Redescrição representacional e os conhecimentos em ortografia

Morais (1995), realizou alguns trabalhos sobre linguagem com base no Modelo de Redescrição Representacional. Em um deles decidiu verificar quanto do desempenho na escrita ortográfica está relacionado com o nível de conhecimento internalizado pela criança. O autor partiu da hipótese de que indivíduos com distintos desempenhos ortográficos deveriam diferir quanto ao nível sob o qual conseguiriam elaborar suas representações de tipo ortográfico.

Assim, solicitou às crianças (de escolas pública e privada) que notassem um texto ditado por suas professoras, em seguida, solicitou que cada um reescrevesse o mesmo ditado, mas que errassem de propósito, e por fim, realizou uma entrevista individual.

Os resultados obtidos mostraram que na atividade: Do ditado - o rendimento ortográfico melhorava com o avanço da série escolar, a maioria dos erros sobre correspondências fonográficas se deveram a substituição de um grafema por outro e que as crianças de meio popular tinham rendimento ortográfico inferior aos de classe média; De transgressão – as crianças preferiram criar erros que mantinham a pronúncia original das palavras. Os alunos de escola particular criaram mais transgressões que os da pública. Nesta atividade, o autor confirmou a suposição que

guiava os estudos: o rendimento ortográfico externamente observável se relacionava ao nível de explicitação das representações que se tinha sobre a norma. Entrevista – algumas regras pareciam menos acessíveis à explicitação verbal que outras e as crianças tiveram dificuldade em verbalizar as regras do tipo “morfossintático”.

Pessoa (2007) investigou junto a 40 estudantes (20 de uma escola pública municipal e 20 de uma escola privada, ambas da Região Metropolitana de Recife) de 2ª e 4ª séries, a relação entre rendimento ortográfico, as habilidades metalinguísticas (metafonológicas e metamorfossintáticas) e o nível de explicitação sobre as restrições regulares da norma ortográfica do português.

A escolha desses sujeitos se deu a partir de um ditado de palavras reais, composto de 22 regras regulares contextuais e 10 regras morfológico-gramaticais que determinou o desempenho ortográfico de cada um. Divididos quanto à escolaridade (2ª e 4ª séries), grupo sociocultural (meio popular e classe média) e desempenho ortográfico (alto ou baixo), foram submetidos a um teste de inteligência (WISC), a uma prova de transgressão, a um ditado de palavras inventadas, a provas de habilidades metalinguísticas (metafonológicas e metamorfossintáticas) e a uma entrevista clínica.

Divididos nos seguintes subgrupos: grupo sociocultural 1 (GSC1) – composto por 10 crianças da 2ª série e 10 da 4ª série de classe popular, grupo sociocultural 2 (GSC2) - composto por 10 crianças da 2ª série e 10 da 4ª série de classe média. Para ambos os casos, foram escolhidas 5 crianças de cada série que apresentaram menor quantidade de erros nas regras estudadas (alto desempenho) e 5 crianças de cada série que apresentaram maior quantidade de erros (baixo desempenho).

Para cada tarefa havia um objetivo específico: na atividade de ditado de palavras reais (os empregos de G e GU; do C e QU; de R e RR em diferentes contextos; de Z no início das palavras; de S no início das palavras, seguido de A, O ou U, de J em qualquer posição, seguido de A, O e U, de E ou I e O ou U em sílaba final, de M, NH, ~, N; ESA/EZA, sufixo ICE em substantivos e de coletivos terminados com l, flexões verbais – U final de verbos na terceira pessoa do passado perfeito do indicativo, flexões do imperfeito do subjuntivo terminado com SS, R infinitivos, N do gerúndio, ÃO na terceira pessoa do plural no futuro, e M no final em todas as outras formas da terceira pessoa do plural de todos os tempos verbais) o

objetivo foi avaliar o rendimento dos sujeitos na notação das regras mencionadas e selecionar as crianças participantes.

Na tarefa de ditado de palavras inventadas o objetivo foi avaliar a capacidade dos aprendizes para usar gerativamente as regras investigadas. Na atividade de transgressão foi obter informações sobre o nível de explicitação que as crianças possuíam sobre suas representações. Identificar o domínio de habilidades metafonológicas e metamorfossintática foi o objetivo da tarefa de habilidades metalinguísticas.

Ao final da pesquisa verificou-se que não houve uma relação direta entre as habilidades metalinguísticas e a aprendizagem das restrições ortográficas analisadas, mas também que a consciência fonêmica está vinculada à aprendizagem da escrita, por isso a pesquisadora ressalta que é importante estar atento à possibilidade das crianças tenderem a responder a provas metafonológicas recuperando a imagem visual das palavras em seu léxico mental, raciocinando sobre letras em lugar de sons.

Outro ponto revelado pela pesquisa foi que as crianças com alto desempenho ortográfico, do grupo sociocultural 2 e da 4ª série tenderam a apresentar um rendimento superior em relação à manipulação explícita do conhecimento das regras ortográficas, contudo algumas regras contextuais e morfológico-gramaticais demonstraram ser mais fáceis de serem apreendidas pelos sujeitos que outras.

Com esse estudo, Pessoa (2007) sugere que é importante levar os aprendizes a redescrever seus conhecimentos ortográficos em níveis de explicitação cada vez mais elaborados, através de atividades didáticas que promovam a compreensão dos princípios gerativos da norma ortográfica.

Baseado ainda nos estudos de redescrição alguns pesquisadores investigaram a contribuição dessa teoria para o ensino de ortografia. Detalharemos alguns estudos a seguir.

Morais (1999) procurando investigar se o rendimento ortográfico poderia ser melhorado a partir de um ensino-aprendizagem da ortografia que promovesse a explicitação dos conhecimentos sobre os empregos das regularidades de tipo contextual (G e GU, C e QU; R e RR em diferentes contextos; Z no início das palavras; S no início das palavras, seguido de A, O ou U; J em qualquer posição,

seguido de A, O e U; E ou I; e O ou U em sílaba final), pesquisou 165 estudantes de 3ª e 4ª série de três escolas públicas municipais de Recife.

No princípio para traçar um perfil da turma e obter um diagnóstico foram realizadas 4 atividades: as três primeiras, coletivamente, foram realizadas pelas professoras (ditado de texto com palavras reais, ditado de frases com palavras inventadas e tarefas de transgressão intencional) e a última, individual, pelo pesquisador (entrevista clínica).

Em seguida, os estudantes foram divididos em três grupos: controle correntes, controle tradicionais e experimentais. Com o primeiro, não houve ensino sistemático para a regularidade contextual (realizavam atividades semanais de ditados de textos, correção coletiva e eventuais exercícios de treino ortográficos); no segundo, ocorreu ensino sistemático para a regra em estudo, com a mesma frequência e duração semanal recebida pelos grupos experimentais, porém sem promoção a explicitação (realizavam atividades de treino ortográfico, correção e memorização de regras); e no terceiro, o ensino sistemático era baseado no debate e na explicitação dos conhecimentos sobre determinadas regras contextuais.

As sequências didáticas tinham o objetivo de estimular os estudantes a duvidar sobre as grafias produzidas, antecipar possíveis erros, transgredir intencionalmente e discutir suas transgressões, registrar as regras e demais conclusões que elaboravam quando trabalhavam em pequenos ou grandes grupos.

A inovação nas sequências é que era composta de atividades de reflexão a partir de textos (ditados interativos, releituras com focalização e reescritas com transgressão ou correção, para desencadear debates sobre regras específicas) e atividades de reflexão sobre palavras fora dos textos (classificação de palavras reais, classificação de palavras inventadas, produção de palavras reais e produção de palavras inventadas). Para cada sequência eram destinadas 4 ou 5 sessões de atividades, com 30 minutos de duração, aproximadamente. Cada atividade possuía um objetivo específico, por exemplo, o uso de palavras inventadas serviu para estimular uma reflexão metalinguística mais aprofundada, pois não havia como se apoiar na memória ao fazer a notação escrita. Ao término das sequências, a partir das verbalizações dos estudantes, eram produzidos um quadro com as sistematizações/conclusões do que se tinha compreendido. Depois, tudo era transcrito para os cadernos.

Os resultados revelaram que não houve diferenças significativas no desempenho do ditado entre as séries. No pós-teste a 3ª série do grupo experimental apresentou, significativamente, menos erros em relação ao grupo que recebeu o ensino sistemático tradicional ou ao ensino corrente. Com relação a 4ª série, o grupo experimental só obteve um resultado significativamente superior em relação ao grupo corrente, e não ao grupo de controle tradicional.

Em se tratando do ditado de palavras inventadas, o resultado parece indicar que o êxito na grafia de palavras inventadas requer um nível bastante elaborado a nível explícito, isto porque não houve diferenças no rendimento em nenhuma das turmas das três escolas, apesar da redução do número de erros ter sido mais notada nos grupos experimentais.

Por fim, na atividade de transgressão intencional, foi percebido que ambas as séries do grupo experimental realizaram mais transgressões no pós-teste que o grupo controle tradicional. Quando comparadas as séries de uma mesma escola, os rendimentos das crianças nessas atividades não foram significativos.

Utilizando a mesma metodologia acima explicitada, Melo (2001) procurou verificar a eficácia de um ensino alternativo para a aprendizagem das regularidades de tipo morfológico. Para isto, realizou a pesquisa com 60 estudantes de três escolas públicas da rede municipal de ensino de Recife, que cursavam a 3ª série do Ensino Fundamental.

Formou três grupos, iguais aos de Morais (1999): de controle experimental; de controle tradicional (utilizando estratégias tradicionais, focou as mesmas regularidades morfológicas que o grupo anterior); e de controle corrente (vivenciou o ensino de ortografia na rede pública). Após o diagnóstico inicial, foram realizados os programas interventivos nos dois primeiros grupos, em seguida, um pós-teste para todos os participantes.

O resultado nos revela que mesmo as práticas mais tradicionais, porém tratadas de forma sistemática, podem contribuir para uma melhoria no desempenho da norma ortográfica, pelo menos ao foco da pesquisa – regularidade morfológico gramatical.

O estudo de Moura (1999) sugeriu que um ensino destinado a promoção da explicitação dos porquês da norma poderia contribuir para a compreensão e conscientização dos princípios ortográficos das regras contextuais que envolvem a

nasalização. Vejamos, então, o desenvolvimento da pesquisa para entender como se chegou a conclusão acima apontada.

Ela pesquisou a relação entre a explicitação do conhecimento e a compreensão dos princípios ortográficos das regras contextuais que envolviam a nasalização junto a 57 estudantes de 3ª série de escolas públicas. Propôs um pré- teste e um pós-teste a fim de comparar os desempenhos após aulas de intervenção. A atividade dos testes era a complementação de um texto em lacunas (fábula).

Os participantes foram divididos em três grupos com diferentes formas de aprendizagem da ortografia: ensino de ortografia na escola; ensino sistemático, pautado na memorização e treinamento da notação escrita; e, ensino alternativo, que envolvia a explicitação das regras. E, participaram apenas o segundo e o terceiro, respectivamente, das atividades do teste. O resultado do pré-teste apontou as seguintes dificuldades: N antes de consoantes, menos P e B, M antes de P e B, NH nasalizando sílaba anterior, Ã final, M final, ÃE final e ÕE final.

Diante deste diagnóstico, foram construídas as sequências didáticas (3 sessões com 50 minutos, aproximadamente, cada uma) e aplicadas pela pesquisadora de forma a contemplar as dificuldades apresentadas.

A pesquisa revelou que o grupo com menos avanço foi o primeiro, àquele que recebeu o ensino corrente de ortografia (ofertado pela escola), na sequência, o segundo foi o que recebeu um ensino sistemático (pautado na memorização e treinamento da notação escrita). O grupo que recebeu o ensino envolvendo explicitação das regras apresentou resultado mais significativo.

Por meio de três instrumentos de coleta de dados e de uma entrevista clínica, Duarte (2010) buscou mapear as representações de alunos acerca da ortografia e da morfologia da língua portuguesa e analisar o efeito de atividades de ensino da ortografia, concernentes a aspectos da morfologia, sobre o desempenho ortográfico e sobre as mudanças representacionais. Na primeira etapa da pesquisa avaliou o conhecimento dos alunos sobre determinados morfemas da língua e analisou uma possível relação entre o conhecimento sobre os morfemas e o desempenho ortográfico dos alunos. A segunda etapa consistiu em desenvolver uma prática de ensino de regras ortográficas de base morfológico-gramatical e observar o efeito dessa prática sobre possíveis modificações no desempenho ortográfico.

Os resultados, de modo geral, evidenciaram que os alunos manipulam os morfemas da língua, embora o controle que possuam sobre esses processos esteja

correlacionado ao tipo de morfema envolvido, sendo alguns mais acessíveis do que outros. No que diz respeito ao efeito das intervenções didáticas, há indícios de que o trabalho de explicitação da relação entre morfemas e ortografia pode levar o aluno a uma reelaboração de suas representações, entretanto, esse resultado será influenciado também pelo tipo de morfema envolvido. Os dados também apontam para um avanço dos alunos no que diz respeito à compreensão e à grafia do morfema –esa.

A pesquisa de Almeida (2013) investigou se a mediação pedagógica durante sessões de aplicação de jogos de ortografia poderia favorecer a melhoria de desempenho ortográfico de alunos do 4º ano do ensino fundamental de duas escolas públicas da rede municipal de ensino de Recife. Para isto selecionou, a partir de um ditado com lacunas, 20 crianças que apresentaram um maior número de dificuldades nas regras contextuais (M/N, C/QU, G/GU, R em fim de sílaba, R brando, R em encontro consonantal R e RR). Divididos em dois grupos, um com mediação durante a execução do jogo, enquanto que no outro as crianças apenas eram observadas, ocorreram 16 sessões de jogos de ortografia, sendo 4 para cada grupo de regularidade. As crianças, sem predeterminação, jogavam de duas em duas, fora do espaço das salas de aula.

Os resultados sugeriram que a mediação pedagógica nem sempre contribuiu para o avanço do desempenho ortográfico dos alunos e que, estes conseguiram dominar algumas regras enfocadas, apenas sendo colocados em contato com o jogo e a atividade de reflexão suscitada por ele. No grupo sem mediação houve avanços em algumas regras – emprego do QU, G, R em fim de sílaba e RR, apesar dos alunos não realizarem verbalizações quanto às regras. Já no grupo com mediação, os resultados mostraram avanço no emprego do N em fim de sílaba, no G e GU, no R em fim de sílaba, no R brando e RR.

As verbalizações realizadas pelos alunos do grupo com mediação sugeriram que a explicitação das regras contextuais favoreceu a melhoria do desempenho ortográfico em apenas alguns desses contextos. Os tipos de explicitações verbais que os aprendizes elaboraram, para tomar consciência das restrições de uma regra, levaram em conta a natureza do critério ou princípio gerativo que justificava o emprego do grafema em pauta. Os resultados parecem indicar que os jogos podem ser um apoio ao trabalho pedagógico do docente.

Na seção a seguir discutiremos de forma breve alguns aspectos sobre o ensino da ortografia.

2.5 Ensino da ortografia

Cagliari (1996) aponta que é papel do professor de português ensinar aos estudantes o que é uma língua, quais as propriedades e usos que ela realmente tem, qual é o comportamento da sociedade e dos indivíduos com relação aos usos linguísticos, nas mais variadas situações de suas vidas. Para ele,

O objetivo mais geral do ensino de português para todas as séries da escola é mostrar como funciona a linguagem humana e, de modo particular, o português; quais os usos que tem, e como os alunos devem fazer para estenderem ao máximo, ou abrangendo metas específicas, esses usos nas suas modalidades escrita e oral, em diferentes situações de vida. (CAGLIARI, 1996, p. 28)

Dentro deste aspecto questionamos onde está inserida a ortografia durante o processo de ensino da Língua Portuguesa?

O trabalho escolar com ortografia, durante muitos anos, esteve ligado exclusivamente à memorização. No processo de aquisição da aprendizagem o estudante era considerado passivo, seus conhecimentos prévios totalmente desconsiderados e as atividades propostas pelos docentes eram consideradas meramente mecânicas.

De acordo com Morais (2003), a partir de 1980, os professores passaram a desenvolver situações significativas para auxiliar o aluno nas atividades de leitura e produção de textos, porém no ensino da ortografia não ocorreu o mesmo avanço. Até hoje, frequentemente, há uma preocupação maior com a avaliação e verificação do conhecimento que no ensino da ortografia, pois “a escola cobra do aluno que ele escreva certo, mas cria poucas oportunidades para refletir com ele sobre as dificuldades ortográficas de nossa língua”. (MORAIS, 2003, p. 17-18)

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa encontramos que

De modo geral, o ensino da ortografia dá-se por meio da apresentação e repetição verbal de regras, com sentido de “fórmulas”, e da correção que o professor faz de redações e ditados, seguida de uma tarefa onde o aluno copia várias vezes as palavras que escreveu errado. (BRASIL-MEC, 1997, p. 84)

Porém, este mesmo documento afirma que embora haja um forte apelo à memória, o ensino da ortografia não pode ser visto como processo passivo, isto porque há uma construção individual, além disso, a intervenção pedagógica tem papel fundamental na aprendizagem. Nas palavras de Weisz (2009, p. 65) “o processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem”.

Acreditamos que o ponto de partida para o ensino da norma ortográfica é saber que existe diferença entre as correspondências, pois como já dissemos anteriormente, no tocante aos aspectos regulares estes são determinados por regras, desta forma podem ser aprendidas pela compreensão. Enquanto que os casos irregulares devem ser memorizados. “A falta de um ensino que valorize as particularidades dos diferentes tipos de correspondências fonográficas acaba por conduzir o estudante a uma aprendizagem da ortografia baseada, apenas, na memorização” (PESSOA, SILVA E NASCIMENTO, 2014, p.122).

Não apenas isto, mas também identificar o que os estudantes já sabem, através do diagnóstico, e o que eles ainda precisam aprender é uma ação inicial importante para planejar situações de ensino, inclusive, sobre ortografia, é por isso que ao

(...) sondar ou diagnosticar o que nossos alunos já sabem sobre ortografia, é preciso “olhar com olhos cuidadosos” o que eles revelam ao escrever. Isto é, pensamos que, para acompanhar a evolução que revelam no domínio da norma, devemos não apenas constatar o que erram e acertam, mas mapear e registrar seus progressos. (MORAIS, 2005, p. 48)

Ou seja, realizar um acompanhamento dos erros, dos acertos e das oscilações é uma forma de identificar sobre o que deve ser priorizado no ensino para cada estudante, grupo e/ou ano de ensino, um mapeamento mais preciso da situação de aprendizagem das crianças pode ser realizado por meio de instrumentos de diagnóstico.

Permissão para acompanhar a evolução dos alunos e subsidiar o planejamento de atividades a ser desenvolvidas em sala de aula são algumas funções dos instrumentos de diagnósticos apontadas por Morais (2005). Nesse sentido, é importante que o professor conheça as necessidades de seus alunos para que possa organizar seu planejamento.

O referido autor afirma que para ensinar é preciso ter metas e partir dos conhecimentos prévios dos alunos. Numa pesquisa-ação realizada durante a formação com professores de 3ª e 4ª série, 4º e 5º ano do Ensino Fundamental, Morais buscou ajudar os docentes a refletirem e a reelaborarem suas práticas de ensino de língua portuguesa, enfocando especialmente o exame das questões ligadas ao eixo didático de análise e reflexão sobre a língua.

Identificando que o ensino de ortografia era realizado de forma assistemático, propôs que este fosse tratado, também, como prioridade. Assim, a fim de diagnosticar o desempenho ortográfico dos aprendizes, elaborou junto com os professores um texto, a ser ditado nas turmas. De posse do texto preenchido, foi realizado uma classificação e quantificação do rendimento de cada estudante: para ambas as turmas a maioria dos estudantes apresentavam domínio sobre o emprego das correspondências regulares diretas, os maiores índices de erros encontravam- se nos casos regulares contextuais (RR ou R, GUE/GUI e diferentes casos de nasalização – M/N, NH, Ã em final de palavras) e morfossintáticos (verbos em tempo passado - U, AM verbos em tempo presente e passado, e verbos no infinitivo – AR, ER e IR).

Tal ação foi um ponto de partida para que os docentes pudessem conhecer as dificuldades de cada estudante, mapeando e registrando os dados obtidos, mas também para decidir quais regras deveriam ser priorizadas para o ensino. Tudo isto nos revela que

(...) o uso dos instrumentos diagnósticos e consequentemente registro dos progressos dos alunos permitem acompanhamento não só durante o ano letivo, mas ao longo do ensino fundamental. Ao mesmo tempo que enseja uma discussão entre os vários professores de uma mesma escola, quanto aos recursos e às estratégias didáticas que decidem adotar, o emprego de diagnósticos propicia