O século da democracia e da luta pela inclusão

O século XX, historicamente, pode ser concebido como resultado de acentuadas modificações em todos os segmentos sociais do século XIX. Conforme afirma Costa (2005, p. 190): “Podemos dizer que todas essas transformações já estavam em gestação desde a segunda metade do século XIX, com as revoluções europeias; os movimentos operários; a unificação da Alemanha e da Itália e o início da industrialização desses países, além do Japão e EUA.”

A neocolonização da Ásia e da África, a substituição da livre concorrência pela formação do capitalismo de monopólios também incitaram os choques das potências imperialistas e, entre outros acontecimentos, expandiu o capitalismo. Essa expansão culminou o conflito armado entre as nações. Desta forma, instaurou-se o impacto mundial da crise gerada e a exigência de maior interferência estatal na economia e expandiu-se a ideologia das elites econômicas.

Com o fortalecimento do capitalismo no século XX, permitiu-se a instalação de indústrias multinacionais em países não desenvolvidos ou emergentes (tais como o Brasil). A

fim de explorar a mão de obra barata e inaugurar nesses países o bloco do Terceiro Mundo49_; onde as guerras frias, a fome, a miséria e a morte se apresentaram como fatores contraditórios, para um tempo de progresso, de consumo e de novidades científicas e tecnológicas.

No entanto, aos países do Terceiro Mundo foi inevitável não depender do capitalismo. De acordo com Costa (2005, p.190), “[...] Para tanto, as novas nações tiveram de adotar o modelo de sociedade ditado pela Europa, organizando um aparato de Estado capaz de implementar políticas econômicas, voltadas para o desenvolvimento do capitalismo industrial.” Desta forma, a dependência econômica e política que os países do terceiro mundo tiveram com os países do primeiro mundo por vários séculos, explica, em parte, porque esses países mantêm até hoje, a sua independência e emancipação com muita dificuldade.

De acordo com Aranha (2001), ao se reportar ao trabalho educacional de Paulo Freire, iniciado na década de 1960, o tempo de crise para os países do Terceiro Mundo é e sempre foi um tempo de mudança. Pois é exatamente nos anos de maiores conflitos no Brasil que surgem marcantes mobilizações em defesa dos oprimidos e explorados, seja nos empregos, pela cor ou pela falta de recursos econômicos. Isto demonstra que, além das transformações num tempo de crise, ressurge também a esperança. Freire (1992, p. 11), em seu livro A pedagogia

da esperança, afirma que:

[...] não importa os obstáculos, para a esperança, sem a qual pouco podemos fazer porque dificilmente lutamos e quando lutamos, enquanto desesperançados ou desesperados, a nossa é uma luta suicida,é um corpo-a-corpo puramente vingativo. O que há, porém, de castigo, de pena, de correção, de punição na luta que fazemos movidos pela esperança, pelo fundamento ético-histórico de seu acerto, faz parte da natureza pedagógica do processo político, de que a luta é expressão.

Conforme discorrem Freire (1992) e Aranha (2001), certamente não é fácil instaurar uma nova forma de conduzir o desenvolvimento sem nos depararmos com a exploração, a discriminação e as injustiças (como práticas de dominação). Entretanto, se existe algum bem pelo qual faça sentido lutar, que justifique o anseio da liberdade de todos, esse bem necessário é a Educação. Pois é por meio dela que as pessoas são informadas e se libertam da opressão e da alienação.

Ao fazer um paralelo entre a História do Brasil e a História da Educação, evidencia-se que ambas geraram a discriminação, a pobreza e, consequentemente, a exclusão. De acordo

49 _{O Terceiro Mundo é um termo originado na Guerra Fria para descrever os países que, como neutros nela, não} se aliaram aos Estados Unidos e aos países que defendiam o Capitalismo nem à União Soviética e aos países que defendiam o Socialismo. O conceito mais amplo do termo pode definir os países em desenvolvimento e

subdesenvolvidos, ou seja, os que possuem uma economia e/ou uma sociedade pouco ou insuficientemente avançada(s).

com dados do IBGE dos anos de 1990, por exemplo, havia um baixo nível de instrução, a exploração do trabalho de crianças e adolescentes entre 10 a 17 anos e uma jornada de trabalho com mais de 40 horas semanais por tarefas pouco qualificadas, árduas e perigosas. Apenas 25% dessas pessoas possuíam carteira assinada e 86% tinham rendimento de até um salário mínimo.

Nessas condições, as taxas de escolarização das faixas etárias entre 10 a 14 anos caíram mais de 184,2% proporcionalmente ao aumento da participação no trabalho infantil (de 17% para 50,4%). Por isso é necessário a luta contínua pelos direitos à educação, pois, embora na lei ela seja um direito de todos, na prática ainda é um privilégio de poucos. Sendo assim, um dos grandes desafios para todos os segmentos do século XX em diante será o de dar a todos o acesso ao conhecimento e à informação e a inclusão social.

A década de 1990, além de estruturar-se a partir desses acontecimentos, resultantes de uma longa história de exclusão, também foi um período de estabelecimentos de metas para a educação dos excluídos, dos menos favorecidos e dos portadores de deficiência, que por algumas dessas ou de outras razões não tiveram acesso à escola. Portanto, além do acesso à educação, outro aspecto que deveria fazer parte dos fóruns de discussão é a manutenção do estudante na escola. Discutir tais questões não é tarefa fácil, pois são complexas e necessárias (ROSA, 2008).

Nesse sentido, conforme afirma Delou (2008), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é uma legislação de vanguarda e também contraditória. Pois, ao mesmo tempo em que ela trata da educação inclusiva, ela ainda mantém o atendimento segregacionista para educação especial.

Para entender porque a LDB é contraditória é importante conceituar a Educação Especial. Na LDB ela se apresenta como a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para portadores de necessidades especiais. Para Delou (2008, p.15), a Educação Especial aborda três aspectos: é uma modalidade de educação escolar, é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino e é uma modalidade para os educandos portadores de necessidades especiais. Mas, afinal, quem é esse educando com necessidades especiais? Para a inclusão de todos os alunos já não deveria haver alternativas e estratégias de apoio às diferenças?

Fundamentado no parecer 17/2001 do Conselho Nacional da Educação (CNE), que institui as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica e na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de fevereiro de 2001, que trata da Educação Inclusiva, em conformidade com os Artigos 58 a 60 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (a LDB), os

alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que apresentam, durante o processo ensino- aprendizagem:

- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica e aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

- dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

- altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem dominando rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (CNE/CNB/MEC, Resolução 2/2001, art. 5º).

Dessa forma, dá-se a entender que as necessidades especiais educacionais são consideradas como aquelas que limitam as estratégias rotineiras das ações pedagógicas que exigem uma adaptação curricular e a preparação de materiais didáticos adequados às demandas de necessidades. Se assim o for, pode-se entender então que uma pessoa com alguma diferença do padrão normal determinado socialmente pode ser considerada portadora de necessidades especiais. Essa ideia é conflitante, subjetiva, preconceituosa e deixa margens a outras interpretações na leitura da LDB. Pois, de acordo com Delou (2008, p. 17):

A utilização de denominações particulares do alunado da Educação Especial, regra geral, tem servido para marcar espaços teóricos, mas ao mesmo tempo de exclusão, pois sistematicamente os autores da área tem limitado o conceito de necessidades educacionais especiais a um de seus grupos, como o das deficiências. Este é um problema teórico - prático que reflete a formação fragmentada dos professores de Educação Especial.

Sobre esses aspectos, conforme discorre Grinspun (2011), essas concepções sobre dificuldade escolar são articulações de duas vertentes aplicadas pelo sistema nacional de ensino: a das Ciências Biológicas e a da Medicina. Cada uma delas, no século XIX, recebeu uma visão organicista das aptidões humanas, carregadas de pressupostos racistas, elitistas e da psicologia diferencial, que justificam as dificuldades de aprendizagem e a medição da inteligência, fundamentada apenas no indivíduo e não nas estruturas institucionais.

O estudo em Sociobiologia também indica a teoria de Darwin, no século XIX, como um referencial teórico para justificar a discriminação e a exclusão legitimadas por

diagnósticos de adaptação social. Isto porque na teoria é defendida a ideia de que as espécies ou entre os elementos de uma espécie sobrevivem os que têm mais condições para se adaptar e se defender da grande guerra que é sobreviver.

Mediante as assertivas anteriores, é importante tomar cuidado ao defender as leis e diretrizes nas quais se baseiam as ações a favor da inclusão social. Pois essas teorias classificam e discriminam os que precisam de atendimentos especiais nas instituições sociais. Nesse caso, será preciso analisar continuamente as ações movidas pelos discursos. Isto porque o discurso na prática pode ser medido por ser válido se, “[...] como parte da inclusão social, os conceitos, como preconceito e discriminação, tanto na educação quanto no mundo do trabalho e na vida prática, também não podem deixar de ser abordados, pois são questões que comprometem o pleno exercício da cidadania” (CAMPBELL, 2009, p. 13).