Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu
em Comunicação
A EDUCOMUNICAÇÃO COMO MEDIADORA DA INCLUSÃO
DO DEFICIENTE SENSORIAL VISUAL NO PROCESSO
COMUNICATIVO: UM ESTUDO DE CASO NO CENTRO DE
ENSINO ESPECIAL 1 DO GAMA-DF
Brasília - DF
2013
LUZIETH LIRA LEMOS
A EDUCOMUNICAÇÃO COMO MEDIADORA DA INCLUSÃO DO DEFICIENTE SENSORIAL VISUAL NO PROCESSO COMUNICATIVO: UM ESTUDO DE CASO
NO CENTRO DE ENSINO ESPECIAL 1 DO GAMA-DF
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Comunicação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para obtenção do título de Mestre em Comunicação.
Orientador: Prof. Dr. Roberval José Marinho
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
L557e Lemos, Luzieth Lira.
A educomunicação como mediadora da inclusão do deficiente sensorial visual no processo comunicativo: um estudo de caso no Centro de Ensino Especial 1 do Gama-DF. / Luzieth Lira Lemos – 2013.
191f; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2013.
Orientação: Prof. Dr. Roberval José Marinho.
1. Comunicação - Educação. 2. Inclusão escolar. 3. Distúrbios da visão. 4. Pessoas com necessidades especiais. I. Marinho, Roberval José. II. Título.
CDU 316.77:37
L557e Lemos, Luzieth Lira.
–
AGRADECIMENTO
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, o responsável por todo o meu conhecimento e sabedoria.
Ao meu orientador, prof. Roberval José Marinho, pelo acompanhamento acadêmico nesse processo.
Ao diretor do Mestrado em Comunicação,João José Azevedo Curvello,pelo propósito de me orientar e direcionar, continuamente.
Aos meus professores do Mestrado, por terem sido exemplos de pesquisadores em assuntos relevantes no campo da Comunicação.
“Eis o meu segredo. Ele é muito simples: não se vê bem a não ser com o coração. O essencial é invisível aos olhos.”
RESUMO
LEMOS, Luzieth Lira. A Educomunicação como mediadora da inclusão do deficiente sensorial visual no processo comunicativo: um estudo de caso no Centro de Ensino Especial 1 do Gama-DF. 2013. 191f. Dissertação (Mestrado em Comunicação) – Universidade Católica de Brasília. Brasília, 2013.
Esta dissertação tem como objetivo geral investigar como a Educomunicação pode contribuir como mediadora da inclusão do Deficiente Sensorial Visual (DSV) no processo comunicativo em ambiente escolar. Para alcançar tal objetivo, a metodologia usada na referida pesquisa foi o delineamento de Estudo de Caso. Dessa forma, o campo de pesquisa escolhido para efetivar os procedimentos técnicos da coleta de dados foi o Centro de Ensino Especial 1 do Gama-DF. O aporte teórico da referida dissertação fundamentou-se, principalmente, nos estudos de pesquisadores de Comunicação, Educomunicação, Psicologia, Linguagem, Inclusão, História, Necessidades Educacionais Especiais e áreas afins. Portanto, todas as outras leituras realizadas estão relacionadas aos assuntos pertinentes à abrangência temática da pesquisa. No que se refere às correlações disciplinares Comunicação e Educação, pôde-se constatar que ambas estão a serviço uma da outra, desde os primórdios da história humana. A Educomunicação, nesse caso, é entendida como instrumento de mediação, porque seus princípios e ideais indicam a escola como um ecossistema comunicativo, onde é possível criar relações e ações interventoras. Conhecer a experiência do sujeito de estudo de caso, uma profissional com deficiência visual que rege aulas de música, possibilitou-nos a identificação de como ocorre o processo comunicativo da pessoa portadora da DSV em ambiente escolar, bem como nos proporcionou a averiguação do uso de recursos institucionais educacionais e a falta destes meios instrumentais, que deveriam ser utilizados para promover o acesso e a acessibilidade dessas pessoas, em processos educomunicativos. Visto que, contraditoriamente, vivemos em uma sociedade entendida como pós-moderna.
ABSTRACT
This thesis aims at investigating how Educommunication may contribute to mediate the inclusion of Visual Sensory Impaired (DSV), the communicative process in the school environment. To achieve this goal, the methodology used in that research was the design of Case Study. Thus the search field chosen to accomplish the technical procedures of data collection was the Special Education Center 1 of Gama-DF. The theoretical contribution of this thesis was based primarily on studies of researchers Communications, Communications Education, Psychology, Language, Inclusion, History, Special Educational Needs and related areas. Therefore, all other readings taken are related to issues relevant to the scope of the research topic. With regard to correlations disciplinary Communication and Education, it was noted that both are in the service of one another, since the dawn of human history. The Educommunication in this case is understood as an instrument of mediation, because its principles and ideals indicate the school as a communicative ecosystem, where you can build relationships and intervening actions. Knowing the experience of the subject of the case study, while a professional with visual impairments, which governs music lessons, enabled us to identify the communicative process occurs as the person with the DSV in communicative processes in the school as well as in afforded to investigate the use of institutional resources and lack educational resources such vehicles, which should be used to promote access and affordability of these people, processes educomunicativos. Because, paradoxically, we live in a society understood as postmodern.
LISTA DE FOTOS
Foto 1 – Mural com frase reflexiva... 154
Foto 2 – Mural de informações pedagógicas. ... 154
Foto 3 – Apresentação dos bonecos atores... 155
Foto 4 – Teatro de bonecos. ... 155
Foto 5 – O Cérebro... 157
Foto 6 –As vantagens da ‘estória infantil’.. ... 157
Foto 7 – Comunicação entre os Neurônios. ... 157
Foto 8 – Lóbulos responsáveis pelas sensações, processamento das informações visuais .... 157
Foto 9 – Cozinha do ambiente casa... 159
Foto 10 – Sala do ambiente casa. ... 159
Foto 11 – Chocalhos feitos de sucatas... 160
Foto 12 – Mini caixa de som. ... 160
Foto13 – Pandeiro feito de sucata... 160
Foto 14 – Sino. ... 160
Foto 15 – Boneco Sensorial... 162
Foto 16 – Bolas sonoras... 162
Foto 17 – Recursos emissão e recepção de sons. ... 162
Foto 18 – Livro Sensorial... 165
Foto 19 – Travesseiros em Libra e em Braille... 165
Foto 20 – Colmeia numérica em alto relevo... 165
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 – Histórico da Educação Especial no Brasil. ... 189
Imagem 2 – O sistema visual. ... 74
Imagem 3 – Anatomia do cérebro (córtex motor)... 75
LISTA DE TABELAS
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Categorização de doenças de todos os tempos. ... 44
Quadro 2 – Instituições para o tratamento de deficiências no Brasil. ... 63
Quadro 3 – Relação das funções desempenhadas por diferentes regiões corticais. ... 75
Quadro 4 – Sentidos e mecanismos de memória ativados. ... 77
Quadro 5 – Comunicação, sentidos e memórias correlatas. ... 78
Quadro 6 – Ações estratégicas educacionais usadas pelos Jesuítas no século XVI. ... 97
Quadro 7 – Circunstâncias determinantes para educação do século XVII. ... 99
Quadro 8 – Contextualização histórica da Educação no Brasil no século XVIII. ... 103
Quadro 9 – Rupturas e contrastes do século XIX que determinaram o contexto educacional brasileiro. ... 106
Quadro 10 – Leis e manifestações que influenciaram o perfil político e educacional entre os séculos XIX e XX. ... 116
Quadro 11 – Conflitos e conquistas marcantes do século XX. ... 117
LISTA DE SIGLAS
AACD – Associação de Assistência à Criança Defeituosa AEE – Atendimento Educacional Especializado
AEEC – Atendimento Educacional Especializado Complementar ANEEs – Alunos com Necessidades Educacionais Especiais APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais APAES – Associação de Pais e Amigos de Crianças Especiais AVAS – Atividade de Vida Autônoma e Social
CAA – Comunicação Aumentativa e Alternativa
CCTV – Closed Circuit Televison – Circuito Fechado de Televisão CEB – Conselho de Educação Básica
CEDF – Conselho de Educação do Distrito Federal CEE – Centro de Ensino Especial
CEEDV – Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais CENESP – Centro Nacional de Educação Especial
CFN – Constituição Federal Nacional
CIDID – Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
CNE – Conselho Nacional de Educação COB – Conselho de Oftalmologia do Brasil COEDIN – Coordenação de Educação Inclusiva CRE – Coordenação Regional de Ensino
DEE – Diretoria de Ensino Especial DF – Deficiência Física
DF – Distrito Federal DI – Deficiência Intelectual
DIMA – Divisão de Ingresso, Mobilidade e Acompanhamento DMU – Deficiências Múltiplas
DOU – Diário Oficial da União DS – Deficiente Sensorial
DSA – Deficiência Sensorial Auditiva DSV – Deficiência Sensorial Visual DV – Deficiente Visual
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EEAA – Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem EJA – Educação de Jovens e Adultos
EUA – Estados Unidos da América
FLCB – Fundação para o Livro do Cego no Brasil IBC – Instituto Benjamim Constant
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IESP – Instituto Educacional São Paulo
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais MEC – Ministério da Educação e Cultura NEE – Necessidades Educacionais Especiais OIT – Organização Internacional do Trabalho OMS – Organização Mundial da Saúde
ONCB – Organização Nacional de Cegos no Brasil ONCE – Organização Nacional de Cegos da Espanha ONGs – Organizações Não Governamentais
ONU – Organização das Nações Unidas
PAEEC – Programa de Atendimento Educacional Especializado Complementar PAI – Programa de Atendimento Interdisciplinar
PAPE – Programa de Atendimento Pedagógico Especializado PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDET – Plano Decenal de Educação para Todos PEA – Programa de Educação Ambiental
PECs – Picture Exchange Communications System – Sistema de Comunicação por Troca de Imagens
PEP – Programa de Educação Precoce
PEPE – Programa de Educação Física Especial PNEE – Política Nacional de Educação Especial POP – Programa de Oficinas Pedagógicas PPD – Pessoa Portadora de Deficiência
Proinfo – Programa Nacional de Tecnologia Educacional SEE – Secretaria de Estado de Educação
SR – Sala de Recursos TA – Tecnologia Assistiva
TGD – Transtorno Global de Desenvolvimento TICs – Tecnologia da Informação e da Comunicação ULAC – União Latino Americana de Cegos
UnB – Universidade de Brasília
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ... 19
1 INTRODUÇÃO ... 24
1.1 OBJETIVOS ... 30
1.1.1 Geral ... 30
1.1.2 Específicos ... 30
1.2 OBJETO DA PESQUISA ... 31
1.3 O PROBLEMA DA PESQUISA ... 31
1.4 HIPÓTESES ... 31
1.5 JUSTIFICATIVA ... 31
1.6 METODOLOGIA ... 34
1.6.1 Detalhamento da pesquisa ... 36
1.6.2 Campo de pesquisa ... 36
1.6.3 Descrição do sujeito do estudo de caso ... 36
1.6.4 Outros profissionais da escola que participaram diretamente da pesquisa ... 37
1.6.5 Critérios de inclusão e exclusão ... 37
1.6.6 Técnicas para a coleta de dados e evidências ... 38
1.7 O ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ... 39
1.8 A ENTREVISTA ... 40
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 41
2.1 DA HISTORICIDADE DAS DEFICIÊNCIAS AO PARADIGMA DA INCLUSÃO ... 41
2.1.1 Breve histórico sobre a deficiência no mundo... 41
2.1.2 Um breve histórico sobre a deficiência no Brasil ... 55
2.1.3 Perspectivas de uma educação inclusiva ... 60
2.2 A DEFICIÊNCIA SENSORIAL VISUAL E A COMUNICAÇÃO ... 67
2.2.1 As deficiências e o sujeito corporal ... 67
2.2.2 A deficiência sensorial visual e o processo de comunicação e conhecimento ... 71
2.2.3 O comunicar e o conhecer pertence a cada um... 86
2.3 O SISTEMA INSTITUCIONAL DE ENSINO DO CAMPO DE PESQUISA IN LOCUS ... 94
2.3.1 Antecedentes da institucionalização do ensino no Brasil ... 95
2.3.3 Ensino institucionalizado e a perpetuação do controle social ... 109
2.3.4 O século da democracia e da luta pela inclusão ... 111
2.3.5 O sistema institucional brasileiro do século XXI ... 115
2.4 A EDUCOMUNICAÇÃO COMO INSTRUMENTO MEDIADOR ... 122
2.4.1 A interface dos processos comunicativos e educativos ... 122
2.4.2 A mediação da Educomunicação em processos comunicativos ... 125
2.4.3 A Comunicação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação ... 129
2.4.4 A LDB e Educomunicação musical ... 134
2.4.5 A comunicação aumentativa e alternativa, além da LDB ... 135
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ... 143
3.1 RECONHECIMENTO DO CAMPO DE PESQUISA ... 144
3.1.1 Estrutura física e a adequação às necessidades especiais ... 146
3.2 TIPOS DE ATENDIMENTO E ACESSIBILIDADE ... 149
3.3 OBSERVAÇÕES DA ROTINA DE TRABALHO DA PROFESSORA (A.L) NO TURNO MATUTINO ... 153
3.4 OBSERVAÇÃO DA ROTINA DE TRABALHO DA PROFESSORA (A.L) NO TURNO VESPERTINO ... 156
3.5 OBSERVAÇÃO DA AULA DE MÚSICA NA TURMA 3UA ... 158
3.6 OBSERVAÇÃO DA AULA DE MÚSICAS NAS TURMAS 2UB E 3UB ... 159
3.7 OBSERVAÇÕES DA AULA DE MÚSICA NA TURMA 2UA ... 161
3.8 EXPECTATIVAS QUANTO À AVALIAÇÃO DO DISCENTE ... 162
3.9 A COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA E A EDUCOM NO CEE 1 DO GAMA ... 164
3.10 A ENTREVISTA ... 166
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 175
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 182
ANEXO A ... 189
APÊNDICE A ... 190
APÊNDICE B ... 191
APRESENTAÇÃO
A dissertação ‘A Educomunicação como mediadora da inclusão do deficiente sensorial visual no processo comunicativo: um estudo de caso no Centro de Ensino Especial 1 do Gama-DF’ tem como perspectiva conhecer a experiência da pessoa com Deficiência Sensorial Visual (DSV) no processo comunicativo, no ambiente escolar, onde ocorre a educação formal e a institucionalização do ensino, de acordo com leis e regulamentos vigentes no país.
O tema foi constituído por outros subtemas, com base no questionamento sobre como o DSV teve, no passado e tem ainda nos dias de hoje, acesso ao conhecimento, à sociedade das imagens, das telas e das informações, aos recursos tecnológicos e à acessibilidade para que o processo comunicativo ocorra efetivamente. O espaço escolar, nesse caso, é considerado um ecossistema comunicativo1, em que é possível pensar, conhecer, discutir, administrar e compartilhar problemas em benefício do coletivo. Entre essas adversidades a serem resolvidas está a inclusão. Nesse sentido, a escola é também o espaço onde a educação pode ocorrer pela comunicação e vice-versa (CITELLI; COSTA, 2011).
De acordo com Soares (2011), a comunicação é um direito pessoal e também coletivo, no entanto, pode haver algum empecilho para que ele esse direito se efetive. O processo comunicativo2, ou o processo de comunicação, é entendido como um decurso natural, presente no cotidiano das pessoas, nas práticas diárias, que se dá por necessidade e/ou como resultado das relações interpessoais e das interações geradas fora, ou internamente, nos sistemas institucionalizados. Sob esse ponto de vista, o autor afirma que a instituição formal de ensino pode romper as barreiras que separam emissores e receptores.
No que se refere à Educomunicação, este é um termo recente, que reflete a preocupação de educadores, de comunicólogos e de áreas afins, no enfrentamento aos desafios da sociedade contemporânea. O termo foi citado pela primeira vez na década de 1970 pelo argentino Mário Kaplún, filósofo da educação, embora se mencione que o estudioso
1 Ecossistema comunicativo é um termo ligado às noções de holismo e às concepções sobre sistemas. Os autores
Pierry Lévy, Matín-Barbero, Fritjof Capra, Humberto Maturana e Francisco Varela, entre outros, utilizam das noções e concepções sobre ‘ecossistemas’ em seus trabalhos científicos correlatos às Ciências Sociais. Os autores Adilson Odair Citelli, Maria Cristina Castilho Costa e Ismar de Oliveira Soares se utilizam do termo
‘Ecossistema comunicativo’, ao se referir a qualquer espaço, instituição e/ou ambiente, onde ocorra a comunicação, como algo indispensável e natural nas inter-relações criadas entre todos os componentes que compõem esses segmentos.
2 O processo de comunicação ocorre em situações nas quais estão envolvidos todos os elementos necessários
espanhol Francisco Gutierrez, ao propagar as ideias e os pensamentos de Paulo Freire, já abordava o tema anteriormente. Outrossim, muitos trabalhos de organizações não governamentais e instituições educacionais embasados na Educomunicação são realizados há muitos anos em toda a América Latina (CITELLI; COSTA, 2011).
Fatos marcantes no mundo apontam que a afinidade entre Comunicação e Educação já ocorre há muitos anos. Para exemplificar essa afirmação, tem-se o surgimento da TV em 1930 nos Estados Unidos. No Brasil, nos anos 20 em diante, surgiram o rádio e o cinema educativos de Roquette Pinto e a Escola Nova, de Anísio Teixeira. Já na década de 60 em diante, a pedagogia de Paulo Freire se estabeleceu, inter-relacionando os dois campos de estudos. Na França, propagaram-se os ideais revolucionários e o uso do tipógrafo na educação, por Célestin Freinet (CITELLI; COSTA, 2011).
Para Soares (2011), a Educomunicação não é somente um neologismo que apresenta a interface comunicação e educação, que se dá por meio de ações há mais de cinquenta anos. Conforme o autor, a Educomunicação está designada para responder aos problemas que impedem as pessoas de conquistarem o direito de se comunicar e, por consequência, resgatarem o direito de aprender, de se mobilizar, de se informar e de participarem dos espaços e segmentos sociais que as descriminam e as excluem. Dessa forma, a educação formal é o canal para possibilitar a acessibilidade e a inclusão.
O campo escolhido para a realização da pesquisa foi o Centro de Ensino Especial 1 do Gama, Distrito Federal (DF) (doravante CEE 1 do Gama-DF ou CEE 1). Embora a escola receba outros estudantes que apresentam um ou mais tipos de deficiência, o foco da pesquisa foi apenas a Deficiência Sensorial Visual (DSV). A referida escola faz parte da rede pública de ensino da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), cuja obrigatoriedade é, também, a de ofertar a modalidade da educação escolar para estudantes com Deficiências Múltiplas (DMU), Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades (superdotação). O Atendimento Educacional Especializado (AEE) que funciona no CEE 1, tal qual nas escolas públicas do DF, é orientado pela legislação nacional em vigor.
A motivação para pesquisar sobre o tema surgiu a partir dos estudos da disciplina de Comunicação Visual, Poética e Imaginário, cursada no primeiro semestre de 2011. Isto porque as leituras pertinentes ao conteúdo da disciplina provocaram perplexidade e suscitaram questionamentos sobre o paradoxo, entre o progresso na sociedade da informação, representada por inúmeras imagens, telas e instrumentos tecnológicos hipermodernos, (incluindo os meios de comunicação), e a ausência de ações políticas interventivas que privilegiem a acessibilidade de recursos materiais e humanos à inclusão do DSV neste cenário.
O delineamento metodológico da pesquisa foi feito por meio de um estudo de caso, cujo sujeito é uma professora, servidora pública da SEEDF, que compõe o quadro de educadores do CEE 1 do Gama-DF. A profissional é deficiente sensorial visual e leciona para alunos com todos os tipos de deficiência no CEE 1, embora a sua experiência de educadora também seja com estudantes que não portam nenhuma deficiência. Na escola citada, ela trabalha como professora de música.
É importante esclarecer que a dissertação usa o termo Deficiente Sensorial (DS), porque recentemente o termo deficiente visual passou a se referir a um subgrupo dos deficientes sensoriais. O documento ‘Portraiting People With Disabilities’, da National Easter Seal Society, que é considerado universalmente um manual de conceitos sobre deficiência, definiu que as deficiências sensoriais se dividem em: visual (perda total ou parcial da visão) e auditiva (perda total ou parcial da audição). Quando a deficiência é múltipla, no caso de surdez e cegueira (surdocegueira), o conceito Deficiência Sensorial também é considerado correto (COSTA, 2011).
Quanto ao duplo caráter interdisciplinar3 e transdisciplinar4 da pesquisa, os estudos relativos aos campos e às áreas do Desenvolvimento Psicológico da Educação, das Linguagens, da Comunicação, dos Fundamentos Metodológicos da Inclusão, da História, e mais os documentos e parâmetros legais que norteiam o Sistema de Ensino Público do DF, foram demasiadamente significativos para se compreender a complexidade em que se inserem os assuntos abordados. Esses aportes caracterizam os princípios da Educomunicação e
3 Interdisciplinar é uma concepção que surge como uma das respostas à necessidade de uma reconciliação
epistemológica, devido à fragmentação dos conhecimentos ocorridos com a Revolução Industrial e a necessidade de mão de obra especializada. Por ela, busca-se conciliar os conceitos pertencentes às diversas áreas do
conhecimento, a fim de promover avanços como a produção de novos conhecimentos, ou mesmo identificar novas subáreas (ROCHA FILHO, 2007).
4 Transdisciplinar é uma abordagem científica que objetiva a unidade do conhecimento. Desta forma, procura-se
também a relação estreita que há entre os propósitos da Comunicação e da Educação, especialmente no que se refere aos assuntos propostos na pesquisa.
Para se compreender os assuntos relacionados ao estudo de caso em questão, foi necessário utilizar outros procedimentos técnicos, tais como: observação, entrevista e pesquisa documental referente ao Projeto Político-Pedagógico da escola e às leis e regulamentos que norteiam a educação escolar do CEE 1. Além dos referidos procedimentos técnicos e dos estudos teóricos, foi de suma importância contar com a colaboração e a experiência da direção pedagógica e de outros educadores e servidores, que fazem parte do mesmo ambiente de trabalho e da equipe do sujeito do estudo de caso.
A dissertação está dividida em quatro partes ou seções. A primeira refere-se à Introdução, onde se procurou situar o leitor quanto à abrangência do assunto da pesquisa. O texto foi ilustrado por algumas referências sobre a DSV em obras de ficção e em outros tipos de literaturas. Na Introdução, estão descritos, ainda, o objetivo geral e os específicos, o objeto da pesquisa, o problema da pesquisa, as hipóteses, a justificativa e a metodologia.
Na segunda parte ou seção está o Referencial Teórico, subdividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo, sob o título‘Da historicidade das deficiências ao paradigma
da inclusão’ procurou-se contar, de forma resumida, a história das pessoas com deficiência no mundo e no Brasil. O objetivo desse capítulo foi constatar as várias formas de exclusão e segregação pelas quais essas pessoas passaram durante vários séculos e, também, valorizar o empenho desses sujeitos e demais interessados no assunto, especialmente nesses dois últimos séculos, em discutir o assunto e promover a efetivação das leis e regulamentos favoráveis à acessibilidade e à inclusão.
No segundo capítulo sob o título ‘A deficiência sensorial visual e a comunicação’, apresentou-se: a importância do funcionamento dos sentidos humanos no processo de comunicação e no processo de conhecimento; a comunicação sensorial; a dificuldade e a superação das pessoas com DSV perante a sociedade; e o ‘sistema compensatório’. O tema
‘sistema compensatório’ foi discutido especialmente a partir do texto ‘Fundamentos da Defectologia’ de Vygotsky (1997). O texto também questiona a preocupação que toda sociedade deveria ter em criar recursos para minimizar os problemas causados pelas deficiências no ambiente social e cultural às pessoas portadoras delas.
pesquisas e estudos para que esse capítulo fosse produzido foi de grande relevância para se compreender como, ainda na contemporaneidade, especialmente os DSVs não têm uma estrutura organizacional que lhes permita serem efetivamente inclusos em processos comunicativos e educacionais. A partir dessa ideia, pôde-se identificar que a escola é apenas mais uma das importantes instituições que também dificultam a inclusão dos DSVs em seus processos.
No quarto capítulo, ‘A Educomunicação como instrumento mediador’, abordou-se sobre os princípios da Educomunicação, com o propósito de indicá-la como um instrumento mediador da inclusão de pessoas com DSV em processos comunicativos no espaço escolar. Para tanto, os assuntos discutidos basearam-se em propostas legais, tal qual a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que propõe o exercício da comunicação em estruturas curriculares educacionais na Tecnologia Assistiva e na Comunicação Aumentativa Alternativa, que são conteúdos transformados em recursos, na área de educação, para possibilitar que os Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEEs) possam participar do processo comunicativo em ambiente escolar.
Na terceira parte ou seção, intitulada ‘Análise e Discussão dos Dados’, estão relatados os dados coletados, por meio dos procedimentos técnicos, sobre o estudo de caso realizado no CEE 1 do Gama -DF, com a professora portadora de DSV. No texto foram relatados dados sobre: o sujeito da pesquisa; as observações do seu cotidiano e de suas respectivas funções, nos turnos matutino e vespertino, e de três aulas de sua regência (em música); um momento de coordenação interna, por meio de curso; e uma entrevista, com apresentação musical e teatral sobre o tema inclusão em outra escola pública do Gama-DF. Nesta seção do trabalho está também a descrição da entrevista realizada com a professora do estudo de caso.
Na quarta parte ou seção, denominada ‘Considerações Finais’ está exposto o resumo das inferências realizadas no decorrer do processo da pesquisa. Além de apresentar apontamentos sobre algumas conclusões feitas acerca do tema em tela e do conhecimento adquirido. O texto também dá relevância à experiência vivida e aos conhecimentos adquiridos no decorrer do processo da pesquisa.
1 INTRODUÇÃO
As evidências e os indícios sobre como sobreviviam e eram tratadas as pessoas com deficiência, no decorrer da história, estão presentes especialmente nas pesquisas de Antropologia, Sociologia, Paleopatologia5, História e Fisiologia. Vários estudiosos, ainda hoje, por meio de algum vestígio, remontam as histórias de muitos séculos atrás sobre a adaptação, sobrevivência e afetividade relativas às pessoas com algum tipo de deficiência física, sensorial ou intelectual.
Durante o decorrer desses séculos, a investigação sobre a questão da deficiência partiu dos pequenos grupos de convivência, míticos, crentes, até a outros pesquisadores, por causa de diferentes propósitos. Os interesses pela questão foram despertados por causa da curiosidade, solidariedade, estranheza, medo, indiferença e/ou desprezo. Cabendo a cada grupo social decidir pelo destino de cada indivíduo do seu grupo que apresentasse diferenças
que prejudicassem a si próprios e a sua permanência dentro do grupo “[...] em que emerge a diferença a ser entendida, aceita ou refutada” (FERNANDES; ORRICO, 2012, p. 16).
Em razão do exposto, pode-se inferir que, em todos os tempos, a maneira de lidar com as deficiências dependeu da hostilidade, da afetividade, do acolhimento ou do desprezo que se estabelecia entre as pessoas com deficiência e com os outros elementos de seus grupos. Então, a direção dada ao problema era determinada de acordo com o modo como era considerada, pelo restante do grupo familiar e social, a deficiência, se um mal, uma ineficiência compensada por outros atributos, uma punição ou um peso (SILVA, 1987).
Como discorreremos mais adiante no referencial teórico, os desafios enfrentados pelas pessoas que apresentavam alguma dificuldade fisiológica, em cada etapa histórica, sempre foram maiores, quanto maior era a falta de recursos materiais, ambientais e culturais. Além disso, mesmo que o grupo resolvesse assumir afetivamente a pessoa com deficiência, a geografia do ambiente físico, as condições climáticas, os locais de moradia, a alimentação precária, a função de cada um no grupo e as demais dificuldades de sobrevivência, eram determinantes para decidir sobre o destino dessas pessoas (SILVA, 1987).
Vários estilos de literatura individuais e de época, trabalhos artísticos e obras de ficção representam as deficiências da forma como eram interpretadas, recepcionadas, rejeitadas ou,
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ainda, desveladas. Na literatura bíblica, também, algumas passagens discorrem sobre como as pessoas eram acolhidas, exaltadas ou mesmo repudiadas ao apresentar ‘deformidades’
congênitas, hereditárias ou adquiridas. Ainda na contemporaneidade, pode-se observar que as pessoas portadoras de deficiência estão sob o julgo de autoridades, de crenças, de opiniões e do grau da sua utilidade funcional no âmbito social.
Figueiras (2008) discorre sobre algumas lendas brasileiras que encantaram as pessoas no decorrer dos séculos, mas também apresentaram, nas suas entrelinhas, um discurso pejorativo sobre o assunto ‘deficiências’. Nos contextos históricos, essas narrações foram associadas, muitas vezes, ao mal, a castigos, punições, divindades, crendices e exaltação da espiritualidade. Entre essas lendas, Figueiras (2008, p. 147-158) destaca:
- O Saci Pererê é um elemento bastante conhecido, não apenas na mitologia
brasileira, como nas histórias folclóricas nacionais. Presume-se que a lenda do Saci Pererê tenha sido originada entre os índios, na região de Missões, no Sul do país,ao menos desde o final do século XVIII. Na região norte, ele aparece como um negro que perdeu a perna lutando capoeira. O seu cachimbo foi herdado da cultura africana e seu gorro da mitologia europeia. As suas características de menino solitário, que vive nas matas assustando as pessoas que passam, estão ligadas aos escravos fugitivos que eram punidos, por vezes, com amputações de um de seus membros. O nome Saci é encontrado em lendas dos Tupis e se refere à forma de um pássaro, cujo cântico expressa as duas sílabas ‘sa-cim’. O canto dos pássaros também está ligado aos augúrios da crença greco-romana de que, ao ouvir, ao ver o voo e à aparição de pássaros, dever-se-ia se esconjurar e temer os presságios que os cantos emitiam. Os Tapuias6 comparativamente, ao ouvir o canto do Saci, escondiam as crianças, temiam e espalhavam o fumo pelas cercas dos quintais, no afã de afastá-lo. Mais tarde, a sua fama foi amenizada por escritores como Monteiro Lobato, Maurício de Sousa e Ziraldo, e a personagem foi restaurada, como uma das figuras do folclore brasileiro.
- O Curupira é um dos mitos mais antigos das lendas indígenas. De acordo com as
narrativas, ele vive nas matas e florestas e é protetor das plantas e dos animais. É apresentado como um menino de baixa estatura, de cor parda, com os calcanhares para frente. Característica que engana os caçadores, também pela velocidade com que anda e corre. O nome Curupira é originado de ‘curu’, abreviação de
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‘curumimi’ e ‘porá’, que quer dizer corpo de menino. A sua personagem é apresentada como oscilante entre o maléfico e o benéfico, entre o bizarro e o privilegiado. Sua aparência está relacionada às suas diferentes metamorfoses e designações. Sua imagem está ligada à questão da deficiência no que se refere aos castigos e ao mal que, de acordo com as lendas, assustava e perseguia os índios, inclusive com as suas aparições à noite. Em outros países, de acordo com as diferentes características recebidas, inclusive as andróginas, dadas ao Curupira, ele também recebeu outros nomes, tais quais: ‘Maguare’, na Venezuela; ‘Selvaje’, na Colômbia; ‘Chudiachaque’, no Peru; e ‘Kaná’, na Bolívia.
- A Mula sem cabeça refere-se às mulheres que cometeram alguma maldade e
foram punidas perdendo a cabeça. A lenda é originária da Península Ibérica e foi trazida para o Brasil pelos espanhóis e pelos portugueses. Presume-se que essas histórias tenham sido criadas no século XII, num período em que as mulas serviam de transportes para os padres. A figura da mula, que em lugar da cabeça sai fogo, representa um tipo de lobisomem feminino, que assombra povoados, igrejas e lugares. As feituras da Mula sem cabeça foram disseminadas por toda região canavieira do Nordeste e por todo interior do Sudeste do país para repreender os relacionamentos pecaminosos e/ou com parentes consanguíneos, que eram consideradas incestuosas. A lenda também está relacionada aos castigos, por meio de rituais do canibalismo.
- ONegro D’água é representado por características resultantes da fusão do homem
negro, alto e forte, com um anfíbio. Embora não haja indícios de como a lenda surgiu é bem comum entre as histórias da região Centro-Oeste do país. A lenda está relacionada à imagem da ‘deformidade’, à maldade com que o Negro D’água
causava derrubando canoas, assustando e furando as redes de pescadores que se recusavam a lhe ofertar peixes ou cachaça.
Nessas lendas do imaginário coletivo estão diversas formas de justificar o que ocorria com os negros, os escravos e as pessoas com deficiência no trajeto histórico da exclusão no Brasil. Isto porque, conforme afirma Figueiras:
Em relação à DSV, um dos assuntos principais deste trabalho de pesquisa, “[...] um
fato curioso é que o Talmud7 igualava os cegos aos leprosos, aos histéricos e, ao falar dos cegos, utilizava a expressão eufemística “pessoa com abundância de luz [...]” (FERNANDES; ORRICO, 2012, p. 28). No entanto, tais atribuições sobre a cegueira também são traços que indicam que a compreensão sobre quaisquer deficiências físicas, sensoriais ou intelectuais depende do sistema social, do conhecimento e da experiência que as pessoas (ditas normais ou não) estão inseridas.
Silva (1987) discorre que os fatos curiosos, como o anteriormente citado, além de revelarem a forma como as pessoas com deficiência eram tratadas por diversos grupos em diferentes culturas desde os tempos remotos, também indicam que alguns grupos humanos, por não saberem como tratar o assunto ‘deficiência’, o dogmatizavam na tentativa de tentar explicá-lo. Para exemplificar essa assertiva, Silva (1987) cita a cegueira de Zacarias (da Bíblia), na cultura Hebreia antiga, que foi castigado por não acreditar no anjo Gabriel, que anunciou que a sua esposa teria um filho, mesmo na velhice. Silva (1987) cita ainda o apóstolo Paulo, que, segundo a Bíblia, ao ter acesso a uma imensa claridade vinda do céu, ficou cego.
Os nativos Aonas, que ainda hoje moram na beira do lago salgado de Rudolf no Quênia, também acreditavam que os cegos mantêm uma relação estreita e direta com o sobrenatural. Para os nativos, os espíritos moravam no fundo do lago e indicavam aos cegos onde encontrar peixes. Para eles, a abundância que conseguiam com a pesca estava ligada ao sobrenatural.
O livro Ensaio sobre a Cegueira, de José Saramago (1995), nos instiga a valorizar a capacidade de ver e de reparar. A narrativa ficcional descreve o fim do milênio passado, quando – ao mesmo tempo em que o mundo acabava – todos os habitantes da cidade estavam, aos poucos, em meio à ‘treva branca’8. O primeiro a ficar cego é um motorista. Logo depois, todos os outros estão imersos nas trevas da cegueira. No cenário de fim de século, torna-se presente a dicotomia entre o progresso e a carência de luz, de cor, de afetos e de solidariedade. A obra favorece que seja identificado o ‘alter ego furtivo’9 de cada um, pois para o autor somente num mundo de cegos as coisas serão o que verdadeiramente são.
7 Talmud é uma compilação (que data de 499 d.C) de leis e tradições judaicas que consistem de 63 tratados de
assuntos legais, éticos e históricos.
8“Treva branca” é “uma metáfora para explicar as névoas, o embaçamento da visão e aguçar o imaginário de
como deve ser um mundo de trevas”. Disponível em: < http://pt.shvoong.com/humanities/1690034-jos%C3%A9-saramago-em-janela-da/#ixzz1tl7dbys2/>. Acesso em: 15 abr. 2012.
Em outro documentário, chamado Janela da Alma10 (2001), de João Jardim e Walter Carvalho, o escritor português José Saramago, ao se referir à atual conjuntura sociopolítica do mundo (a globalização, a quantidade excessiva de informação e a falta de percepção sobre os problemas sociais), afirma que vivemos numa caverna de Platão e só sabemos o que nos dizem as sombras. O Mito da caverna de Platão, nesse sentido, descreve uma situação em que o homem acorrentado, envolto de escuridão, na caverna, onde enxerga somente as sombras projetadas, se conseguisse se libertar e contemplar a luz fora da caverna, veria os objetos como verdadeiramente eles são.
Tais obras, embora sejam contemporâneas, continuam descrevendo como são tratados os problemas que não consideramos nossos. Apesar dessa constatação, pode-se também
reconhecer a luta de muitos que, “[...] mesmo marcados pela diferença, assumem a
responsabilidade de ser, conviver, de fazer e compartilhar na perspectiva de uma sociedade sustentável, em que a exclusão não faça parte de seus princípios e onde, também as diferenças representem diversidades [...]” (FERNANDES; ORRICO, 2012, p.48).
Partindo-se dos registros históricos literários para o campo educacional formal, pode-se afirmar que, no pode-seu percurso, a escola pode-sempre contribuiu para definir a inclusão ou a exclusão de pessoas com deficiência dos seus processos educacionais. Em boa medida, salienta-se também que, a mesma ação pode ser atribuída à exclusão no processo de comunicação. Isto porque a falta de informação e a inacessibilidade estão respaldadas há muitos anos, por meio de discursos legítimos sobre o problema e por meio da instituição escolar (ARANHA, 2001).
A partir de 1700 no Brasil, seguindo o modelo europeu, as primeiras escolas especiais foram criadas. Apesar dessa circunstância, em 1930, ou seja, mais de dois séculos depois, os únicos agentes que simulavam a esperada inclusão social de pessoas com deficiência eram apenas os institutos de saúde, a área de psicologia ou as famílias que podiam pagar preceptores para seus filhos especiais (ARANHA, 2001).
Mesmo nas primeiras escolas públicas, em 1930, sem saber como assumir o compromisso do ensino disseminado para as classes proletárias, o Sistema de Ensino Público
do Brasil criou mais alguns desvios que justificariam o descompromisso: “[...] nascem os Serviços de Higiene Mental nas Secretarias de Educação no Rio de Janeiro, em São Paulo e
10 O documentário dá voz e vez a dezenove pessoas com deficiências visuais diversas, desde a miopia discreta
em Minas Gerais, com o objetivo de analisar e diagnosticar esta clientela que não aprendia
[...]” (FERNANDES; ORRICO, 2012, p. 48). Assim, amparado pela lei, o Sistema de Ensino
Público dizia para os ‘imbecis’, aqueles que possuíam qualquer problema fisiológico, que eles estavam isentos da matrícula (FERNANDES; ORRICO, 2012).
As leis, os decretos e as políticas públicas sobre a inclusão de pessoas com deficiência são relativamente recentes no Brasil. No entanto, algumas das propostas sobre o assunto têm uma relevância histórica e social, porque são resultantes de impactos em âmbito mundial. Entre muitas outras legislações, destacam-se as seguintes: os preâmbulos da ‘Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão’, de 26 de agosto de 1789, a ‘Declaração Universal dos Direitos Humanos’, de 1948, e a ‘Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência’, de 25 de agosto de 2006. Esta última, em 25 de agosto de 2009, representou a ratificação dos direitos promulgados em 1948, depois de 61 anos (FERNANDES; ORRICO, 2012).
Em várias abordagens de Bourdieu (2001) sobre a sociologia do poder e a sociologia do conhecimento, ele discute que a escola tem o poder de simular a igualdade e legitimar a desigualdade. Isto porque o Sistema de Ensino Público, que tem a função de educar respeitando as diferenças biológicas e cognitivas e tem mecanismos para fazê-lo, ao premiar e valorizar as classes elitistas e ‘os normais’, reproduz o que ocorre no ambiente social. Dessa forma, segundo o autor, a escola é capaz de realizar duas manutenções lógicas do controle nas mãos de alguns: a das estruturas sociais e a das estruturas mentais ou do conhecimento.
Sendo assim, pode-se pensar que, quando a escola colabora com a exclusão de quaisquer pessoas em seu ambiente educacional, isso pode significar, para os excluídos, impedimento à inserção e à mobilidade social, onde emissores e receptores ficam também impossibilitados de participar de todos os processos comunicativos e educacionais na escola e extramuros (SOARES, 2011). Nesse sentido, pode-se pensar na Educomunicação como mediadora da inclusão do DSV no processo comunicativo no ambiente escolar, por meio da construção de ecossistemas comunicativos, em que a comunicação deixa de ser apenas veículo ou algo midiático e passa a integrar as dinâmicas de inclusão, por meio da busca de acessibilidade para todos, sem distinção (CITELLI; COSTA, 2011).
devem se criar perspectivas e valores indispensáveis à convivência, respeito às diferenças e colaboração entre os seus membros. Nesse sentido, pleitear o direito da pessoa com DSV de participar integralmente do processo comunicativo do ambiente escolar significa possibilitar que outros tipos de mecanismos se criem, para aquisição do conhecimento, às inter-relações sociais e a inserção desse sujeito, sem distinção, além, também, dos muros da escola aconteça. Ao mencionar a função da instituição de ensino quanto à inclusão do DSV em processos comunicativos, não significa imputar a ela todas as responsabilidades dos diversos setores da sociedade, mas reconhecê-la como um espaço ideal em que se possa concretizar os discursos sobre o assunto. O mesmo acontece ao perceber a Educomunicação como mediadora dessa inclusão, não se quer imputar a essa área de estudo, a capacidade transformadora de realidades, mas sim reconhecer que, as pesquisas em comunicação para serem relevantes, no que se refere a contribuir com questões emergentes sociais, deve contar com alternativas interessantes que tenham como foco temas sociais emergentes e que demonstrem, por meio de exemplos, o bom êxito em seus resultados.
Nesse sentido, a comunicação, além de ser um elemento básico para a existência humana passa a ser compreendida como um instrumento de transformação social, de acordo com as necessidades apresentadas em sociedade. A DSV, nesse caso, deixa de ser um problema para alguns, para ser um ponto de pauta para a sociedade da informação, onde, também, a comunicação visual, se torna cada vez mais presente. Sendo assim, uma sociedade que é considerada como evoluída, não pode permitir que muitos de seus componentes fiquem à margem desse desenvolvimento contínuo e segregados de seus processos.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Geral
Investigar como a Educomunicação pode contribuir como mediadora da inclusão do DSV no processo comunicativo no ambiente escolar.
1.1.2 Específicos
- Conhecer a experiência de inclusão do sujeito do estudo de caso no processo
- Averiguar os recursos utilizados pelo CEE 1 do Gama-DF para acessibilidade dos
DSVs em seus processos educomunicativos.
- Verificar quais são os fatores que dificultam a acessibilidade do deficiente sensorial
visual no processo comunicativo do CEE 1 do Gama.
- Identificar como ocorre o processo comunicativo nas aulas de Música, do sujeito do
estudo de caso, no CEE 1 do Gama.
1.2 OBJETO DA PESQUISA
A inclusão do DSV no processo comunicativo do CEE 1 do Gama-DF, tendo como mediadora a Educomunicação.
1.3 O PROBLEMA DA PESQUISA
Como a Educomunicação pode contribuir como mediadora da inclusão do DSV no CEE 1 do Gama-DF?
1.4 HIPÓTESES
- O Sistema de Ensino Público do DF, no qual o CEE 1 do Gama-DF está inserido,
apresenta fatores que dificultam a inclusão do DSV nos processos comunicativos e educacionais.
- As aulas de Música do sujeito do estudo de caso caracterizam-se como ações
educomunicativas.
- A mediação da Educomunicação pode contribuir para a inclusão do DSV no processo
comunicativo do ambiente educacional.
1.5 JUSTIFICATIVA
todos os governos considerados democráticos: a missão de priorizar a inclusão em sua pauta de planos de ação e de políticas públicas.
Embora, por vezes, os significados dados à inclusão estejam relacionados culturalmente a algum tipo de deficiência11 física, sensorial e intelectual os seus princípios são indissociáveis da acessibilidade12 (FERNANDES; ORRICO, 2012). Logo, ao se promover uma reflexão sobre a Educomunicação como mediadora da inclusão de DSVs no processo comunicativo em ambiente escolar, pressupõe-se que haja também a proposta de abordar ações alternativas, que exijam das autoridades públicas a garantia do cumprimento dos direitos legais e vigentes, por meio dos quais as instituições de ensino estão respaldadas.
A Constituição Federal do Brasil, desde 1988, regulamentada pelo Decreto nº 914, de 6 de setembro de 1993, prevê a seguridade do cidadão que apresenta deficiência. No texto constitucional, são inúmeros os dispositivos que cuidam dos interesses específicos do citado segmento populacional que apresentam em seu teor a promessa de acessibilidade e de inclusão, em todos os aspectos necessários e sociais desses indivíduos. Porém, embora a Carta Magna estabeleça claramente diversos direitos voltados para o referido segmento, são patentes as dificuldades encontradas pelos portadores de deficiência, para que esta garantia faça parte de suas vidas.
Para a Organização Mundial da Saúde (OMS), as pessoas com deficiência são as que mais sofrem, pois cerca de 80% moram em países de baixa renda, cuja situação econômica e social é precária. Além disso, muitos países não cumprem seus deveres legais sobre a questão. Mudar estas evidências implica, então, em oportunizar a inserção das pessoas com deficiência num processo social que promova sua qualidade de vida, sua equidade, sua autonomia, seu acesso e seu domínio, das ferramentas úteis para sua adaptação à sociedade da informação.
Em junho de 2011, a OMS divulgou um documento de sua autoria intitulado
‘Relatório Mundial sobre Deficiência’. No evento de lançamento da obra, estiveram presentes
autoridades, governantes, celebridades internacionais, representantes de organizações não governamentais, científicas e profissionais que trabalham com pessoas portadoras de deficiência. O documento sintetiza evidências e pesquisas científicas sobre o tema. Além disso, discute a necessidade de se ter dados confiáveis sobre o assunto, por meio de pesquisas
11De acordo com a OMS, uma deficiência é qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica. Representa a exteriorização de um estado patológico e, em princípio, reflete distúrbios no nível do órgão. Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (Cidid).
Disponível em: <http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/manual2.pdf>. Acesso em: 8 de março de 2012.
12Etimologicamente, acessibilidade é um vocábulo que significa aproximação, ato ou efeito de se tornar
mais qualitativas. De igual forma, descreve também orientações de apoio à Convenção dos Direitos de Pessoas com Deficiência.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) revelou no Censo de 2010 que, dos 190.732.694 de brasileiros, 23,9% ou 45,6 milhões declararam ter pelo menos uma deficiência. A tabela a seguir descreve, em percentual, os tipos de deficiências declaradas no censo em relação ao total da população brasileira.
Tabela 1 – Percentual por tipo de deficiência.
Total da população brasileira: 190.732.694 de indivíduos Percentual da população Tipos de deficiência
23,9% 45,6 milhões declararam ter algum tipo de deficiência
3,5% 6,5 milhões declararam deficiência visual
2,3% Declararam problemas motores
1,4% Declararam deficiência intelectual
1,1% Declararam deficiência auditiva
Fonte: IBGE, 2010.
Dos 6,5 milhões de brasileiros que declararam ter deficiência visual, 528.624 são incapazes de enxergar, ou seja, são cegos. Já 6.056.654 de pessoas possuem uma dificuldade permanente de enxergar, o que se define por baixa visão ou visão subnormal. A tabela a seguir demonstra o total de deficientes visuais distribuídos pelas regiões do País.
Tabela 2 – Percentual de deficientes referentes à população local de cada região.
Deficientes visuais por região
Total % da população total local
Norte 574.823 3,6
Nordeste 2.192.455 4,1
Sudeste 2.508.5873,1 3,1
Sul 866.086 3,2
Centro-Oeste 443.357 3,2
Fonte: IBGE, 2010
de caso no Centro de Ensino Especial 1 do Gama-DF’ tem como perspectiva, contribuir com reflexões acerca dos assuntos inseridos ao tema. Acredita-se que, numa época em que são evidenciados tantos avanços técnico-científicos, as pesquisas, especialmente em comunicação, devam produzir conhecimentos e alternativas para a minimização dos problemas que são gerados, concomitantemente, a estes avanços.
O desenvolvimento social, econômico e político, próprio da contemporaneidade, não será significativo, se não incluir efetivamente em seu cenário a grande parcela existente de descriminados, segregados e excluídos. Sabe-se, portanto, que a escola é uma instituição que detém poder, seja porque é o primeiro grupo formal de inter-relações sociais ou mesmo porque tem condições de formar sujeitos capazes de transformar realidades com o conhecimento adquirido. Se a educação sozinha não pode transformar a toda a sociedade, muito menos sem a educação, a sociedade muda (FREIRE, 1988).
A Educomunicação, neste sentido, torna-se um instrumento mediador no ecossistema comunicativo13 escolar, cuja uma das metas a serem construídas, em seu espaço, é a de se revelar como área de intervenção. Deste modo, a Educação apresenta-se como porta de ingresso ao universo das práticas transformadoras, nas quais a comunicação é, também, o meio de difusão dessa transformação. Portanto, a compreensão dos fenômenos e a produção de impactos, a expressividade, a gestão da comunicação e a gestão pedagógica da comunicação se tornam algo comum, a todos os envolvidos no processo comunicativo e na aprendizagem (SOARES, 2011).
De acordo com as assertivas anteriores, a presente dissertação tem como meta, também contribuir com estudos, conteúdos e reflexões sobre o tema, para profissionais, estudiosos da Comunicação, da Educação, da Educomunicação e das suas áreas afins. Afinal,
“[...] se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas
com ela coerentes” (FREIRE, 1987, p. 78).
1.6 METODOLOGIA
Com a finalidade de alcançar os objetivos da pesquisa ‘A Educomunicação como Mediadora da Inclusão do Deficiente Sensorial Visual no Processo Comunicativo: um estudo
13 A expressão ecossistema comunicativo, inicialmente utilizada por Jesus-Martin Barbero, ao refletir sobre
de caso no Centro de Ensino Especial 1 do Gama-DF’, a investigação se realizou por meio do delineamento de estudo de caso. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, pois parte do conhecimento profundo sobre a experiência de uma educadora (deficiente sensorial visual), para a compreensão do contexto no qual ela está inserida, “[...] considerando suas múltiplas dimensões [...]” (GIL, 2009, p. 15).
Gil (2009, p. 5-8) define um estudo de caso como um delineamento de pesquisa que preserva o caráter unitário do fenômeno pesquisado, investiga um fenômeno contemporâneo, não separa o fenômeno de seu contexto e requer a utilização de múltiplos procedimentos de coleta de dados.
O estudo de caso apresenta uma variedade de definições, embora por meio de suas características possamos identificá-lo, não havendo oposição entre as diversas formas de contemplá-lo. Para (GIL, 2009, p. 5-8):
a) “[...] o estudo da particularidade e da complexidade de um simples caso” (STAKE,
2004, p. 11, apud GIL, 2009, p. 6).
b) “[...] o estudo profundo de uma simples unidade (ou fenômeno relativamente limitado) em que o objetivo do pesquisador é elucidar características de uma classe mais ampla
de fenômenos similares” (GERRING, 2004, p. 34; apud GIL, 2009, p. 6).
c) “[...] um processo em que o pesquisador explora uma simples entidade ou fenômeno
limitado por tempo e atividade (um programa, evento, processo, instituição ou grupo social) e coleta detalhada informação utilizando uma variedade de procedimentos de coleta de dados durante um período de tempo definido” (CRESWEL, 1994, p. 12 apud GIL, 2009, p. 6).
d) “[...] uma intensiva e holística descrição e análise de uma simples entidade, fenômeno ou unidade social” (MERRIAM, 1998, p. 1θ apud GIL, 2009, p. 7).
e) “[...] é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro
de seu contexto, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto estão claramente definidos” (YIN, 2005, p. 32 apud GIL, 2009, p. 7).
1.6.1 Detalhamento da pesquisa
Durante o primeiro semestre de 2012, o CEE 1 do Gama-DF foi utilizado como campo de pesquisa para a dissertação. O estudo de caso foi realizado com uma educadora chamada, na pesquisa, de professora (A.L), que é portadora de DSV e servidora pública do CEE. Outros profissionais da escola participaram da investigação com o intuito de colaborar com suas experiências e seus conhecimentos sobre os assuntos, pois são responsáveis também pelo processo comunicativo e de ensino-aprendizagem, do qual o sujeito da pesquisa faz parte.
1.6.2 Campo de pesquisa
O CEE 1 do Gama é uma escola pública da rede de ensino do DF, que está sob a responsabilidade da Coordenação Regional do Ensino do Gama, que, por sua vez, está subordinada à Secretaria de Estado de Educação do DF e ao Ministério da Educação (MEC). Foram utilizados como fundamentação legal para este trabalho a Constituição Federal da República, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Decretos-Leis e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Tais documentos são também bases legais para os Projetos Políticos-Pedagógicos (PPP), planejamentos do processo comunicativo, de inclusão e aprendizagem de cada unidade de ensino. O PPP foi utilizado como base da pesquisa documental e para parâmetro da observação das aulas, dos programas e procedimentos da professora (A.L).
A educação especial é uma modalidade de educação escolar, oferecida pela Rede Pública de Ensino do DF. A modalidade atende aos estudantes com Deficiência Intelectual (DI); Deficiência Sensorial Auditiva (DSA); Deficiência Sensorial Visual (DSV); Deficiência Física (DF), Deficiência Múltipla (DMU) (surdez e cegueira, por exemplo), Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD) e, também, Altas Habilidades (Superdotação). Tais atendimentos devem seguir as recomendações e orientações da legislação vigente no país. Cabem à Secretaria de Estado de Educação do DF e às instituições escolares, de sua responsabilidade, cumprirem a referida legislação e os demais complementos legais.
1.6.3 Descrição do sujeito do estudo de caso
debates sobre questões pertinentes à inclusão, na cidade do Gama-DF, onde eu atualmente moro. Ela foi escolhida para participar da pesquisa, como sujeito do estudo de caso, porque sua vida pessoal e profissional possuem características e experiências fundamentais para alcançar os objetivos referentes ao tema e demais assuntos da pesquisa e, também, por ser uma profissional e figura humana que se tornou referencial para os que a conhecem, por seu otimismo, pelas superações e enfrentamentos no seu cotidiano, como portadora de DSV e por acreditar em mudanças contextuais a partir de ações e reflexões correlatas entre a teoria e a prática.
A professora (A.L) trabalha no CEE 1 do Gama-DF com alunos que apresentam todos os tipos de deficiências. Portanto, participa do processo comunicativo e do processo de ensino-aprendizagem14 no ambiente escolar tanto como ensinante quanto como aprendente. Entende-se, também, que ela está sempre estudando e se atualizando para participar significativamente de sua tarefa de ensinar.
1.6.4 Outros profissionais da escola que participaram diretamente da pesquisa
Para se compreender melhor a inclusão do deficiente sensorial visual no processo comunicativo e de ensino-aprendizagem do CEE 1 do Gama-DF, foi necessário, também, a participação da diretora pedagógica Célia Régia Sousa Rizzon, das professoras regentes Manoela Maria L. Pereira e Elma Grijalva de Albuquerque Leite, além da coordenadora de apoio à inclusão e ao atendimento educacional especializado, Marineide Pereira Divina. Todos esses profissionais participaram, mesmo que indiretamente, da coleta de dados da pesquisa.
1.6.5 Critérios de inclusão e exclusão
1.6.5.1 Amostra
Foram 10 (dez) os participantes, sendo que 1 (um), a professora (A.L), é o sujeito do estudo de caso e os outros 9 (nove) fazem parte da mesma equipe pedagógica dela e, portanto, trabalham diretamente com a mesma.
14O processo de ensino-aprendizagem se dá na interação entre professor e aluno, entre aluno e aluno e destes
1.6.5.2 Critérios de inclusão
- O sujeito específico do estudo de caso é deficiente sensorial visual. - Ser servidor público do CEE 1 do Gama-DF.
- Compor a equipe pedagógica do CEE 1 do Gama-DF.
- Trabalhar diretamente (em grupo) com o sujeito do estudo de caso.
- Trabalhar com os educandos do Atendimento Educacional Especializado (AEE). - Trabalhar diretamente com os educandos portadores de DSV.
1.6.5.3 Critérios de exclusão
- Não ser servidor público do CEE 1 do Gama-DF.
- Não compor a equipe pedagógica do CEE 1 do Gama-DF. - Não trabalhar diretamente com o sujeito do estudo de caso.
- Não trabalhar diretamente com os alunos do Atendimento Educacional Especializado
(AEE).
- Não trabalhar diretamente com os educandos portadores de DSV.
1.6.6 Técnicas para a coleta de dados e evidências
Para Martins (2008), as técnicas importantes para o estudo de caso são:
- A observação: “[...] ao mesmo tempo em que permite a coleta de dados de
situações, envolve a percepção sensorial do observador [...]” (p. 23).
- A entrevista: “[...] trata-se de uma técnica de pesquisa para coleta de dados
cujo objetivo é entender e compreender o significado que os entrevistados
atribuem a questões e situações [...]” (p. 27).
- A análise de conteúdo: “[...] uma conveniente opção, porque se deseja analisar
e avaliar documentos e textos que, de um modo geral, estão ligados à instituição [...]” (MARTINS, 2008).
- O questionário: instrumento importante por se tratar de uma pesquisa social
(ibidem).
- A pesquisa documental: “[...] para condução de um estudo de caso, a realização
fontes, possibilitando a confiabilidade de achados através de triangulações de dados e resultados [...]” (MARTINS, p. 46).
Dentre essas técnicas ou esses procedimentos técnicos, os usados no estudo de caso em foco foram:
- Observação: serão feitas observações do cotidiano do processo de
ensino-aprendizagem do CEE 1, a partir de visitas marcadas, de acordo com a orientação de um roteiro, no qual elas serão registradas.
- Entrevista: a entrevista será realizada com a professora (A.L), objetivando
conhecer sua experiência de vida e de profissional, no processo de ensino-aprendizagem.
- Pesquisa documental: o Projeto Político-Pedagógico do CEE 1 foi utilizado como
documento parâmetro para o estudo de caso, no que se refere à organização do estabelecimentos de ensino e demais programas e planejamentos de trabalho.
Observação importante: os instrumentos que foram usados nos procedimentos técnicos estão em apêndice, nesta pesquisa.
1.7 O ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
O sujeito específico do estudo de caso foi observado em sua regência de aula em três turmas diferentes (filmou-se apenas o sujeito do estudo de caso e não os alunos). Foram observados em aula o processo comunicativo e de ensino-aprendizagem, os recursos de acessibilidade utilizados e a interação entre a professora (A.L) e os alunos. Foram também observados dois dias de trabalho no cotidiano da professora (A.L) na escola.
1.8 A ENTREVISTA
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 DA HISTORICIDADE DAS DEFICIÊNCIAS AO PARADIGMA DA INCLUSÃO
O universalismo que queremos hoje é aquele que tenha como ponto em comum a dignidade humana. A partir daí, surgem muitas diferenças que devem ser respeitadas. Temos direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. (BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS)
2.1.1 Breve histórico sobre a deficiência no mundo
O percurso histórico das pessoas com deficiências físicas, sensoriais ou intelectuais, não se diferencia muito do trajeto de outros indivíduos de vários segmentos sociais. Pois, essa é a jornada dos que persistem há muitos séculos para serem recolocados num lugar devido em sociedade. Isto porque, em cada período histórico da humanidade, as estruturas sociais e as suas ideologias é que definem os padrões, a normalidade e a eficiência das pessoas e das coisas. Portanto, a deficiência, apesar de ser um tema tão atual na Era das grandes invenções tecnológicas e do imenso avanço científico, o seu teor pressupõe assuntos relacionados à exclusão em todos os períodos do passado.
Apesar de não haver tantos estudos e indícios de como os primeiros grupos humanos se comportaram frente às pessoas com deficiência, o que se pode afirmar, no entanto, pelas poucas literaturas encontradas sobre o assunto, é que os maus tratos, a disputa pelo poder e a discriminação são atitudes presentes na historicidade humana. Além do que, a disputa e a guerra foram, e ainda são, as maneiras encontradas, muitas vezes, para posicionar o indivíduo no topo do poder e na luta pela sobrevivência. Uma questão a ser observada nessa história humana é que relatos de estudos acentuam que as ações de intolerância e adversárias nem sempre são contra as espécies diferentes. Em muitas circunstâncias, sem motivos que justifiquem, os oponentes são os outros seres humanos.
Movidos, então, por instinto de sobrevivência, segurança e domínio, seguimos os impulsos da imposição, da intervenção e/ou do combate. Paradoxalmente, o indivíduo elimina o outro, seja por um lugar e posição nos grupos sociais, ambição, ou meramente por motivos íntimos e inexplicáveis. Na visão de Regis de Moraes (1998), o maior problema que hoje o homem enfrenta é não ter domínio, controle e poder sobre seu próprio poder. Para o autor, o homem perdeu o governo sobre suas próprias capacidades e possibilidades.
Outra questão a ser analisada sobre a historicidade humana é o porquê de os indivíduos estarem sempre construindo algum instrumento, não apenas para conviver em seu ambiente, mas, sobretudo, para combater, extinguir e/ou contrariar o outro de sua mesma espécie. Parece uma ideia obsoleta depender de seu grupo e de outros seres da natureza e, ao mesmo tempo, aniquilar e, por meio dessa destruição, dominar o seu possível antagonista. Essa adversidade também pode ser considerada anacrônica diante da evolução, do desenvolvimento e do progresso no mundo em que vivemos.
Dessa forma, pode-se inferir que acerca do tema deficiência estão tantos outros, de cunho social, político e econômico, tais como a acessibilidade e a inclusão. Pois, conforme Fernandes e Orrico (2012), além de a acessibilidade e inclusão serem princípios imanentes, são significados presentes no convívio com a diversidade, desde os primórdios da existência humana e, também, são significantemente presentes nos argumentos de autoridades teórica e normativa, no contexto social sobre a inclusão da pessoa com deficiência na atualidade.
As nomenclaturas usadas para identificar as dificuldades físicas, intelectuais ou sensoriais das pessoas, no decorrer da história, também são elementos que retratam a forma como as pessoas portadoras de deficiência foram tratadas e, ainda, o são no presente. A
expressão ‘com deficiência’, por exemplo, substitui atualmente o termo ‘deficiente’, porque chamar alguém de deficiente é inadequado, diante da política correta voltada para a inclusão.
Para Alvarez (1998), no tratamento dado às pessoas em determinados períodos históricos, pode-se identificar ao menos quatro paradigmas sobre o assunto, conforme descritos a seguir:
- O primeiro: refere-se ao tratamento tradicional que confinava a pessoa com deficiência
em asilos e manicômios. Nesse paradigma a pessoa deveria ser assistida e o seu problema era de saúde.
- O segundo: aqui se pode identificar o surgimento da reabilitação. Segundo esse
