Jogos de ortografia

Inicialmente apresentaremos, nesta seção, a perspectiva de alguns estudiosos sobre o conceito de “jogo” e, dentro do contexto de nosso estudo, buscaremos relacioná-lo a aprendizagem da língua portuguesa.

Ao se debruçar sobre referências que tratam sobre o tema jogo não encontramos uma definição única, tal situação foi constatada porque o conceito muda de acordo com a cultura, pois como afirma Cerisara (2002, p. 130) quando o jogo é “considerado uma atividade social humana baseada em um contexto sociocultural a partir do qual a criança recria a realidade utilizando sistemas simbólicos próprios. Ela é, portanto, além de uma atividade psicológica, uma atividade cultural”.

De acordo com Brougère (1997) não existe na literatura uma definição pronta e acabada sobre o conceito de jogo, para ele é a polissemia do termo que o caracteriza. Kishimoto (2003) destaca que a dificuldade em conceituar se dá em virtude de palavras como brinquedo e brincadeira serem utilizadas com o mesmo significado. Vejamos, agora, algumas definições apresentadas ao longo dos anos.

Alguns filósofos, antropólogos e etólogos definem o jogo como uma atividade que possui uma própria razão de ser e que contém um objetivo implícito.

(...) é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da „vida quotidiana‟. (HUIZINGA, 1990, p. 33)

Grando (1995, p. 30) afirma que “a palavra vem do latim Iocu, que significa gracejo, zombaria e que foi empregada no lugar de ludu: brinquedo, jogo, divertimento, passatempo”.

Para Fin (2006, p. 23) “a origem da palavra jogo vem do latim jocu, que significa “gracejo”. Geralmente, além do divertimento, o jogo envolve competição entre os participantes, bem como regras que devem ser observadas por eles”.

Mesmo sem uma única definição os estudiosos apontam alguns critérios devem ser contemplados para que uma atividade seja considerada como jogo, observemos o que eles indicam:

a. Caillois (1967) propõe que devem ser existir: 1) Liberdade – o jogador é livre para fazer suas escolhas; 2) Desenvolvido em espaço e tempo; 3) Incerteza acerca de procedimentos e resultados; 4) Improdutividade – o jogo não produz nem bens nem obras; 5) Existência de regras; 6) Imaginário e simulação – a atividade deve ser “acompanhada de uma consciência específica de uma segunda realidade ou de uma clara realidade em relação à vida real”. (CAILLOIS, 1967, p. 43);

b. Huizinga (1990) aponta a existência de: 1) Liberdade – ser uma atividade livre, sem obrigatoriedade; 2) Evasão da vida real – não ser uma vida “corrente” nem vida “real”, mas possibilitar para uma esfera temporária de atividade com orientação própria; 3) Isolamento e limitação – é demarcado um tempo e um espaço; 4) Fixação como fenômeno cultural – permite repetir

tantas vezes quantas forem necessárias, ser permanentemente dinâmico, torna-se tradição ao ser preservado pela memória; 5) Criar ordem e ser ordem – regras são estabelecidas, sua desobediência acarreta a exclusão do participante e, talvez, na finalização do jogo; 6) Regras;

c. Brougère (1997) destaca a existência de: 1) Ficção – o jogo não se desenvolve no plano real, mas no imaginário dos jogadores. "No jogo, o sujeito lida com a capacidade de navegar entre o mundo real e o mundo imaginário construído a partir de estrutura material e simbólica do jogo”. (MUNIZ, 2010, p. 40); 2) Tomada de decisão; 3) Regras; 4) Frivolidade – jogo sem consequência; 5) Incertezas – não se sabe o que vai acontecer durante a jogada.

Como podemos observar os autores acima citados apresentam como ponto de concordância a liberdade/tomada de decisão, a existência de regras e o fato de ser uma realidade isolada da vida real; Caillois (1967) e Huizinga (1990), por sua vez, compartilham da importância de se ter liberdade e de ser delimitado um tempo e um espaço para a realização da atividade.

Das semelhanças encontradas, gostaríamos de destacar que em relação ao critério de incerteza, o consideramos importante pois acreditamos que é impulsionador dos integrantes durante a jogada. O jogador permanece por acreditar que existem chances de ganhar, mesmo que elas sejam mínimas, mas a incerteza o faz continuar, muito embora, quando já se sabe o ganhador, o jogador continua a partida porque tem que terminar, todavia já não participa da mesma forma quando ocorria a incerteza do resultado.

Porém, discordamos quando os autores apontam como uma atividade improdutiva. Observemos a afirmação abaixo sobre a descrição do jogo como

não criando nem bens nem riquezas, nem elementos novos de nenhuma espécie; e, exceto deslocamento de propriedades no seio do círculo dos jogadores, terminando à uma situação idêntica àquela do início da partida. (CAILLOIS, 1967, p. 43)

Ora, se considerarmos o jogo como uma atividade para além de condicionantes puramente materiais, as questões de ordem psicológica é parte integrante e essencial nas jogadas. Em uma abordagem mais psico-cognitiva, dentre

as características apontadas por Passerino (1998) destacamos o envolvimento emocional, a estimulação da imaginação, auto-afirmação e autonomia.

Portanto, quanto a este elemento concordamos com Muniz (2010, p. 36) ao afirmar que “o que o jogo pode produzir são elementos que pertencem ao espírito do ser que joga, produtos de ordem psicológica/informativa, estruturas de pensamento, valores, crenças, conhecimentos e metaconhecimentos”. E ainda, “o jogo é materialmente improdutivo em relação à própria atividade”.

A vontade de vencer o adversário é um elemento que impulsiona o jogador na tomada de decisão, que de forma (in)direta promove aprendizagens, para ganhar a partida.

Depois de toda esta explanação questionamos que contribuições e relações podemos encontrar entre o jogo e o desenvolvimento cognitivo no educando?

Durante um tempo o aluno foi considerado um agente passivo, uma tábua rasa, apenas, para depósito de conteúdo, enquanto que o professor era o transmissor. Porém, com a mudança de buscar os conhecimentos prévios dos estudantes e a aplicação da ideia de ensino a partir do interesse deles contribuiu para a transformação do sentido e do que se entende por material pedagógico, pois “seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes”. (MORATORI, 2003, p. 2)

Diante disto, entendemos que o jogo ganhou espaço como mais um recurso para auxiliar na aprendizagem, pois pode estimular o interesse do aluno. Neste processo, o professor fica sujeito a posição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.

De acordo com Grando (2001, p. 1) “a psicologia do desenvolvimento destaca que a brincadeira e o jogo desempenham funções psicossociais, afetivas e intelectuais básicas no processo de desenvolvimento infantil”. Teórico deste campo do conhecimento, Piaget (1978) buscou compreender o desenvolvimento infantil e o dividiu em períodos: a. sensório-motor – a criança brinca sozinha, sem utilização da noção de regras; b. pré-operatório – as crianças adquirem a noção da existência de regras e começam a jogar umas com as outras os jogos de faz-de-conta; c. operatório-concreto – aprendizado de regras e jogos em grupos; d. operatório-formal – alcance do nível mais elevado de desenvolvimento, é capaz de pensar

logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade.

No processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança o jogo é importante pois através dele se iniciam as interações entre a criança, as pessoas e o ambiente que a rodeia.

Para Piaget, o processo do desenvolvimento humano ocorre de forma que cada etapa depende da anterior e, concomitantemente, segue uma graduação de complexidade nas ações realizadas pelas crianças. Sendo assim, ele realizou, também, estudos sobre os jogos e os categorizou a partir das fases do desenvolvimento infantil, vejamos cada uma:

a. Jogos de exercício (ocorrem do nascimento aos dezoito meses) – são jogos que envolvem exercícios de repetição de gestos e movimentos que implica no incentivo a curiosidade e a surpresa. A ação de repetir se dá pelo prazer proporcionado pelos seus efeitos;

b. Jogos simbólicos (ocorrem do aparecimento da linguagem até, aproximadamente, 6 ou 7 anos) – são os jogos de faz-de-conta. A criança começa a simbolizar alguma atividade que presenciou na vida real. Esse tipo de jogo permite que se desenvolva a imaginação;

c. Jogos de regras (ocorrem a partir dos 6 ou 7 anos) – são jogos onde as regras são transmitidas (existentes em jogos institucionais que se impõe por influência das gerações anteriores) ou espontâneas (se referem aos jogos de natureza contratual, por acordos momentâneos).

Podemos resumir dizendo que Piaget apresentou as fases do desenvolvimento infantil e, neste processo, analisou a evolução do pensamento no momento do jogo. Tal perspectiva tinha o jogo como uma atividade prazerosa.

Já o estudioso Vigotski (2007, p. 107) afirma que é incorreto “definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança”, pois para ele existem atividades que podem proporcionar muito mais prazer e outras são acompanhados de desprazer quando o resultado não é favorável para ela.

O jogo pode ser considerado como um importante meio educacional. No momento em que é inserido neste contexto, de acordo com Lima (et al., 2009) recebe uma nova denominação, passado a ser chamado de jogos educacional.

Kishimoto (2003) afirma que no campo educacional, há uma busca por conciliar a liberdade dos jogos com a orientação própria dos processos educativos.

Falkembach (p. 4) afirma que “a criança sente uma razão intrínseca para exercitar sua inteligência e capacidade ... podem reforçar conteúdos vistos em aula de uma maneira atraente e gratificante”, assim quando a escola enfatiza o jogo com suas situações-problemas, seus desafios e seus conflitos acreditamos que corrobora para este aprendizado.

Para deixar claro o tipo de jogo que utilizamos em nossa pesquisa achamos necessário fazer algumas considerações a respeito do que consideramos como jogos educativos e jogos didáticos.

Entendemos jogos educativos como sendo aqueles que possibilitam às crianças aprendizagem de algo, ou seja, “objetivam ensinar algo de forma mais geral” (ALMEIDA, 2013, p. 52), como por exemplo, os jogos tradicionais infantis e de regras.

Agora, quando existe um objetivo pedagógico acrescido de uma metodologia que orienta o processo a fim de facilitar a aprendizagem de determinado conteúdo, contemplando a interação, a motivação e as descobertas, o chamamos de jogos didáticos. Nas palavras de Silva e Morais (2011) são

“aqueles jogos que têm finalidades voltadas para a aprendizagem de conceitos e habilidades relativos ao currículo das diferentes áreas de conhecimento. Além de propiciarem diversão, tais jogos têm claramente uma intenção de ensinar algum conteúdo curricular às crianças, aos jovens ou aos adultos”. (SILVA; MORAIS, 2011, p. 14)

O papel do professor durante o trabalho com jogos é muito importante, pois essa prática só acontecerá de maneira eficiente quando atuar como orientador nesse processo, criando um ambiente estimulador, organizado e capaz de atingir os objetivos propostos pelo jogo.

Mesmo cientes de que alguns docentes deixam de utilizar o jogo por enxergá-lo como uma atividade inútil, que não apresenta fins educativos e por apresentar um caráter “não sério”, ressaltamos que, no momento do jogo, os alunos demonstram concentração, seriedade e como quaisquer atividades lúdica, o jogo também é acompanhado de risos, de alegria e divertimento. (KISHIMOTO, 2003) Por isto defendemos que “o uso pedagógico de jogos visa favorecer à aprendizagem e contribuir na avaliação do aluno”. (PESSOA; MELO, 2011, p. 33)

Na literatura podem ser encontrados alguns trabalhos relacionados ao uso do jogo como recurso didático para o ensino da língua materna. Pesquisadores como Bezerra (2008), Oliveira e Leal (2008), Vieira, Souza e Morais (2010) e Morais e Silva (2010) investigaram os efeitos dos jogos na aprendizagem do sistema de escrita alfabética. Já Curvelo, Meireles e Correa (1998) e Lima (2007) buscaram analisar o resultado de jogos no aprendizado da ortografia, acrescido a este ponto, Almeida (2013) investigou a mediação docente durante aplicação de jogos.

Com quatro jogos de análise fonológica Bezerra (2008) analisou o percurso de seis duplas de crianças na tentativa de verificar mudanças qualitativas quanto aos conhecimentos fonológicos e sobre a escrita revelados pelas alunas de uma escola pública municipal de Recife que cursavam o Grupo V (Educação Infantil) e 1º ano do 1º ciclo do Ensino Fundamental após jogarem. Os jogos contemplavam as habilidades fonológicas de segmentação oral de sílabas e comparação do tamanho de palavras, de identificação de sílabas iniciais, rimas e aliterações.

A metodologia constou da aplicação de um ditado de palavras antes e depois das aplicações dos quatro jogos escolhidos e da aplicação dos jogos. Observou-se o percurso de cada dupla, ao longo das sessões, com um mesmo jogo.

Foi verificado que os tipos de erros apresentados em cada jogo foram encontrados em todas as duplas, independentemente de seus conhecimentos fonológicos e de escrita. Após a realização das sessões de jogos, uma nova avaliação indicou um grande progresso de todas as crianças, mostrando que as mesmas passaram a refletir sobre sílabas, fonemas e letras.

A pesquisa confirmou que um mesmo jogo pode despertar comportamentos e reações distintas nas crianças. Notou-se, também, que a mediação do professor favoreceu a correção de jogadas das crianças, durante um mesmo jogo, apontando para a importância do papel do adulto para o desenvolvimento das crianças, bem como o das outras crianças e instrumentos didáticos.

Oliveira e Leal (2008) estudaram a aplicação de jogos com crianças da Educação Infantil em uma escola pública na Região Metropolitana de Recife. As etapas da pesquisa constaram de entrevista com a professora, aplicação de testes para a avaliação dos conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabética e da observação de 4 aulas, onde ocorreu a condução de jogos pela professora e uma avaliação final. O estudo buscou analisar situações do uso de jogos e seus efeitos

sobre a aprendizagem, para compreender como o professor deve mediar essas situações.

Na avaliação inicial verificou-se que os alunos não percebiam a dimensão sonora das palavras, prendendo-se aos significados. Então, foram aplicados três jogos de consciência fonológica elaborados pelo Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL-UFPE): caça-rimas, o bingo de sons e trinca mágica.

Mesmo com a brevidade da pesquisa e uma intervenção docente que não favorecia a reflexão fonológica das palavras, já que a professora atentava apenas para o nome das letras, as crianças começaram a prestar atenção nas semelhanças sonoras, mostrando um discreto avanço nas suas hipóteses sobre a escrita.

Vieira, Souza e Morais (2010) realizaram uma pesquisa com 34 alunos do Grupo V da Educação Infantil de duas escolas da Rede Municipal de Ensino, com idades entre 5 e 6 anos e suas respectivas professoras. A fim de traçar o perfil inicial e final das crianças, os pesquisadores realizaram pré e pós-teste para diagnosticar os níveis de compreensão da escrita alfabética, o domínio de certas convenções do sistema alfabético e o desempenho dos alunos quanto a algumas habilidades de consciência fonológica.

Realizaram, também, a observação de vinte aulas de cada professora, fazendo registro cuidadoso dessas aulas. Uma das professoras, em sua prática de ensino, não realizava trabalho sistemático com jogos de linguagem ou textos poéticos, que promovessem a consciência fonológica. Já a outra docente costumava realizar um trabalho que buscava levar os alunos a refletir sobre as propriedades do sistema de escrita alfabética.

Ao realizar a análise dos dados, os pesquisadores dividiram as turmas em controle (que não faz uso de jogos com linguagem) e modelo (ensino que priorizava jogos com linguagem). Os resultados da pesquisa evidenciaram que, no pré-teste, 94% dos alunos da turma controle estava na hipótese pré-silábica e que, ao final de ano, ainda 70,5% continuava no mesmo nível. A turma modelo, por sua vez, mostrava índices diferentes: se no pré-teste havia 29,4% dos alunos estavam na hipótese pré-silábica, no pós-teste foi evidenciado que não havia mais nenhuma criança nessa hipótese, tendo todas avançado em sua compreensão da escrita. Mais exatamente, 50% dos alunos tinham elaborado uma hipótese alfabética ou silábico-alfabética de escrita.

Quanto a consciência fonológica, verificou-se que no pré-teste os alunos da turma controle tendiam a ter dificuldades para identificar rimas (24% de acertos), identificar palavras com sílabas iniciais iguais (23,5%) e acertavam mais quando tinham que identificar palavras maiores que outras (38,2%), enquanto no pós-teste os índices de acerto subiram apenas, respectivamente, para 44,1%, 38,2% e 66,1% de acertos. Já na turma modelo, no pré-teste os índices encontrados foram: 47,5% para identificação de palavras que rimam; 64,7% de identificação das palavras maiores e 41,1% para identificação de palavras começadas pela mesma sílaba. O resultado do pós-teste apontou um significativo avanço no cumprimento das mesmas tarefas, representadas pelos respectivos índices de acertos: 76,4%, 100% e 70,5%.

Diante da prática de cada professora, conforme dito em parágrafo anterior, e dos resultados da pesquisa, levou os pesquisadores a acreditarem que é importante que educadores da Educação Infantil se conscientizem sobre a necessidade do uso de jogos com palavras em suas salas de aula, de forma sistemática (cf. VIEIRA; SOUZA; MORAIS, 2011).

Morais e Silva (2010) analisaram o uso de “jogos de palavras” por duas professoras que lecionavam no Grupo V da Educação Infantil em uma escola municipal de Recife. Os jogos batalha de palavras e caça-rimas, ambos elaborado pelo Centro de Estudos de Educação e Linguagem (CEEL-UFPE) tinha objetivos distintos: o primeiro, ajudar as crianças a compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras menores; identificar a sílaba como unidade fonológica; segmentar palavras em sílabas e comparar palavras quanto ao número de sílabas, e o segundo, localizar figuras cujos nomes rimam.

Uma professora aplicou o jogo “Batalha de palavras”. Antes de iniciar o jogo propriamente dito, a docente separou a turma em dois grupos e apresentou aos alunos as figuras que faziam parte do mesmo e explicitou as regras do jogo. Ao longo do mesmo, as crianças se envolveram na atividade de reflexão fonológica e, ao seu final a professora contabilizou o resultado e propôs outra atividade para ajudá-los a pensar sobre as figuras observadas no jogo.

Foi observado que as crianças na hipótese pré-silábica apresentavam um bom desempenho ao jogar, bem como verificou-se um movimento de cooperação entre as crianças do mesmo grupo.

A outra docente, fez uso do jogo “Caça-Rimas”. Esta professora já tinha por hábito trabalhar com rimas, mas nunca havia utilizado jogo como recurso didático.

No início, as crianças apresentaram um pouco de dificuldade para perceber que deveriam localizar o som final e não o inicial, porém, depois de compreenderem a regra, todas queriam ser as primeiras a dizer a palavra que rimava. Várias rodadas do jogo foram propostas de diferentes maneiras (em grupos ou duplas) e foi observada a cooperação entre os alunos das equipes. Após alguns dias de uso, a docente constatou, também, que houve um avanço nas hipóteses de escrita dos alunos, sendo os que estavam em níveis mais iniciais (pré-silábicos) os que mais avançaram.

As pesquisas até aqui apresentadas objetivaram analisar o uso de jogos sobre a aprendizagem do sistema de escrita alfabética. Agora, abordaremos pesquisas que buscaram evidenciar o uso de jogos para o aprendizado da norma ortográfica, e, em uma delas, o papel da mediação docente neste processo.

As pesquisadoras Curvelo, Meireles e Correa (1998) examinaram o conhecimento ortográfico de crianças em contexto lúdico utilizando o jogo da forca. Participaram da pesquisa sessenta crianças entre a 2a e a 4a séries do Ensino Fundamental, de uma escola pública da cidade do Rio de Janeiro.

A escolha se deu em virtude da familiaridade que as crianças tinham com o jogo da forca, mas também, pela natureza do jogo, contribuiu para examinar as representações dos padrões silábicos ortográficos a partir das análises das jogadas das crianças para descobrirem a palavra oculta.

As palavras utilizadas no jogo foram selecionadas em função de seus padrões silábicos e dos seus números de sílabas, de forma a refletir as diferentes dificuldades ortográficas presentes na nossa língua, assim foram escolhidas seis: avião, branco, meia, passarinho, limonada e parque. Elas foram apresentadas para todas as séries, em sequência aleatória para cada criança. Foi analisado o grau de dificuldade encontrado pelas crianças para a finalização do jogo, através do número médio de suas jogadas para cada palavra.

As crianças cumpriram duas etapas: a primeira, jogar forca com as pesquisadoras; e a segunda, participar de uma entrevista na versão individual, nesta elas demonstraram conhecimento prévio do jogo. Pediu-se a cada criança que justificasse a escolha de cada letra.

Os resultados mostraram que, em relação ao número médio de jogadas para concluir o jogo com sucesso, não houve diferença significativa no desempenho das crianças dos diferentes níveis de escolaridade. No entanto, as respostas das crianças foram influenciadas pelo tipo de palavra apresentada. As autoras destacaram que dois tipos de conhecimentos parecem ser importantes: o nível de conhecimento ortográfico da criança (que permite que ela teste hipóteses referentes aos padrões silábicos da palavra-alvo e lidar com as limitações impostas pela norma ortográfica) e o vocabulário que ela possui (que ajuda a pensar em palavras