidir desses momentos acontecerem em paralelo a outras atividades acadêmicas, podendo inviabilizar a participação do docente que já estará envolvido com as aulas e as demais atividades inerentes à profissão.
Sobre essa situação, a chefe da DICADC ressalta que já foi sinalizado por sua equipe, quando buscou justificativas para a ausência de muitos docentes na acolhida institucional. Por isso, o setor estuda desmembrar esse evento maior em três eventos menores, a serem realizados ao longo do ano, e não apenas uma vez, considerando, principalmente, todo o investimento realizado e os resultados não corresponderem a proporção esperada.
Volto a frisar que a acolhida institucional, quando agrega outras ações para além das boas-vindas, é muito importante para todos aqueles que ingressam na instituição, independentemente da experiência. Trata-se de outro ambiente, com uma cultura própria e que precisa ser aprendida. Além disso, estes espaços podem
se caracterizar como oportunidades importantes para (re) ver, (re) pensar, debater e refletir sobre questões pertinentes à docência que podem auxiliar a construção de outras/novas metodologias que poderão ser utilizadas em situações que os professores iniciantes enfrentarão.
Quando questionadas sobre a participação do docente iniciante e se
há atividades focalizando-o, tanto a chefe da DIFDAD como a DICADC afirmaram
que até o momento da entrevista não haviam pensado no docente com esse perfil, nem em planejar ações voltadas para atendê-lo. A chefe da DICADC relatou que esse é um problema que ela nunca havia enxergado, até ser indagada para este estudo. Destaca que, nas vezes em que se reuniu com a PROEG/DIFDAD, também não foi questionada sobre o que poderiam fazer para atendê-lo, principalmente considerando que ele nunca deu aulas. Ela acrescenta ainda que já houve um curso
específico para gestores, mas para o professor iniciante e que nunca deu aulas, nunca pensamos.
Ressalto que quando há setores com objetivos tão próximos, como PROEG e PROGEP, no sentido de elaborar e executar ações que contribuam para o desenvolvimento profissional dos servidores da instituição, incluindo o docente, a parceria poderia ser viabilizada, principalmente, se for considerado o grande desafio que tem sido para as instituições que, devido à crise financeira que assola o país, precisam conviver com o orçamento menor que o previsto. A parceria pode contribuir para que as ações sejam para além das informações de cunho institucional, abarquem questões relacionadas à pedagogia universitária, no sentido de nortear o docente nesse início de trajetória e até demandas consideradas menos complexas, como o conhecimento dos processos de registros acadêmicos cotidianos (frequências, notas etc.), necessários à ambientação institucional.
No entanto, reconheço, assim como Zanchet et al. (2014, p. 207), que “certamente definir estratégias de formação para professores iniciantes, que estão em diferentes estágios do seu desenvolvimento profissional, é um grande desafio para as universidades”. Mas a definição dessas estratégias tem se revelado uma necessidade, quando se toma como ponto de partida que a maioria dos docentes iniciantes não possui formação para essa profissão e precisam desenvolvê-la na medida em que atuam. Entende-se que no Brasil, essa preocupação parece ainda incipiente, especialmente no que se refere ao aspecto pedagógico.
Assim como parece ser difícil estabelecer parcerias entre a PROEG e a PROGEP para o desenvolvimento das ações de formação, apesar de a Unifesspa possuir uma Faculdade de Educação com um curso de Pedagogia, a coordenadora da CADD registrou que para a elaboração da proposta de formação docente não foi feita parceria. Salienta que para o planejamento e realização de algumas ações
foram estabelecidos contatos com a faculdade e, em algumas situações, diretamente com alguns profissionais dela, na busca de contribuições e de construção de parcerias.
Compreendo que será de grande valia e contribuição se os profissionais da Faculdade de Educação e do curso de Pedagogia tornarem-se parceiros dessas ações. A partir delas, podem ser promovidos ciclos de debates em torno da pedagogia universitária, com a equipe da DIFDAD/CADD/Docentes e, inclusive, a colaboração desde o planejamento até a implementação das ações de formação, dadas as formações que os profissionais que atuam nesse contexto possuem. Dessa parceria também pode emergir a realização de espaços para discutir a prática docente mediatizada, por pessoas com conhecimentos didáticos e pedagógicos, atendendo aos anseios dos docentes que, em suas narrativas, manifestaram essa necessidade. E, ainda, essa pode ser uma forma de aproximar os docentes do setor de formação, entendendo-o como um espaço de possibilidades para a aprendizagem da docência universitária e buscando-o por livre iniciativa. Assim, o docente mais experiente não seria, na maioria das vezes, a única opção do docente iniciante, conforme constado nas entrevistas com docentes.
Em seus estudos, Selbach (2015) também detectou a dificuldade de diálogo com outras pró-reitorias e a ausência de equipes de trabalho que congreguem agentes de diferentes áreas. Ela registrou que, mesmo que os gestores “reconheçam os benefícios de envolver diferentes colaboradores nos movimentos de desenvolvimento profissional docente, inexistem equipes intersetoriais consolidadas que promovam a preocupação com a pedagogia universitária” (SELBACH. 2015, p. 197).
Quanto à importância e contribuição das ações de formação para o
desenvolvimento docente, a Diretora de Ensino relatou que não tem a pretensão