UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
CINTHIA EPITÁCIO DA SILVA
EFEITOS DO USO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA E JOGOS PARA O ENSINO DA ORTOGRAFIA
RECIFE 2017
CINTHIA EPITÁCIO DA SILVA
EFEITOS DO USO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA E JOGOS PARA O ENSINO DA ORTOGRAFIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa
RECIFE 2017
CINTHIA EPITÁCIO DA SILVA
EFEITOS DO USO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA E JOGOS PARA O ENSINO DA ORTOGRAFIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco para obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Linguagem.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa
Aprovada: 31/08/2017
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________ Profª Drª. Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco
___________________________________________________________________ Profª Drª Wilma Pastor de Andrade Sousa (Examinadora Externa)
Universidade Federal de Pernambuco
___________________________________________________________________ Profº Dr. Alexsandro da Silva (Examinador Interno)
A minha filha Polyana Epitácio da Silva pelas horas de ausência e ao meu esposo Luiz Carlos da Silva Epitácio por todo carinho e apoio.
AGRADECIMENTOS
Chegou ao fim essa jornada e só me resta agradecer as pessoas que contribuíram para o desenvolvimento e término desta pesquisa.
Em primeiro lugar, quero agradecer a Deus todo poderoso, por me conceder a oportunidade de estar realizando um sonho que se tornou objetivo.
A profª Drª Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa por ter sido mais que uma orientadora durante a realização desta pesquisa. Por compartilhar do seu conhecimento desde os diversos momentos acadêmicos que trilhei ... Iniciação Científica, Trabalho de Conclusão de Curso ... e, agora, no Mestrado. Agradecida por acreditar em mim.
Ao meu esposo Luiz Carlos da Silva Epitácio pelo carinho, dedicação, paciência, cumplicidade, em fim .... pelo amor revelado nesta caminhada.
Aos meus pais e irmãos pelo incentivo.
Aos estudantes participantes, às gestoras, às professoras e funcionários das escolas participantes pelas contribuições significativas nesta pesquisa.
Agradeço à minha amiga, Maiara Cavalcanti Barbosa do Nascimento, por ser uma grande amiga, minha cúmplice e por sempre estar comigo nos momentos mais felizes e nos mais difíceis. Por levantar o meu ânimo e fazer com que eu chegasse até aqui.
RESUMO
A presente pesquisa buscou analisar o(s) efeito(s) de formas distintas de intervenção (Sequência didática e Jogos) na aprendizagem das regularidades ortográficas revelado(s) por alunos do 4º ano do Ensino Fundamental em 2 (duas) escolas públicas da rede municipal de ensino da cidade do Recife. Nosso marco teórico incorporou pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem da ortografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Participaram, dessa pesquisa de intervenção, 20 crianças de escolas públicas municipais de Recife (10 crianças em cada escola). No início e no final das intervenções, nossa metodologia, constou das seguintes etapas: 1) Ditado de palavras em texto com lacunas; 2) Entrevista Clínica. As crianças foram selecionadas a partir de um ditado de texto com lacunas de palavras. Este ditado serviu para revelar a regularidade ortográfica que as crianças apresentavam maior dificuldade, em nosso caso, foram as regularidades contextuais: R brando, R em encontro consonantal, R em início de palavras, R em final de sílaba, R precedido das consoantes N, L ou S e R forte entre vogais. Além disto, também contribuiu na identificação e seleção das 5 crianças com maior dificuldade e as 5 crianças com menor dificuldade nessas regras em cada turma. Construímos dois instrumentos de intervenção: sequência didática (aplicada na Escola S) e jogos ortográficos (aplicados na Escola J), ambos abordando a regularidade contextual revelada pelas crianças como sendo a de maior dificuldade. Todos os encontros foram videogravados e analisados tendo como base a análise de conteúdo. Os resultados evidenciaram que uso do R brando, R em encontro consonantal, R em início de palavras e R em final de sílaba foram as regras mais fáceis para todos os alunos com alto desempenho. Com exceção do R em final de sílaba, estas regras antes destacadas, também, foram as mais fáceis para os alunos com baixo desempenho. O emprego do R em início de sílabas precedido das consoantes N, L ou S e RR entre vogais foram as regras que apresentaram um pouco mais de dificuldade para as crianças com alto desempenho. Além dessas regras, o R em final de sílaba foram as regras que, também, apresentaram dificuldade para os estudantes com baixo desempenho. Os resultados evidenciaram uma semelhança quanto ao domínio ortográfico após a aplicação tanto da sequência didática quanto dos jogos ortográficos, porém eles também parecem indicar que de
maneira geral, os alunos participantes dos jogos apresentaram uma leve diferença positiva, quando comparados com os participantes da sequência didática. Em relação às verbalizações, no início da pesquisa os alunos apresentaram Explicitações Sem Verbalizações em todas as regras abordadas, mas ao final da pesquisa, em ambos os campos de pesquisa, o quantitativo de alunos englobados nesta categoria diminuiu e passaram a apresentar Explicitações Verbais Diretas e Explicitações Verbais Após Manipulação. Mesmo assim, evidenciamos maior número de alunos da Escola S demonstrando maior apropriação das regras quando comparados com as crianças da Escola J.
Palavras-chave: Regularidades Ortográficas. Sequência Didática. Jogos. Domínio Ortográfico. Explicitação Verbal.
ABSTRACT
The present research sought to analyze the effect on distinct forms of intervention (Didactic sequence and Games) in the learning of orthographic regularities shown by students of the fourth grade of elementary school in two public schools in the Municipality of Recife. Our theoretical framework incorporated researches about the teaching and learning of orthography in the early years of Elementary School. There were twenty children from public schools in Recife (10 children from each school) participating in this intervention research. In the beginning and at the end of the interventions our methodology consisted of the following steps: 1) Dictation of words in text with blanks; 2) Clinical Interview. The children were selected from a dictation of text with word blanks. This dictation served to reveal the orthographic regularity where children presented the greatest difficulty, in our case, they were the contextual regularities: Briefly R, R in consonantal reunion, R in the beginning of words, R at the end of a syllable, R preceded by consonants, N, L or S and strong R between vowels. In addition, it also contributed to the identification and selection of the 5 children with greater difficulties and the 5 children with fewer difficulties in those rules in each team. We built two instruments of intervention: didactic sequence (applied in School S) and orthographic games (applied in School J), both addressing to the contextual regularity revealed by children as the one of greater difficulty. The results showed that the use of the briefly R, R in consonantal reunion, R in the beginning of words, and R at the end of a syllable were the easiest rules for all students with high performance. All meetings were videotaped and analyzed based on content analysis. With the exception of the R at the end of the syllable, these earlier rules were also the easiest for students with poor performance. The usage of R in the beginning of a syllable preceded by the consonants N, L or S and RR between vowels were the rules that presented a little more difficulty for children with high performance. In addition to these rules, the R at the end of a syllable was the rule that also presented difficulties for students with poor performance. The results evidenced a similarity to the orthographic domain after the application of both the didactic sequence and the orthographic games, but they also seem to indicate that, in a general, the students participating in the games presented a slight positive difference when compared to the participants in the didactic sequence. Regarding to the verbalizations, in the beginning of the research the students presented Explanations without verbalizations
in all the rules covered, but at the end of the research, in both fields of research, the number of students included in this category decreased and started to present Direct Verb Explanations and Verbal Explanations After Manipulation. Even so, we evidenced a greater number of students of School S demonstrating greater ownership of the rules when compared to the children of School J.
KEYWORDS: Orthographic Regularities. Didactic Sequence. Games. Orthographic Domain. Verbal Explanation.
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Quantidade de alunos que erraram ao escrever
palavras aplicando as regras ortográficas do tipo contextual ... 88
GRÁFICO 2 – Quantidade de alunos que erraram ao escrever
palavras aplicando as regras ortográficas do tipo
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Perfil dos alunos selecionados, por escola ... 78
QUADRO 2 – Regularidades ortográficas analisadas com suas
respectivas palavras ... 79
QUADRO 3 – Objetivos comuns aplicados na sequência didática e nos
jogos ortográficos por encontro ... 84
QUADRO 4 – Sistematização da regra de uso do R entre vogais escrita
pelos alunos – Escola S ... 100
QUADRO 5 – Sistematização da regra de uso do R ou RR escrita pelos
alunos – Escola S ... 103
QUADRO 6 – Sistematização da regra de uso do R em final de sílaba e
em encontro consonantal escrita pelos alunos – Escola S . 113
QUADRO 7 – Desempenho dos alunos (Escola S) nas regularidades
contextuais no DP 1 e DP 2 ... 121
QUADRO 8 – Desempenho dos alunos (Escola S) nas regularidades
morfológico-gramaticais no DP 1 e DP 2 ... 130
QUADRO 9 – Tipo e quantidade de explicitações produzidas pelas
crianças da Escola S em relação às correspondências
fonográficas contextuais ... 136
QUADRO 10 – Sistematização da regra de uso do R entre vogais e R em
início de palavras – Escola J ... 158
QUADRO 11 – Sistematização do emprego do R e RR – Escola J ... 164
QUADRO 12 – Desempenho das crianças nas regularidades contextuais
no DP 1 e DP 2 da Escola J ... 169
QUADRO 13 – Desempenho das crianças nas regularidades
morfológico-gramaticais no DP 1 e DP 2 da Escola J ... 176
QUADRO 14 – Tipo e quantidade de explicitações produzidas pelas
crianças em relação às correspondências fonográficas contextuais ... 179
QUADRO 15 – Comparação do desempenho ortográfico entre os alunos
da Escola S e da Escola J no uso do R ou RR no DP 1 e DP 2 ... 183
QUADRO 16 – Comparação das explicitações entre os alunos da Escola S e da Escola J no uso do R em vários contextos na EC1 e EC 2 ... 187
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AD Alto Desempenho Ortográfico AE Ausência de Explicitação
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BD Baixo Desempenho Ortográfico
BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEEL Centro de Estudos em Educação e Linguagem
CPLP Comunidade dos Países de Língua Portuguesa DP Ditado de Palavras
EC Entrevista Clínica
EJ Escola J
ES Escola S
EVAM Explicitação Verbal Após Manipulação EVD Explicitação Verbal Direta
ESV Explicitação Sem Verbalização
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica MRR Modelo de Redescrição Representacional
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
SD Sequência Didática
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 17
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 22
2.1 Instituição da norma ortográfica ...………... 22
2.2 Organização da norma ortográfica da Língua Portuguesa ...……... 27
2.3 O aprendizado da ortografia ...…... 32
2.4 Teoria da Redescrição Representacional: o modelo de KARMILOFF-SMITH ...………. 40
2.4.1 O processo de Redescrição representacional ... 41
2.4.2 Redescrição representacional e os conhecimentos em ortografia. 42 2.5 Ensino da ortografia ...…... 49
2.5.1 Sequência didática ... 55
2.5.2 Jogos de ortografia ... 63
3 FUNDAMENTOS E PERCURSO METODOLÓGICO ... 76
3.1 Participantes ...…... 76
3.2 Instrumentos ...…... 78
3.3 Procedimentos metodológicos ...……... 82
3.4 Análise dos dados ...…... 85
4 RESULTADOS ... 87
4.1 Resultados das análises do desempenho ortográfico no ditado de palavras 1 (DP1) – Escola S e Escola J ...………... 87
4.2 Instrumento de pesquisa: Sequência Didática ...……... 90
4.2.1 Aplicação da Sequência Didática ... 90
4.2.2 Primeiro encontro ... 91
4.2.3 Segundo encontro ... 96
4.2.4 Terceiro encontro ... 104
4.2.5 Quarto encontro ... 116
4.2.6 Análise do desempenho ortográfico dos alunos na atividade do
S ... 120
4.2.7 Análise do desempenho ortográfico dos alunos nas regularidades contextuais no DP1 e no DP 2 – Escola S ... 121
4.2.8 Análise do desempenho ortográfico dos alunos nas regularidades morfológico-gramaticais no DP1 e no DP2 – Escola S ... 130
4.2.9 Resultados das análises das explicitações e verbalizações dos estudantes na entrevista clínica 1 (EC1) e na entrevista clínica 2 (EC2) – Escola S ... 132
4.3 Instrumento de pesquisa: Jogos ortográficos ...……... 138
4.3.1 Aplicação dos jogos ortográficos ... 139
4.3.2 Primeiro encontro ... 139
4.3.3 Segundo encontro ... 147
4.3.4 Terceiro encontro ... 160
4.3.5 Quarto encontro ... 165
4.3.6 Análise do desempenho ortográfico dos alunos na atividade do ditado de palavras 1 (DP1) e ditado de palavras 2 (DP2) – Escola J 168 4.3.7 Análise do desempenho ortográfico dos alunos nas regularidades contextuais no DP1 e no DP2 – Escola J ... 169
4.3.8 Análise do desempenho ortográfico dos alunos nas regularidades morfológico-gramaticais no DP1 e no DP2 – Escola J ... 176
4.3.9 Resultados das análises das explicitações e verbalizações dos estudantes na entrevista clínica 1 (EC1) e na entrevista clínica 2 (EC2) – Escola J ... 178
5 ANÁLISE COMPARATIVA DO DESEMPENHO ORTOGRÁFICO DOS ALUNOS NO DITADO DE PALAVRAS 1 E NO DITADO DE PALAVRAS 2 – ESCOLA S E ESCOLA J …... 181
6 ANÁLISE COMPARATIVA DAS VERBALIZAÇÕES DOS ALUNOS NA ENTREVISTA CLÍNICA (EC1) E NA ENTREVISTA CLÍNICA (EC2) – ESCOLA S E ESCOLA J ... 187
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 190
REFERÊNCIAS ... 195
ANEXOS ... 202
ANEXO 1 – Pema: Sem barra ... 202
APÊNDICES... 203
APÊNDICE A – Ditado diagnóstico (inicial e final) ... 203
APÊNDICE B – Plano de atividade 01 ... 204
APÊNDICE C – Plano de atividade 02 ... 207
APÊNDICE D – Plano de atividade 03 ... 210
APÊNDICE E – Plano de atividade 04 ... 214
APÊNDICE F – Cartela do professor - Jogo: Bingo da letra R ... 218
APÊNDICE G – Cartela do aluno – Jogo: Bingo da letra R ... 220
APÊNDICE H – Repertório de palavras selecionadas para o jogo: Bingo da letra R ... 221
APÊNDICE I – Cartela do aluno – Jogo: Memória dos Sons Iguais 222 APÊNDICE J – Repertório de palavras selecionadas para o jogo: Memória dos Sons Iguais ... 223
APÊNDICE K – Cartela do professor - Jogo: Quem é a estranha? 224 APÊNDICE L – Cartela do aluno – Jogo: Quem é a estranha? ... 226
APÊNDICE M – Repertório de palavras selecionadas para o jogo: Quem é a estranha? ... 227
APÊNDICE N – Cartela do aluno – Jogo: Na trilha do R corretamente... 228
APÊNDICE O – Repertório de palavras selecionadas para o jogo: Na trilha do R corretamente ... 229
1 INTRODUÇÃO
O ensino da língua materna na escola depende da concepção de linguagem que norteia a prática do professor. Na segunda metade da década de 1980 a língua passa a ser concebida, majoritariamente, como enunciação e discurso, relacionando-se com seu contexto de uso. Segundo Soares (1998), essa concepção vem influenciando o ensino da leitura e da escrita.
Nessa perspectiva, o texto assume um novo papel, na sala de aula, sendo necessário considerá-lo dentro do seu funcionamento. Em consequência, além dos cuidados com as condições de leitura e produção de textos, atualmente é valorizado o ensino de uma gramática baseada no uso da língua (NEVES, 2003). Assim, o tratamento do conhecimento linguístico, o ensino da gramática dá lugar ao trabalho com análise linguística.
Embora pesquisas apontem algumas inovações no ensino dos conhecimentos linguísticos, os docentes apresentam tensões ao pensar, dentre outras coisas, como e se devem ser ensinadas algumas questões mais específicas da língua, como por exemplo a ortografia.
Nesse contexto de mudanças, com a ênfase dada ao trabalho com textos, o ensino específico da ortografia ocupa menos espaço nas aulas, ficando, muitas vezes, limitado à situações de revisão ou correção da produção escrita das crianças ou às situações exclusivas de memorização de regras ortográficas, acompanhadas de exercícios de fixação da regra. Porém, de acordo com Morais (1998) a ortografia é uma convenção social e arbitrária, logo o aluno não a descobre sozinho, sendo necessária a mediação do professor de forma sistemática, a fim de que o aprendizado se concretize.
Ainda segundo o mesmo autor, as relações entre os sons e as letras na norma é composta de regularidades (que podem ser compreendidas através de princípios gerativos que justificam determinada notação, o que não elimina seu caráter arbitrário) e irregularidades que requerem do aprendiz uma tarefa exclusiva de memorização.
Diante das especificidades da Norma Ortográfica, o ensino das regularidades/irregularidades não pode ser baseado apenas na memorização, apesar desse aspecto também ser considerado. Assim, é importante que os alunos compreendam os princípios gerativos que regem as regularidades da norma
ortográfica e que, no caso das irregularidades, compreendam que esses princípios não existem sendo necessária a memorização para grafar corretamente determinadas correspondências fonográficas.
Apoiando-se na Teoria da Redescrição Representacional desenvolvida por Karmiloff-Smith (1992) o aprendiz reelabora continuamente as informações sobre a escrita correta das palavras. O conhecimento é redescrito pelo aprendiz, podendo ser apresentado em níveis distintos: implícito, explícito, explícito consciente e explícito consciente verbal. Esse último é o nível mais elaborado. Assim, é importante levar os aprendizes a redescrever os conhecimentos ortográficos através de reflexões baseadas na compreensão dos princípios gerativos da norma ortográfica (MELO, 1997; MOURA, 1999; MORAIS, 1999; MELO, 2001). Compreendendo a importância dessa redescrição, nos questionamos se um ensino que leve o aluno a refletir sobre a norma pode contribuir, de forma mais eficaz, para o domínio desse conhecimento, inclusive, em um nível de explicitação mais elaborado.
Por compreendermos a importância das pesquisas realizadas em turmas do Ensino Fundamental que têm enfatizado a aprendizagem/ensino da ortografia realizamos um levantamento em sites de bases de dados sobre a temática.
No site da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED – nas reuniões anuais ocorridas entre os anos de 2004 e 2015, percebemos que dos Grupos de Trabalhos que poderiam ter apresentações de estudos (Currículo, Didática, Educação Fundamental, Formação de Professores, Alfabetização, leitura e escrita), em nenhum destes houve abordagem sobre o foco de nosso estudo.
No portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES – publicações de teses e dissertações ocorridas entre os anos de 2011 e 2015. Ao utilizar o descritor “ortografia”, identificamos o registro de 08 publicações ocorridas, apenas, nos anos de 2011 e 2012, sendo 02 teses (uma para cada ano) e 06 dissertações (05 em 2011 e apenas 01 em 2012). Utilizando o descritor “ortográfico” identificamos 05 registros, também em 2011 (01 tese e 02 dissertações) e 2012 (01 tese e 01 dissertação). Com o descritor “ortográfica”, identificamos, apenas 03 dissertações no ano de 2011. Estes números mostram uma baixa produção
acadêmica sobre a temática. Ressaltamos que a consulta foi realizada no mês de dezembro de 2015.
Dentre os 16 trabalhos aqui apontados 04 dissertações possuem algum tipo de relação com o nosso interesse de pesquisa: Batista (2011) que buscou caracterizar e classificar o desempenho ortográfico de escolares do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental de escola particular e pública; A pesquisa de Conti (2011) que procurou explorar a relação entre as habilidades metalinguísticas e as estratégias de escrita de diferentes tipos de palavras; Araújo (2012) discutiu, à luz do Modelo de Redescrição Representacional (MRR) de Karmiloff-Smith, os níveis de representação do conhecimento de professoras dos anos iniciais referente à ortografia; E por fim, a pesquisa desenvolvida por Sampaio (2012) que apresentou três estudos com o objetivo de levantar o perfil ortográfico dos escolares do 1º ao 5º ano do ensino público, visando caracterizar, comparar e classificar o desempenho ortográfico segundo a semiologia dos erros, bem como identificar o nível ortográfico destes sujeitos.
As demais pesquisas encontradas nesse banco de dados distanciaram-se do foco de nossa pesquisa, apresentando aspectos distintos como, por exemplo, a ortografia e estudo da fonética, análise histórica da ortografia, ensino de ortografia para pessoas com deficiência, estudos sobre o Novo Acordo Ortográfico, dentre outros.
No site da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD – utilizando o descritor “ortografia” encontramos 96 trabalhos publicados entre os anos de 2005 e 2014.
Dos trabalhos publicados encontramos alguns que apresentavam algum tipo de relação com o foco de nossa pesquisa. Sobre o erro ortográfico destacamos o trabalho de Nicolau (2013) que buscou o perfil ortográfico de escolares do 3º ao 5º ano, a partir dos erros de ortografia natural e arbitrária cometidos em dois momentos de avaliação, comparando tal desempenho ortográfico quanto ao gênero dos escolares e quanto ao aumento da escolarização.
Analisando o nível de explicitação destacamos a pesquisa de Pessoa (2007) que procurou a relação entre o rendimento ortográfico, as habilidades metalinguísticas e o nível de explicitação sobre as restrições regulares, e a de Paula (2007) que pesquisou o conhecimento morfológico implícito e explícito na linguagem escrita de 260 estudantes distribuídos nas 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries de um colégio
privado na cidade de São Paulo. Duarte (2010) mapeou as representações de alunos acerca da ortografia e da morfologia da língua portuguesa e analisou o efeito de atividades de ensino da ortografia, concernentes a aspectos da morfologia, sobre o desempenho ortográfico e sobre as mudanças representacionais.
Em se tratando de recursos didáticos, Almeida (2013) investigou se a mediação pedagógica durante sessões de aplicação de jogos de ortografia poderia favorecer a melhoria de desempenho ortográfico de alunos do 4º ano do Ensino Fundamental. E, Lima (2007) que realizou uma pesquisa com o objetivo de analisar a relação entre o conhecimento das correspondências fonográficas da norma ortográfica do português e as formas espontâneas de comunicação a partir do uso do dispositivo didático jogo de memória por telefone.
Os demais trabalhos apresentam um foco que se distancia do objeto de nossa pesquisa.
Não obstante, ainda são poucos os estudos no âmbito das pesquisas sobre o conhecimento e análise da norma ortográfica que focalizam os processos de ensino e apropriação, particularmente dos que analisam as estratégias docentes para tratar as aprendizagens em turmas do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental. Por outro lado, as numerosas pesquisas sobre ortografia centraram-se na relação com a fonética, nos livros didáticos, em documentos históricos, entre outros.
Nos três blocos acima apresentados percebemos que, embora tenha certa quantidade de estudos sobre ortografia, poucos foram àqueles que tiveram como recorte a prática/ensino na escola.
Diante de todo o exposto, concluímos que no campo da educação a ortografia é um tema pouco estudado, mas apesar de ser pouco investigado, continua sendo cobrada socialmente não só na escola, mas também fora dela, nos diferentes espaços sociais em que a língua escrita é usada a cobrança ortográfica é muito forte. Além disso, a escola, geralmente, limita-se a verificar o conhecimento ortográfico das crianças. Desta forma, achamos relevante abordar o espaço que a ortografia tem nas interações sociais de uso na língua escrita e a pouca presença de seu ensino na escola.
Percebendo a falta de mais estudos que contemplassem a importância de estratégias didáticas para o aprendizado da ortografia, achamos importante empreender uma pesquisa que buscasse investigar se um ensino reflexivo realizado durante sessões de execução das atividades voltadas para o aprendizado da
ortografia poderia favorecer a melhoria do desempenho ortográfico, por parte dos estudantes quanto as regularidades ortográficas no nosso sistema de escrita. Cientes de que existem estudos que comprovam que um ensino promotor da explicitação vai propor uma melhoria na aprendizagem da ortografia, buscamos, neste estudo, investigar os efeitos na aprendizagem da ortografia por estudantes a partir de formas distintas de intervenção.
A partir do exposto, escolhemos trabalhar com o uso de sequência didática e jogos para o ensino da ortografia por acreditarmos que são formas bastante difundidas e recorrentes na organização do trabalho pedagógico docente. Nossa hipótese inicial era de que os estudantes que participassem da intervenção com a sequência didática apresentariam desempenho superior quando comparados com os que participariam dos jogos.
Assim, objetivamos investigar o(s) efeito(s) de formas distintas de intervenção na aprendizagem das regularidades ortográficas reveladas por crianças do 4º ano do Ensino Fundamental.
Como objetivos específicos: verificar o domínio ortográfico e o nível de explicitação revelados pelos alunos sobre as regularidades ortográficas antes e após a aplicação da sequência didática e dos jogos ortográficos.
Organizado em 03 capítulos, o nosso trabalho apresenta no primeiro capítulo a instituição, organização, aprendizagem da norma ortográfica da Língua Portuguesa, uma discussão sobre definição do processo de redescrição representacional “o Modelo de Karmiloff-Smith” aplicado em estudos sobre ortografia e uma discussão sobre o ensino da ortografia através de sequência didática e jogos, no segundo capítulo, descrevemos nosso percurso metodológico: campo de pesquisa, participantes, procedimentos para a produção, execução e análise dos dados da pesquisa, e, no capítulo 3, os resultados e análise dos dados da pesquisa.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Instituição da norma ortográfica
A escrita é uma invenção humana que é considerada como marco mais significativo da transição do homem bárbaro para o homem civilizado. (QUEIROGA; LINS; ROAZZI; 2008, p. 235)
A história da escrita pode ser caracterizada a partir de três fases distintas: pictórica, ideográfica e alfabética. (CAGLIARI, 1996). Na primeira, a escrita era realizada através de desenhos ou pictogramas, ela não era associada a um som, mas a imagem do que se queria representar. Na segunda fase, a escrita era representada por desenhos conhecidos como ideogramas. Estes foram perdendo, ao longo de sua evolução, alguns traços tornando-se uma simples convenção de escrita. As escritas mais importantes desta fase foram a egípcia, a mesopotâmica, a chinesa, e a da região do mar Egeu.
A fase alfabética se caracteriza pelo uso de letras. Teve sua origem nos ideogramas, mas com o passar do tempo perdeu o valor ideográfico assumindo a função puramente fonográfica.
Apresentamos, de forma breve, as escritas de alguns povos importantes no processo de construção do nosso alfabeto.
Considerada como uma das mais antigas do mundo, a escrita egípcia era composta de sinais ou caracteres pictóricos. Também conhecida como hieróglifos, cada sinal poderia representar partes do corpo humano, plantas, animais, utensílios de trabalho, armas e outros objetos. À medida que o tempo passava os desenhos foram substituídos por figuras mais simples ou por símbolos gráficos.
É interessante destacar que para representar sentimentos eles desenhavam objetos cujas palavras tinham sons semelhantes aos das palavras que os hieróglifos se referiam a algo concreto, havia um sinal vertical ao lado de cada figura. Se fossem referentes a algo abstrato, havia o desenho de um rolo de papiro. Quando a escrita era para determinada pessoa, traziam a imagem de uma figura feminina ou masculina, mostrando um pequeno sol.
A partir dos hieróglifos, os egípcios desenvolveram outros três sistemas destinados as diferentes classes sociais: o hieroglífico (utilizado pelos sacerdotes), o hierático (para os escribas, nos papiros) e o demótico (de uso popular).
Foi a partir da escrita egípcia que os fenícios utilizaram de seus sinais para formar um inventário reduzido de caracteres, a fim de controlar e facilitar o comércio criaram um alfabeto com 22 letras, apenas consoantes, e era, portanto, muito mais simples do que a escrita cuneiforme e a hieroglífica. Esta criação serviu de base para o alfabeto grego que o adaptou acrescentando as vogais. Por fim, os romanos adaptaram a escrita dos gregos originando o sistema alfabético greco-latino, de onde provém o nosso alfabeto. (CAGLIARI, 1996)
Diante deste processo, Almeida (2013, p. 14) chama à atenção para o fato de que
(...) as relações entre fala e escrita não são lineares, pois, em muitos contextos, por razões históricas, numa determinada comunidade, os empréstimos feitos a outras línguas, com ou sem imposição dos povos dominadores, levaram a que se tivesse mais de uma letra para representar um mesmo som, ou que o valor sonoro de uma letra mudasse (em relação a um momento histórico anterior), ou, finalmente, que uma letra servisse para notar sons diferentes.
Desse modo, do ponto de vista diacrônico, cada língua com notação alfabética só depois de algum tempo passou a ter uma norma ortográfica, a partir do qual se estabelecia um acordo social sobre as formas únicas autorizadas para escrever as palavras. (MORAIS, 2005, p. 16)
A história da ortografia do português, por exemplo, pode ser dividida em três períodos: fonética, etimológica e moderna reformada. (BAGNO, 2012)
Do século XIII a meados do século XVI foi o período conhecido como ortografia fonética, cujo principal objetivo era encontrar uma boa correspondência entre som e letra.
Do Renascimento ao início do século XX ocorre o retorno ao apreço nos diversos âmbitos da antiguidade clássica greco-romana, tais como literatura, artes plásticas, arquitetura e estudos linguísticos. Durante este momento as línguas nacionais são valorizadas e recebem um investimento institucional com a criação das academias de língua, a gramatização, a ortografização e a normatização das línguas. Com o apego ao classicismo e a invenção da imprensa vive-se o período etimológico da ortografia. Inclusive, com publicações, por exemplo Ortographia ou
Arte para Escrever Certo na Língua Portuguesa (1633), por Álvaro Ferreira de Vera.
Vários foram os acontecimentos ocorridos durante os períodos fonético e etimológico da ortografia, vamos entender um pouco do processo de implantação da ortografia no Brasil.
Acontecimentos políticos e sociais tais como abolição da escravatura, Independência, avanço da escolarização obrigatória e uso da imprensa, por exemplo, contribuíram tanto para o surgimento de um sentimento nacionalista quanto para o despertar do desejo de valorização da cultura e do nacionalismo linguístico (AGUIAR, 2007). Diante deste quadro, a luta passou a ser pela identidade linguística brasileira, e como consequência, a busca por uma ortografia, também brasileira.
Essa busca gerou divisão de ponto de vista entre os estudiosos, de um lado estava José Jorge Paranhos da Silva e Miguel Lemos como defensores da criação de um sistema gráfico brasileiro, do outro os que defendiam a língua como sendo um legado de Portugal, no caso José Feliciano de Castilho e José Ventura Bôscoli.
Divergências à parte nenhum dos quatro autores acima citados tiveram maior impacto na instituição e reforma da ortografia que José Barbosa de Leão, Aniceto dos Reis Gonçalves Viana e Guilherme Augusto de Vasconcelos Abreu.
Defensor da reforma da ortografia com base na fonética, José Barbosa de Leão publicou a obra Consideraçõis Sobre a Orthographia Portugueza e a distribuiu para a Academia Real das Ciências, as repartições públicas e os institutos de ensino superior, especial e secundário a fim de obter aceitação nos diversos âmbitos, porém em todos eles seu pedido foi negado. Decidiu, então, trilhar outro caminho, desta vez, embora tenha alcançado algumas conquistas, até uma comissão foi eleita para estudar sua proposta, no final foi considerada inviável por ser apresentada como ortografia sônica.
Dois acontecimentos corroboraram no processo rumo à reforma: o primeiro foi a criação do opúsculo Bases da Ortografia Portuguesa, em 1885, que tinha por objetivo explicar quais princípios ortográficos Aniceto dos Reis Gonçalves Viana, Guilherme Augusto de Vasconcelos Abreu e Zófimo Consuigliere Pedroso adotaram para escrever a Enciclopédia de ciência, arte e literatura – Biblioteca de Portugal e Brasil, da qual o primeiro volume recebeu o título A literatura e a Relijião dos Árias
na Índia, escrita por Gonçalves Viana e Vasconcelos Abreu, visto que se tratava de
uma grafia diferente daquela que vinha sendo usada até aquele momento. Denominando a proposta ortográfica de “Ortografia Portuguesa” os autores tentaram conciliar a perspectiva fonética e a etimológica.
O segundo, foi a publicação, em 1904, da obra Ortografia Nacional:
Reis Gonçalves Viana, pois era “uma proposta baseada em minucioso estudo fonético e etimológico, diferente de alguns dos tratados anteriores, em que se determinava, sem justificativa científica ou verdadeiro estudo histórico, o uso de um grafema e não de outro”. (AGUIAR, 2007, p. 16)
Foneticista e lexicólogo, lançam a ideia de simplificar a ortografia propondo a retirada dos dígrafos PH, CH, TH, RH, da letra Y e das consoantes repetidas (LL, TT), exceto o RR e o SS. (BAGNO, 2012)
Porém, ainda faltava uma maior aceitação na sociedade. Mais um capítulo desse processo se construía. Em 1907, José Medeiros e Albuquerque representante da Academia Brasileira de Letras tenta estabelecer a primeira Reforma Ortográfica, nesta a proposta era simplificar a ortografia com a redução do volume de grafemas e atribuir a cada letra um som, ou seja, uma ortografia sônica que visava o ideal de pronúncia brasileira.
Outros estudiosos como Ruy Barbosa, Salvador de Mendonça e Sylvio Romero insatisfeitos com as incoerências apresentadas por Medeiros e Albuquerque sugere outra proposta de organização.
Diante deste impasse, a Academia Brasileira entendeu que as propostas seriam complemento uma da outra o que significou “um marco bastante significativo na história da ortografia brasileira”. (AGUIAR, 2007). Lembramos que toda essa discussão e “disputa” pela reforma não ultrapassariam a redação de livros e revistas da própria Academia.
Em 1909 Gonçalves Viana e Vasconcelos Abreu publicaram Vocabulário
Ortográfico e Ortoépico da Língua Portuguesa que associado a obra Ortografia Nacional contribuiu para a oficialização da reforma ortográfica que ocorreria em
1911.
Depois de todo esse processo e após cinco anos da Reforma Ortográfica Silva Ramos é nomeado responsável para realizar os ajustes que se faziam necessários, assim, na tentativa de harmonizar as duas reformas (Portuguesa e Brasileira) em 1915 propõe pequenas mudanças. Finalmente
em 30 de abril de 1931, por meio do Decreto n° 20 108, firma-se o primeiro Acordo Ortográfico luso-brasileiro sobre o uso da ortografia nas repartições públicas e nos estabelecimentos de ensino; com isso, oficializa-se, no Brasil e em Portugal, a ortografia simplificada. (AGUIAR, 2007)
Curiosamente, a Constituição Brasileira de 1934 anulou essa decisão, revertendo o quadro ortográfico às decisões da Constituição de 1891. Quatro anos mais tarde, em 1938, a reforma proposta em 1931 volta a ser aplicada. Mas o Brasil permaneceu com a ortografia etimológica até o ano de 1945. (BAGNO, 2012)
A instituição oficial da norma ortográfica, no Brasil, só ocorreu no século XX (CASTILHO, 2008).
No ano de 1971 o Brasil propõe a redução das diferenças ortográficas com Portugal. Dois anos mais tarde é a vez de Portugal realizar a mesma ação em relação ao Brasil.
Em 1986 foi apresentado a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa – CPLP - (Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal e São Tomé e Príncipe) um Memorando sobre o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. Em 1990 as academias de Portugal e Brasil elaboraram a base do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. Conforme seu artigo 1º, estabeleceu-se que estão sujeitos à apreciação do Congresso Nacional quaisquer atos que impliquem em revisão do referido Acordo. O artigo 3º estabelecia que o documento entraria em vigor no dia “1 de Janeiro de 1994, após depositados todos os instrumentos de ratificação de todos os Estados junto do Governo português”. Assinado em 16 de dezembro de 1990, em Lisboa, o Acordo viria a ser aprovado no Brasil apenas em 1995. (CASTILHO, 2008)
A Nova Ortografia da Língua Portuguesa, escrita por Antônio Houaiss, é publicada em 1991. Neste mesmo ano, foi “decretado” que o acordo ortográfico entraria em vigor em 1994.
No ano de 1995, o Acordo foi aprovado no Brasil pelo Decreto Legislativo nº 54, de 18 de abril de 1995, publicado no Diário Oficial da União, Seção 1, página 5585, de 20/04/1995, e no Diário do Congresso Nacional, Seção 2, página 5837, de 21/04/1995. (CASTILHO, 2008), porém, após seis anos, apenas três países ratificaram o acordo, foram eles: Portugal, Brasil e Cabo Verde.
Por iniciativa da CPLP aprovou-se o Protocolo Modificativo que deixou em aberto a data de adoção por parte dos países signatários. Alguns anos mais tarde, em 2004, foi proposto a entrada em vigor do Acordo Ortográfico, mesmo sem a ratificação de todos os membros.
Por fim, depois de muitos desencontros e encontros, em 2008 Portugal decide colocar em prática o acordo a partir do ano de 2010, e o Brasil, a partir de 2009.
Diante do processo aqui apresentado, podemos perceber que a ortografia brasileira foi construída por decisões políticas e sociais, onde as reformas apontadas ocorreram em conteúdos específicos, nesse sentido é importante que a norma ortográfica seja sistematicamente ensinada, visto que as relações ortográficas não estão naturalmente postas.
Vimos, até o momento, como essa norma ortográfica foi instituída e agora vamos voltar nosso olhar para entender como foi organizada ao longo dos anos.
2.2 Organização da norma ortográfica da Língua Portuguesa
Morais (2007, p. 22) afirma que “o nosso sistema de escrita é de base alfabética o que significa dizer que, em princípio, as letras representam as unidades sonoras das palavras”. Quando as crianças dominam as convenções letra-som apresentadas pelo sistema alfabético e demonstram ter certa compreensão do funcionamento da escrita, isto, porém, não é garantia de escrita correta.
A norma ortográfica é uma convenção que unifica a escrita das palavras. Podemos dizer que, além dos elementos e letras que identificam segmentos fonológicos (fonemas consonânticos e vocálicos), a escrita alfabética também possui caracteres e convenções gráficas (acentos, sinais de pontuação, etc.).
Vejamos como alguns estudiosos com enfoques nem sempre idênticos analisam a relação entre fonemas e grafemas da língua em questão.
Lemle ({1982} 2009, p. 17), considerada como uma das pioneiras no mapeamento das correspondências letra-som, afirma que na língua portuguesa o “casamento entre sons e letras nem sempre é monogâmico”, desta forma apresenta três tipos de correspondência existente entre fonemas e grafemas, são elas: biunívoca ou monogâmica, não biunívoca ou poligâmica com restrições e concorrência.
A correspondência biunívoca ou monogâmica corresponde aos casos em que um elemento de um conjunto corresponde a apenas um elemento de outro conjunto, são os casos das letras P, B, T, D, F, V e A, que representam exclusivamente os respectivos fonemas /p/, /b/, /t/, /d/, /f/, /v/ e /a/.
A correspondência poligâmica com restrições pode ocorre de duas formas: 1) quando os sons casados com letras diferentes aparecem segundo sua posição, por exemplo, o som /u/ está presente nas palavras LUA e MATO, porém, no primeiro caso, este som ocorre porque a vogal encontra-se na sílaba tônica, no segundo caso, a vogal O apresenta este som por estar na sílaba átona. Também são exemplos os fonemas: /k/ nas letras C (diante das vogais A, O, U) e QU (diante das vogais E, I), /g/ em G (diante das vogais A, O, U) e GU (diante das vogais E, I), /i/ em I e E (em sílaba átona no final de palavra), /R/ e /r forte/ em RR e R, /ku/ em QU e CU. 2) quando as letras se casam com sons diferentes, por exemplo, a letra L pode apresentar dois sons, o consoante lateral, como na palavra BOLA, e o som de /u/, como na palavra ANEL. A letra S com os seguintes fonemas /s/, /z/, e ainda, a nasalidade da vogal com precedente, são os casos do M com fonema /m/ e o N com fonema /n/.
Na terceira, a concorrência, ocorre quando mais de uma letra representa o mesmo som no mesmo lugar em uma palavra, por exemplo, são as letras S e Z que representam o mesmo som de /z/ entre duas vogais (MESA / REZA). Nesse tipo de relação não é possível escolher uma letra com base em aspectos puramente fonológicos. Para este tipo de relação, existem vários outros exemplos de concorrência: C, Ç e SS para representar o som /s/ (ACENTO /ASSENTO / LAÇO); X e CH (TAXA / ROCHA), S, Z e X para o som de /z/ (EXEMPLO / CERTEZA / MESA); U e L para o som de /u/ (MEL / CÉU).
Ao apresentar os casos de correspondência Lemle (2009) utilizou do dialeto carioca e afirma que deve-se considerar as variações dialetais e as arbitrariedades nas relações entre sons e letras, além de indicar que o trabalho de sistematização das relações entre letras e sons, inicia-se quando a criança já realiza correspondências biunívocas. A passagem da primeira para a segunda correspondência seria “... um passo de importância crucial na construção do conhecimento do alfabetizando a respeito do nosso sistema de escrita” (LEMLE, 2009, p. 29).
Tomando por base o dialeto de Recife, após análise dos “erros ortográficos” apresentados por estudantes, Carraher (1985) evidenciou que os erros não são aleatórios. Eles refletiriam um apego à regra alfabética básica e são modificados, à medida que a criança começa a adquirir mais conhecimentos sobre a notação escrita. A partir de tal evidência propôs as seguintes categorias:
1. Transcrição de fala - ocorre quando a escrita reflete a variação linguística, ou seja, a pronúncia da linguagem local;
2. Hipercorreção - sua existência se dá quando a criança, tentando evitar os erros de transcrição da fala, cai num erro provocado pela supercorreção; 3. Ausência de marcação da nasalização – ocorre quando há ausência da
escrita de algumas letras, por exemplo, o N, o M, o NH, ou ainda, do acento gráfico, o til (~);
4. Falta de consideração das regras contextuais - Quando a criança não considera a posição da letra na palavra;
5. Ligados à origem da palavra;
6. Sílabas complexas - quando a criança precisa grafar uma sílaba com a estrutura diferente da consoante-vogal (CV);
7. Troca de letras - quando não há nada na forma de uma letra que determine sua ligação com o fonema.
A forma de classificação apresentada não contribui para a percepção de
como e se a criança está refletindo sobre a norma ortográfica. Por exemplo, um tipo
de erro é classificado, pela autora, como erro sobre regularidade contextual (RROLHA para ROLHA), porém um outro tipo de erro é classificado como ausência de nasalização (OÇA para ONÇA). O que se pode percebe, nesse exemplo, é que a ausência de nasalização também informa que esse aprendiz está apresentando problemas relacionados a uma regra contextual, como no primeiro caso. Não existe, portanto, independência entre as categorias utilizadas pela autora.
Ainda no campo das desconsiderações Carraher (1985) não contemplou os aspectos morfológico-lexicais e nem à terminação verbal.
Semelhante à classificação apresentada pela autora supracitada, Zorzi (1997), apenas, traz algumas diferenciações na nomenclatura:
1. Alterações ou erros decorrentes da possibilidade de representações múltiplas;
2. Alterações ortográficas decorrentes de apoio na oralidade; 3. Omissão de letras;
4. Junção ou separação não convencional das palavras: erros por segmentação indevida;
6. Generalização de regras;
7. Substituições envolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros; 8. Acréscimo de letras;
9. Letras parecidas; 10. Inversão de letras; 11. Outros erros.
Ao classificar os “erros” apresentados pelas crianças, não considera os problemas cometidos pelas mesmas, por exemplo, ao notar CAGUÍNA para a palavra CAJUÍNA e GILÓ para JILÓ, considera o mesmo tipo de erro: representação múltipla. Mas, se analisarmos um pouco mais detalhadamente perceberemos que para o primeiro caso existe um erro do tipo regular contextual, onde há necessidade de compreensão do uso do J com som se /z/. Enquanto que o segundo é uma irregularidade, e, para superá-lo é necessário memorizar a forma escrita da palavra.
Outro autor que, também, estudou as relações entre fonema e grafema foi Faraco (2001). Segundo ele, existem quatro tipos de relações:
1. Biunívocas – já explicada anteriormente, ocorre quando um grafema (letra) é específico para cada fonema (som);
2. Cruzadas previsíveis – existe quando a letra tem um som determinado a partir de sua localização na palavra;
3. Cruzadas parcialmente previsíveis e parcialmente arbitrárias – neste caso, um fonema corresponde a mais de um grafema;
4. Cruzadas totalmente arbitrárias – não há regras para determinação da escrita. A classificação acima descrita além de não apresentar clara distinção sobre quando há algum tipo de regularidade na norma ortográfica e quando não há, deixa de apresentar, da mesma forma que Carraher (1985), os aspectos morfológico-gramatical.
Morais (1995, 2003, 2005, 2007) ao analisar a relação letra-som classifica a norma ortográfica em dois grandes seguimentos: regularidades e irregularidades.
As correspondências regulares são aquelas que podem ser compreendidas a partir da dedução dos princípios gerativos (regras) que as justificam e, por essa razão, requerem um ensino que leve o aluno a refletir sobre as possibilidades de
escrita da norma. Nesta correspondência letra-som encontra-se as diretas, as contextuais e as morfológico-gramaticais. Na primeira categoria, um grafema sempre representa um único som. É o caso das letras P, B, T, D, F e V em palavras como VACA e FACA.
Na segunda categoria, é o contexto em que a correspondência fonográfica ocorre que vai definir qual grafema será usado, como por exemplo, o emprego de U notando o som /u/ em sílaba tônica no final da palavra e da vogal O notando o mesmo som em sílaba átona final (bambu, bambo). As principais regularidades contextuais da ortografia do português dizem respeito ao emprego do: M e N nasalizando em final de sílabas como por exemplo, campo e canto; G antes das vogais A, O, U, e o GU antes de E e I, em palavras como gato e guerra; R e RR que pode ser: no início de palavras (RÉGUA); no final de sílaba e antes de consoante (PORTA); entre vogais representando o som /X/ (CARRO) e representando o som /r/ (CARETA); em encontro (PRATO), no meio da consoante e da vogal; ou ainda, após as consoantes N, L, S (GENRO / BILRO / ISRAEL); C e QU notando o som /k/ em palavras como COISA e QUERO; I notando o som de /i/ em sílaba tônica em qualquer posição da palavra e de E notando o mesmo som em sílaba átona final (CAQUI / CÁQUE); Z no início de palavras começando com o som de /z/ (ZEBRA / ZERO / ZINCO); Dígrafo NH (POMBINHA / GALINHA) e do til (MANHÃ) em sons nasais.
Na terceira categoria de regras, as morfológico-gramaticais, são os aspectos ligados à categoria gramatical que definem o grafema a ser usado, como, por exemplo, o uso do ÃO e do AM nos tempos verbais (ÃO, usado em todas as formas da terceira pessoa do plural no tempo futuro, enquanto que AM é usado no passado e nos outros tempos verbais da terceira pessoa do plural). As regras morfológico-gramaticais podem ser de dois tipos, conforme estejam ligadas à derivação lexical ou às flexões verbais.
Os principais empregos são das letras: R em verbos na forma do infinitivo (CONTAR / COMER / COMPRAR); AM em verbos no tempo presente ou pretérito, por exemplo COMEÇARAM, SAÍRAM e COMERAM; ÃO nos verbos em que todas as formas da terceira pessoa do plural estão no tempo futuro, por exemplo, SAIRÃO e COMERÃO; U em verbos no tempo pretérito perfeito no modo indicativo (CONVIDOU / DECIDIU / PEDIU); ÊS e ESA em adjetivos pátrios e relacionados a título de nobreza (PORTUGUÊS - PORTUGUESA, PRÍNCEPE - PRINCESA); EZ e
EZA na formação de substantivos derivados de adjetivos (SURDEZ / BELEZA); SS nas flexões dos verbos no imperfeito do subjuntivo (ENCONTRASSE / ESTUDASSE / SONHASSE).
Já as correspondências irregulares, requerem do aprendiz uma tarefa de memorização, como é o caso do emprego do H em início de palavras (HOJE / HUMANO) e da notação do som /z/ com Z, S e X (EXAME / CASA / GOZADO), por exemplo.
Pelo que pudemos perceber, a norma ortográfica apresenta especificidades em sua organização. Conhecê-la e apropriar-se contribui para um bom desempenho, pois a falta de um ensino que valorize as particularidades dos diferentes tipos de correspondências fonográficas acaba por conduzir o estudante a uma aprendizagem da ortografia baseada, apenas, na memorização.
Por todo o exposto, adotamos para nosso estudo a classificação proposta por Morais (1998) em virtude de compreendermos que esta contempla todos os aspectos possuindo delimitações e explicitações sobre as correspondências fonográficas.
Na seção a seguir, veremos brevemente como, ao longo da história, tem sido realizado o ensino da ortografia e o que apontam as pesquisas sobre o desempenho dos estudantes em nosso país. Buscaremos elaborar um panorama geral e observar que avanços ocorreram.
2.3 O aprendizado da ortografia
O trabalho escolar com ortografia, durante muitos anos, esteve ligado exclusivamente à memorização. No processo de aquisição da aprendizagem o estudante era considerado passivo, seus conhecimentos prévios totalmente desconsiderados e as atividades propostas pelos docentes eram consideradas meramente mecânicas.
De acordo com Morais (1998), a partir de 1980, os professores passaram a desenvolver situações significativas para auxiliar o aluno nas atividades de leitura e produção de textos, porém no ensino da ortografia não ocorreu o mesmo avanço. Até hoje, frequentemente, há uma preocupação maior com a avaliação e verificação do conhecimento que no ensino da ortografia, pois “a escola cobra do aluno que ele escreva certo, mas cria poucas oportunidades para refletir com ele sobre as dificuldades ortográficas de nossa língua”. (MORAIS, 2003, p. 17-18)
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – PCN‟s encontramos que
De modo geral, o ensino da ortografia dá-se por meio da apresentação e repetição verbal de regras, com sentido de “fórmulas”, e da correção que o professor faz de redações e ditados, seguida de uma tarefa onde o aluno copia várias vezes as palavras que escreveu errado. (BRASIL-MEC, 1997, p. 84)
Porém, este mesmo documento afirma que embora haja um forte apelo à memória, o ensino da ortografia não pode ser visto como processo passivo, isto porque há uma construção individual, além disso, a intervenção pedagógica tem papel fundamental na aprendizagem.
Com relação a construção do conhecimento dois pontos são importantes em quaisquer ações para o ensino de objetos de conhecimento: o diagnóstico e o planejamento.
No que se refere a norma ortográfica, acreditamos que o ponto de partida para o ensino é saber que existe diferença entre as correspondências ortográficas, pois como já dissemos anteriormente, no tocante aos aspectos regulares estes são determinados por regras, desta forma podem ser aprendidas pela compreensão. Enquanto que os casos irregulares devem ser memorizados. “A falta de um ensino que valorize as particularidades dos diferentes tipos de correspondências fonográficas acaba por conduzir o estudante a uma aprendizagem da ortografia baseada, apenas, na memorização” (PESSOA, SILVA E NASCIMENTO, 2014, p.122).
Identificar o que os estudantes já sabem e o que eles ainda precisam aprender é ponto muito importante para planejar situações de ensino, inclusive, sobre ortografia, é por isso que ao
(...) sondar ou diagnosticar o que nossos alunos já sabem sobre ortografia, é preciso “olhar com olhos cuidadosos” o que eles revelam ao escrever. Isto é, pensamos que, para acompanhar a evolução que revelam no domínio da norma, devemos não apenas constatar o que erram e acertam, mas mapear e registrar seus progressos. (MORAIS, 2005, p. 48)
Ou seja, realizar um acompanhamento dos erros, dos acertos e das oscilações é uma forma de identificar sobre o que deve ser priorizado no ensino para cada estudante, grupo e/ou ano de ensino.
Para Nóbrega (2013) o diagnóstico ortográfico ajuda a identificar quais conteúdos precisam ser tratados coletivamente, seja em grande ou pequeno grupo, ou individualmente. Mas também, na situação comparativa entre turmas e ciclos diferentes. Esta autora aponta alguns critérios que devem ser considerados ao realizar o tratamento dos erros, apresentados na diagnose, tais como: classificação do tipo de fonema, localização da posição do grafema, identificação do tipo de sílaba (canônica ou não canônica), identificação da classe gramatical, e, verificação de palavras, mesmo sem desvios, se não se ajusta semanticamente ao contexto em que foi empregado.
Morais (2005) afirma que “os instrumentos diagnósticos cumprem três funções: 1) permitem acompanhar a evolução dos alunos, 2) dão subsídios para o planejamento de atividades a ser desenvolvidas em sala de aula e 3) constituem objeto de estudo importante na formação continuada dos professores”.
O referido autor afirma que para ensinar é preciso ter metas e partir dos conhecimentos prévios dos alunos. Numa pesquisa-ação realizada durante a formação com professores de 3ª e 4ª série, 4º e 5º ano do Ensino Fundamental, Morais buscou ajudar os docentes a refletirem e a reelaborarem suas práticas de ensino de língua portuguesa, enfocando especialmente o exame das questões ligadas ao eixo didático de análise e reflexão sobre a língua.
Identificando que o ensino de ortografia era realizado de forma assistemática, propôs que este fosse tratado, também, como prioridade. Assim, a fim de diagnosticar o desempenho ortográfico dos aprendizes, elaborou junto com os professores um texto, a ser ditado nas turmas. De posse do texto preenchido, foi realizado uma classificação e quantificação do rendimento de cada estudante: para ambas as turmas a maioria dos estudantes apresentavam domínio sobre o emprego das correspondências regulares diretas, os maiores índices de erros encontravam-se nos casos regulares contextuais (RR ou R, GUE/GUI e diferentes casos de nasalização – M/N, NH, Ã em final de palavras) e morfossintáticos (verbos em tempo passado - OU, EU e IU, AM verbos em tempo presente e passado, e verbos no infinitivo – AR, ER e IR).
Tal ação foi um ponto de partida para que cada docente pudesse conhecer as dificuldades de cada estudante, mapeando e registrando os dados obtidos, mas também para decidir quais regras deveriam ser priorizadas para o ensino. Tudo isto nos revela que
(...) o uso dos instrumentos diagnósticos e consequentemente registro dos progressos dos alunos permitem acompanhamento não só durante o ano letivo, mas ao longo do ensino fundamental. Ao mesmo tempo que enseja uma discussão entre os vários professores de uma mesma escola, quanto aos recursos e às estratégias didáticas que decidem adotar, o emprego de diagnósticos propicia também a negociação de metas coletivas para o ensino da ortografia. (MORAIS, 2005, p. 59)
Entendemos que após diagnosticar cuidadosamente as dificuldades apresentadas pela turma, como foi visto na pesquisa exposta acima, o docente pode construir seu planejamento constando as metas que deseja alcançar sobre o rendimento ortográfico e as prioridades para o ano letivo.
Após um olhar atento ao que os estudantes revelam e para que se tornem sujeitos ativos, em determinado aprendizado, é necessária uma mediação do professor, que provoque um trabalho reflexivo sobre ortografia, pois estudos apontam que é importante que sejam propostas atividades que promovam a tomada de consciência do aluno sobre as questões ortográficas (MOURA, 1999, MORAIS, 1999 e MELO 2001).
Não podemos nos esquecer que
(...) o conhecimento ortográfico é algo que a criança não pode descobrir sozinha, sem ajuda. Quando compreende a escrita alfabética e consegue ler e escrever seus primeiros textos, a criança já aprendeu o funcionamento de escrita alfabética, mas ainda desconhece a norma ortográfica. (MORAIS, 2003, p.20)
Então, o que revelam as pesquisas sobre o ensino da ortografia na escola? As atividades de escrita de texto, ditado e/ou cópias, como já foram apontadas anteriormente são práticas comuns utilizadas por diversos docentes para o ensino da ortografia. Porém, copiar repetidas vezes o porquê do uso de determinada regra não é garantia de compreensão muito menos de aprendizado.
Tomando como base os resultados obtidos por Biruel e Morais (1998) em um estudo envolvendo 65 professoras de 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, cujo objetivo era descobrir como docentes das séries iniciais concebiam e praticavam o ensino e aprendizagem da ortografia. Constatou-se que a quase totalidade das docentes tinham o ditado como atividade preferida para “ensinar” ortografia. Não só o ditado, mas também a cópia, os exercícios de treino e a
recitação de regras eram aplicados frequentemente com o mesmo fim. Destinando, pelo menos, uma aula uma vez por semana para o ensino, as docentes realizavam o registro no quadro de giz e não incentivavam os estudantes a revisarem seus próprios ditados, nem os dos colegas. Com tais comandos, os estudantes acabavam por internalizar que aprender ortografia decorre da imitação do que a professora escrevia ou da cópia solicitada.
A pesquisa revelou que além da maioria das escolas onde as participantes atuavam não tinham metas especificadas para o ensino de ortografia em cada série, as professoras tendiam a explicar que as dificuldades encontradas na ortografia de seus alunos seriam resultado de uma falta de leitura, e ainda, que faltavam subsídios que reorientassem suas práticas para o ensino, mesmo reconhecendo a ocorrência de modificação no modo de abordar a ortografia. Pelo exposto, podemos perceber que não houve um trato para as especificidades da norma ortográfica.
Morais (2003) faz uma crítica as atividades de ditado, de cópia, aos exercícios de treino e à recitação de regras
em lugar de ajudar o aluno a refletir sobre a ortografia de nossa língua, essas atividades são conduzidas com o espírito de verificar se ela está escrevendo corretamente ou não;
levam o aluno a assumir ante a ortografia uma atitude mecânica, passiva, de quem aprende “repetindo”, “imitando um modelo certo”, de modo que ele pode chegar a cumprir as exigências do professor (e acertar!) sem ter deduzido ou inferido nada. (MORAIS, 2003, p. 57)
Não estamos, aqui, condenando o uso de determinadas atividades, mas sim apontando a forma como são utilizadas, pois se o objetivo for, exclusivamente, verificar os erros e os acertos, de nada contribuirá para que o aprendiz reflita sobre seu próprio conhecimento. Ensinar, de certa forma, é, também, propor estratégias de reflexão para o avanço do conhecimento.
Mesmo com cópias o estudante está passível de errar. De acordo com os estudos de Rego (2005), a partir da década de oitenta, resultados de pesquisas mostraram que, na abordagem tradicional, de natureza comportamentalista, os erros produzidos pelos alunos não constituem objeto de interpretação nem reflexão por parte do professor, sendo, portanto, desconsiderados no seu planejamento pedagógico. Mas, conforme uma nova concepção de aprendizagem da língua escrita, esta autora defende que
(...) os erros revelam as dificuldades e as soluções criadas pelos alunos para escrever palavras com cujas grafias não estão familiarizados e podem funcionar como pistas para intervenções didáticas diferenciadas que levem os alunos a refletir sobre as convenções ortográficas. (REGO, 2005, p. 31)
Ainda neste campo, quando o estudante é convidado a “errar a propósito” é neste momento que ele tem a oportunidade de tomar consciência dos erros que comete sem saber e, o que é mais importante, verbalizar e discutir com os colegas e o professor seus conhecimentos sobre determinada regra. (SILVA; MORAIS, 2005)
Nesta perspectiva, é importante que o professor, além de apropriar-se das características desse objeto de conhecimento, reconheça que os erros do estudante são uma forma de perceber como àquele estudante compreende a ortografia. Desse modo, o professor deve não apenas constatar o que seus alunos erram e acertam, mas mapear e registrar seus progressos. E fazê-lo de forma periódica (MORAIS, 2005). Também é interessante que o professor, em uma sequência didática para o ensino da ortografia, deva elaborá-la de modo a considerar as hipóteses do aluno, desenvolver habilidades metacognitivas, favorecer a interação e exercer o papel de mediador nas etapas de aquisição (MELO, 2005).
Defendemos, assim como Silva e Morais (2005) que, para termos um ensino eficaz da norma ortográfica, esta deve ser tratada pela escola como um objeto de reflexão. Por isso, tanto o trato com as regularidades quanto com as irregularidades deve ter este mesmo princípio, pois, no primeiro caso, ao usarem da reflexão, os estudantes podem deduzir regras e até criar confiança na escrita de palavras desconhecidas. No segundo caso, mesmo as irregularidades requerendo do aprendiz uma tarefa de memorização, o docente pode mostrar que a escrita de algumas palavras não é orientada por regras e que, para um melhor aprendizado, recursos didáticos podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.
Alguns pesquisadores buscaram identificar o nível de conhecimento sobre ortografia, vejamos o que os estudos revelaram.
Melo (2001) buscou identificar quais regras morfológicas causavam mais dificuldades aos aprendizes ao tentarem escreverem segundo a norma ortográfica e também verificar o efeito do tempo e da origem sociocultural sobre o aprendizado das regras ligados à morfologia.
