4.2 Instrumento de pesquisa: Sequência Didática
4.2.7 Análise do desempenho ortográfico dos alunos nas
Os dados apresentados a partir de agora são referentes às 10 (dez) crianças selecionadas na Escola S que participaram da pesquisa. Desta maneira, os resultados da análise da escrita de palavras contemplando as regularidades contextuais no primeiro e no segundo ditado estão sintetizados no quadro 7, a seguir:
Quadro 7 – Desempenho dos alunos (Escola S) nas regularidades contextuais no DP 1 e DP 2
Regularidades Contextuais
Alunos
Alto Desempenho Baixo Desempenho
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 DP DP DP DP DP DP DP DP DP DP 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 R brando em encontro consonantal em início de palavras em final de sílaba
depois das letras N, L ou S
forte entre vogais M final de sílaba N C notando o fonema /k/ QU G notando o fonema /g/ GU
O átono - final de palavras U tônico - final de palavras E átono em fim de palavras I tônico - final de palavras Z início de palavras
S
J diante de A, O e U
TOTAL 1 1 1 0 1 2 1 1 3 1 8 8 6 1 6 4 6 2 5 3
Legenda: DP 1 – primeiro ditado de palavras realizado no início da pesquisa; DP 2 – segundo ditado de palavras realizado ao final da aplicação da sequência didática
Como podemos observar no quadro 7, os resultados das duas coletas referente à escrita de palavras, realizada antes e após a aplicação da sequência didática, evidenciaram que no início da pesquisa os 10 (dez) alunos obtiveram 100%
de acertos na aplicação das seguintes regras: R brando, R em encontro consonantal, C, I, O, U, G e E o que representa a ausência total de dificuldade e de erros no emprego dessas regularidades nas escritas dessas crianças. Porém, destas regras, ao final da pesquisa, apenas as seis primeiras não foram problemas para os estudantes. Em se tratando, especificamente, do R brando, a facilidade no uso desta regra já foi constatada nas pesquisas de Monteiro (1995), Meireles e Correa (2005) e Pessoa (2007). Já a regra do R em encontro, Pessoa (2007) também identificou facilidade no uso desta regra por crianças da 4ª série quando comparadas com os alunos da 2ª.
O quadro 7 nos revela, também, que as crianças superaram suas dificuldades no emprego do R em início de palavras, do S e do J quando comparadas com o início da pesquisa.
Podemos perceber, ainda, que o emprego do RR entre vogais, M, N, GU, R precedido das consoantes N, L ou S, R em final de sílaba, QU e Z foram as regras em que as crianças apresentaram mais dificuldade no início da pesquisa e, ao observarmos o desempenho no final verificamos que para todas elas houve um aumento da apropriação por parte das crianças.
Se compararmos os resultados do desempenho dos alunos nas regras que foram abordadas na sequência didática com as demais que não houve intervenção percebemos que para o primeiro caso, ocorreu uma diminuição significativa no quantitativo de estudantes com dificuldades nas regras, isto porque no início da pesquisa havia 8 crianças com problemas no emprego do RR entre vogais, mas ao final este número reduziu para 4, o que equivale a uma redução de 50%, porcentagem que se repete no emprego do R em início de sílaba precedido das consoantes N, L ou S (4 para 2). No caso do uso do R em final de sílaba o número reduziu de 3 para 1, ou seja, 66%. E, por fim no uso do R em início de palavras a redução deu-se em 100%. O R brando e em encontro consonantal não foi problema para as crianças em nenhum dos dois momentos de aplicação do ditado.
Para o segundo caso, regras não contempladas na sequência didática, constatamos que para o uso do M houve uma redução no quantitativo de crianças com dificuldade nesta regra, de 6 para 5, ou seja de apenas 16,6%. No uso do N a redução foi de 5 para 3 (40%), mesma quantidade ocorrida no uso do GU. A redução ocorreu, também na aplicação do QU, 2 para 1 (50%) e no S e J 1 para 0 (100%). O
aumento ocorreu nas regras E e Z de 0 para 1 (100%). Por fim, o emprego do C, do O, do U e do I foram as regras em que as crianças dominaram nos dois ditados.
Os dados comparativos acima descritos nos revelam que em ambos os casos houve progressões no registro do conhecimento, porém ao fazermos um comparativo entre as regras que as crianças apresentaram mais dificuldades nota-se uma evolução maior do desempenho dos estudantes em relação as estudadas na sequência didática. Nesta análise evidenciamos os avanços quanto a apropriação das regras e as evoluções no curso da pesquisa que revelaram reflexões dos alunos sobre as regras estudadas, onde alguns saiam da fase de sempre apresentar erro em suas escritas, para a etapa de oscilação entre acertos e erros.
A sequência didática pareceu ter surtido efeitos de forma diferenciada para cada tipo de regra abordada, conforme porcentagens apresentadas em momento anterior.
Vejamos, agora, detalhadamente as variações de erros apresentadas nas regularidades contextuais, principalmente nas regras foco de nossa pesquisa, após a aplicação da segunda coleta – DP 2:
R em início de palavras
Das 10 (dez) crianças participantes do ditado de palavras 1, apenas uma (aluno 8) apresentou dificuldade no emprego desta regra. O erro ocorreu na escrita de dois R para notar o som do R forte em início de palavras (RRECANTO, RRESTAURANTE, RREDE, RREUNIÃO), porém no DP 2 o erro deixou de existir. Chama-nos a atenção que esta criança foi a única, do grupo com baixo desempenho, que não apresentou dificuldade na escrita com o R forte entre vogais nos dois ditados. Acreditamos que ela generaliza esta última regra aprendida e por isso a aplicou no início das palavras.
Semelhante a este resultado, Rego e Buarque (1999) já apontava em seu estudo longitudinal com crianças de 2ª à 4ª série, de escolas pública e privada da cidade de Recife – PE, que dentre as demais regras pesquisadas, no uso do R em seus contextos quando a criança descobre o dígrafo (RR) este passa a ser utilizado em várias partes da palavra, não apenas entre vogais.
Os dados com baixo número de erros no uso do R em início de palavras corroboram com os resultados das pesquisas de Meireles e Correa (2005) e de
Pessoa (2007) que apontavam o elevado número de acertos por crianças da 2ª e 4ª séries (atualmente 3º e 5º ano do Ensino Fundamental) nesta regra.
R em final de sílaba
A pesquisa iniciou com 7 (sete) crianças sem apresentarem dificuldade de escrita na regra, apenas 3 (três) do grupo com baixo desempenho (alunos 6, 7 e 9). Ao que parece essas crianças tendiam, provavelmente, a buscar a estrutura silábica consoante vogal, observemos a incidência desse tipo de registro em algumas palavras:
PORTUGUÊS – as três crianças tendiam a omitir a escrita do grafema R. Além disto, duas delas apresentaram erro quanto ao uso do G e GU, vejamos as escritas: POTUGEI (aluno 6), POTUGE (aluno 7) e POTUGUÊS (aluno 9);
CERTEZA – as três crianças que apresentaram dificuldade omitiram o grafema R,
apenas uma delas realizou a troca do grafema Z pelo V, observemos: SETEVA (aluno 6), SETEZA (aluno 7) e SETEZA (aluno 9);
GARGANTA – a omissão do grafema R ocorreu em todas as escritas desta palavra e ainda, o erro na escrita se deu, também, pela na troca do G pelo T, no uso, de alguma forma, do acento (~) para marcar a nasalização no lugar do grafema N ou da omissão desta letra, vejamos: GATAÕTA (aluno 6), GAGÃOTA (aluno 7) e GAGATA (aluno 9).
No final, houve um aumento no quantitativo de estudantes, 7 para 9 (avanço dos alunos 7 e 9) que não apresentaram erro ao utilizar esta regra. O aluno 6 permaneceu com a dificuldade, pois continuou a omissão na escrita do grafema R, na troca do C por S, do Z por V, do G por C e Ç, do N pela marca de nasalização (~) junto com a vogal O, do P pelo T, do S pelo F e do E pelo I, vejamos todas as palavras escritas por esta criança no DP 2: POTUGUÊSE (PORTUGUÊS), SETEVA (CERTEZA), CAÇÃOTA (GARGANTA), COTU (CORPO) e FOVETI (SORVETE).
Como já dissemos, nosso estudo foi realizado com crianças do 4º ano, e, esta constatação de alto rendimento no uso do R em final de sílaba também foi encontrado no estudo realizado por Pessoa (2007), já citado neste trabalho, porém
com crianças da 4ª série quando comparadas com as da 2ª, o que evidencia uma possível facilidade nos anos finais do Ensino Fundamental I.
R depois das letras N, L ou S
No início da pesquisa 4 (quatro) crianças apresentaram dificuldade nesta regra (sendo uma do grupo com alto desempenho – aluno 2, e três do grupo com baixo desempenho – alunos 6, 8 e 10). Analisemos a escrita das palavras que estes estudantes mais erraram:
HENRIQUE – as quatro crianças escreveram a palavra com dois R. Duas delas
omitiram o grafema N que marca a nasalização e uma utilizou o C no lugar do QU. Observemos: HENRRIQUE (aluno 2), ERRICE (aluno 6), ENRRIQUE (aluno 8), ERRIQUE (aluno 10);
HONRA – o erro das quatro crianças ocorreu pela troca do R por RR, além deste, duas crianças omitiram o grafema N. Vejamos a escrita: ONRRAR (aluno 2), ONRRA (aluno 6), ORRA (aluno 8), ORRA (aluno 10);
ENREDO – ao escrever esta palavra, as quatro crianças realizaram a troca do R por RR. Além do erro já apontado, outros erros foram cometidos, por exemplo, o aluno 2 trocou a letra E por I no início da palavra, o aluno 6 além de omitir o grafema N que marca a nasalização ele trocou a letra O por U. Vejamos: INRREDOS (aluno 2), ERREDUS (aluno 6), ENRREDOS (aluno 8), ENRREDO (aluno 10).
Após o DP 2, os alunos 2, 6 e 10 demonstraram dominar a regra. O aluno 8 continuou sem compreender seu emprego, pois permaneceu a utilizar o dígrafo (RR). Ainda sobre este aluno, as alterações percebidas deram-se na troca da consoante L pela vogal U e na marcação da nasalização com o grafema N, vejamos a escrita dessas palavras: ENRRIQUE, ISRRAEU, ONRRA. Destacamos, ainda, que o aluno 4 do grupo de alto desempenho mostrou retrocesso, pois iniciou sem apresentar erros de aplicação da regra e, no final, demonstrou dificuldade (ENRRIQUE, ISRRAEL, ENRROLANDO, ONRRA, ENRREDO). Ressaltamos que esta criança no primeiro ditado errou a escrita do RR e no segundo ele acertou. Podemos concluir que aprendeu o som /R/ entre vogais e generalizou a regra, visto que seria o mesmo som dentro da palavra.
Resultado semelhante também foi encontrado por Rego e Buarque (1999) em um estudo com crianças da 2ª a 4ª série, de escolas públicas e privada da cidade do Recife que verificaram, dentre as diversas regras ortográficas, o emprego do R em seus contextos e concluíram que a descoberta do dígrafo RR pode produzir “hipergeneralizações”, levando os alunos a aplícá-lo em vários contextos.
RR entre vogais
Os dados acima mostraram que 80% dos estudantes iniciaram a pesquisa sem conhecer esta regra. A dificuldade foi apresentada, equitativamente, pelos dois grupos. Esses estudantes além de realizarem a troca do RR por R apresentaram erros em outras sílabas da palavra, vejamos a situação de cada um:
1. Alunos com alto desempenho:
VARREU – ocorreu a troca da vogal U – escrita em verbos no tempo pretérito, pela consoante L ou pela vogal O: VAREL (alunos 1 e 3) e VAREO (aluno 4), respectivamente);
GUITARRA – percebemos a troca do GU por G (GITARA - aluno 5); GUERRA – o aluno 3 trocou a letra G pela Q (QUERA);
CARROÇA – duas crianças trocaram do Ç por S (CAROSA – alunos 1 e 5).
A partir da exposição dos tipos de erros apresentados pelos estudantes com alto desempenho pudemos perceber que existiu dificuldade na aplicação de outra regularidade contextual, no caso G ou GU, e no uso de irregularidade, no caso o uso do grafema com som de /s/.
2. Alunos com baixo desempenho:
VARREU – apenas o aluno 10 trocou a vogal U pela O (VAREO);
GUITARRA – as quatro crianças erraram a escrita na primeira sílaba, duas trocaram o GU por G (GITARA – alunos 7 e 10), o aluno 6 trocou o GU por K (KITARA) e o aluno 9 trocou o G por Q (QUITARA);
GUERRA – o aluno 6 trocou o GU pela letra K (KERA), os alunos 7 e 10 tiveram o mesmo erro pois trocaram o GU por G (GERA), já o aluno 9 trocou o G por Q (QUERA);
CARROÇA – as quatro crianças erraram na escrita do Ç, pois ora trocavam por S (CAROSA – alunos 6, 7 e 10) ora por SS (CAROSSA – aluno 9);
CACHORRO – o aluno 6 trocou o dígrafo CH pela consoante S (CASORO) e o
aluno 7 pela consoante X (CAXORO).
Evidenciamos que na escrita das palavras GUITARRA e GUERRA a sílaba inicial gerou dificuldades, pois os alunos escreveram os grafemas G, K ou Q para representa-la. Outra dificuldade apresentada deu-se em relação ao uso das irregularidades, pois escreveram S ou SS para representar a letra Ç e a consoante X no lugar do dígrafo CH.
Comparando os dois grupos neste momento da pesquisa, identificamos que o perfil estava semelhante: dificuldade na escrita das mesmas sílabas e uso das irregularidades.
Após a aplicação do DP 2, no grupo dos alunos com alto desempenho, três (alunos 1, 4 e 5) conseguiram avançar no uso da regra e o aluno 3 permaneceu com a dificuldade (VAREU, GUITARA, GUERA, CAROSA). Já no outro grupo, os com baixo desempenho, o aluno 7 avançou enquanto que os alunos 6 (VAREU, GITARA, QERA, CAROSA, CAXORO), 9 (VAREL, GUITARA, QUERA) e 10 (VAREL, GITARA, CAROSA, CACHORO) permaneceram errando.
Analisando a evolução dos 10 (dez) alunos concluímos que ao compararmos os grupos (alto e baixo desempenho) no início e ao término da pesquisa percebemos que o primeiro apresentou dificuldade no emprego de, apenas, uma das regras dos contextos do R enquanto que as crianças do segundo grupo, baixo desempenho, variaram entre duas e três regras. De forma geral, vejamos os resultados após a aplicação do DP 2:
1. Grupo de estudantes com alto desempenho – Os alunos 1, 2 e 5 ao final da pesquisa demonstraram avanço sobre todos os contextos do R abordados na sequência didática. Ainda sobre este grupo, apenas o aluno 3 iniciou e concluiu a pesquisa com dificuldade no uso do RR entre vogais, e, por fim, o aluno 4 embora tenha regredido no uso do R após as consoantes N, L ou S
demonstrou domínio no emprego do RR entre vogais, dificuldade apresentada no início da pesquisa;
2. Grupo de estudantes com baixo desempenho – As cinco crianças deste grupo, no início da pesquisa, demonstraram dificuldade em no mínimo dois contextos de uso do R. O aluno 7 ao final da pesquisa demonstrou avanço sobre todos os contextos do R abordados não errando no DP 2. Os alunos 8, 9 e 10 demonstraram avanço, pois das duas regras que iniciaram com dificuldade uma foi dominada. O aluno 6 que iniciou com dificuldade em três regras concluiu dominando uma. Os estudantes deste grupo não apresentaram regressão em nenhuma regra de uso do R ou RR.
A partir dos resultados descritos, ficou evidente que a notação do som do R forte entre vogais foi a regra que apresentou mais dificuldades para as crianças.
Resultado semelhante foi verificado por Morais (1995) que buscou analisar, dentre os diversos aspectos da ortografia, a escrita de alunos dos anos iniciais de escola pública e privada da cidade do Recife sobre o uso das regularidades contextuais, incluindo dígrafos. Em relação ao emprego do RR, os resultados evidenciaram que o melhor desempenho foi revelado por alunos com alto rendimento escolar. Assim como o de Morais (1995), o estudo de Pessoa (2007), também, constatou a diferença significativa pois o rendimento foi superior para as crianças da 4ª série, com alto desempenho ortográfico.
Mesmo não sendo o foco da intervenção de nossa pesquisa, achamos interessante analisar, também, o desempenho ortográfico dos estudantes nas demais regularidades contextuais selecionadas. Assim, de forma breve, identificamos a seguinte situação de cada estudante:
1. Grupo de estudantes com alto desempenho ortográfico: os alunos 2 e 4 ao final da pesquisa não demonstraram desconhecer nenhuma das regras deste bloco; os alunos 1 e 3 iniciaram a pesquisa sem dificuldade em nenhuma das regras, porém regrediram apresentando problemas no uso da mesma regra (M no final de sílaba); o aluno 5 iniciou com dificuldade em duas regras (M no final de sílaba e GU notando o grafema /g/), estas foram dominadas, porém concluiu com problemas no uso do N em final de sílabas. Sobre este último aluno acreditamos que como no início da pesquisa ele apresentava dificuldade no uso do M em final de sílaba e, ao término, demonstrou domínio
isto leva-nos a pensar que generalizou esta regra e aplicou no lugar do N em final de sílaba;
2. Grupo de estudantes com baixo desempenho ortográfico: os alunos 7 e 9 iniciaram a pesquisa com dificuldade em quatro regras (M, N, GU, J e M, N, GU e Z, respectivamente) ao final o aluno 7 apresentou domínio sobre todas estas, porém regrediu no uso do Z em início de palavras, e o aluno 9 permaneceu no uso do GU; os alunos 8 e 10 dominaram uma regra, concluíram a pesquisa permanecendo com dificuldade no uso do M, N e QU (aluno 8), enquanto que o aluno 10 foi no M e no GU. O aluno 6 iniciou a pesquisa com dificuldade em cinco regras (M, N, QU, GU e Z), destas avançou, apenas, no uso do QU, e ainda, regrediu no emprego da notação do fonema /g/ (G) e do E átono em fim de palavras.
Como já apresentado e discutido anteriormente, constatamos que poucas crianças apresentaram domínio, ao final da pesquisa no emprego do M e do GU. No primeiro caso, A maioria dos erros foi ocasionado pela omissão do grafema, seguidos da substituição pelo N. Este último dado, também, foi encontrado no estudo de Ferreira e Correia (2010).
No segundo, emprego do GU, no estudo de Morais (1995), como já dito nesta pesquisa, que também analisou o uso do dígrafo (GU) por crianças dos anos iniciais, foi observado maior percentual de escrita correta apenas pelos alunos com rendimento ortográfico médio e alto, sendo a maioria dos erros cometidos pela substituição GU por G, assim como evidenciado no presente estudo.
Diferentemente desta situação, as crianças não apresentaram dificuldade no uso do S, do J, do C, do O, do U e do I. Por outro lado, houve regressão no emprego do E e do Z.
Agora, observemos o desempenho ortográfico das crianças quanto às regularidades morfológico-gramaticais.
4.2.8 Análise do desempenho ortográfico dos alunos nas regularidades morfológico-gramaticais no DP1 e no DP2 – Escola S
Os resultados da análise da escrita de palavras contemplando as regularidades morfológico-gramaticais no primeiro e no segundo ditado estão sintetizados no quadro 8. Ressaltamos que tais regras não foram trabalhadas na intervenção em nossa pesquisa, porém achamos interessante realizar uma análise do desempenho ortográfico dos estudantes selecionados.
Quadro 8 – Desempenho dos alunos (Escola S) nas regularidades morfológico-gramaticais no DP 1 e DP 2
Regularidades Morfológico-gramaticais
Alunos
Alto Desempenho Baixo Desempenho
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
DP DP DP DP DP DP DP DP DP DP
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 Notação dos sufixos de
derivação lexical /eza/ ESA
formação de palavras: adjetivos gentílicos e títulos de nobreza
EZA substantivos derivado de adjetivos
Flexões verbais AM
no final de todas as formas da terceira pessoa do plural nos tempos presente e pretérito
ÃO na terceira pessoa do plural no tempo futuro
U
em todas as formas da terceira pessoa do singular no tempo pretérito perfeito do modo indicativo
R em verbos no infinitivo
TOTAL 0 2 0 1 3 2 4 1 2 2 5 4 4 3 3 4 2 3 2 2
Legenda: DP 1 – primeiro ditado de palavras realizado no início da pesquisa; DP 2 – segundo ditado de palavras realizado ao final da aplicação da sequência didática
Como podemos observar no quadro 8, os resultados das duas coletas referente à escrita de palavras, realizada antes e após a aplicação da sequência didática, evidenciaram que em se tratando das regras, no início da pesquisa a notação dos sufixos de derivação lexical /eza/ na formação de palavras derivadas de adjetivos (EZA) e a flexão verbal na terceira pessoa do plural no tempo futuro (ÃO) foram as que os alunos apresentaram menor dificuldade em aplica-las, apenas duas crianças.
A síntese do quadro 8 ainda nos revela que o emprego da vogal U na terceira pessoa do singular no tempo pretérito perfeito do modo indicativo, da consoante R em verbos no infinitivo e a notação dos sufixos de derivação lexical /eza/ na formação de palavras: adjetivos gentílicos e títulos de nobreza (ESA) impuseram dificuldades semelhantes, variando entre quatro e cinco crianças. E, por fim, a flexão verbal no final de todas as formas da terceira pessoa do plural nos tempos presente e pretérito (AM) foi apontada, por sete crianças, como a regra que impôs maior dificuldade.
Analisando os resultados no ditado de palavras 2, conforme apresentados no quadro 8, aplicado ao final da pesquisa, nos deparamos com a seguinte situação dos estudantes:
1. Grupo de estudantes com alto desempenho ortográfico: os alunos 1 e 2 iniciaram a pesquisa sem dificuldade, porém terminaram com problemas no uso do AM. Além desta regra, o aluno 1 apresentou no EZA; Dois alunos avançaram em seus conhecimentos: a) o aluno 3 iniciou a pesquisa com dificuldade em três regras (EZA, ÃO e U) duas destas foram superadas, porém outra surgiu, desta maneira, ele concluiu com dificuldades em ÃO e ESA; b) o aluno 4 iniciou a pesquisa com quatro dificuldades, todas foram sanadas, apenas , após o DP 2, ele apontou desconhecer a regra do ÃO; o aluno 5 , também, teve suas duas deficiências iniciais sanadas (ESA e AM), porém concluiu apresentando em outras regras (ÃO e R) permanecendo no mesmo nível, em quantidade, que no início;
2. Grupo de estudantes com baixo desempenho ortográfico: o aluno 7 iniciou a pesquisa com dificuldade em quatro regras (ESA, AM, ÃO e R) ao final suas dificuldades permaneceram nas duas últimas regras já listadas acrescida de EZA; os alunos 8 e 9 terminaram a pesquisa com uma quantidade maior de dificuldade que a inicialmente apresentada; o aluno 10 Permaneceu com a
mesma quantidade de dificuldade que a inicia, a diferença é que ao termino, O aluno 6 iniciou a pesquisa com dificuldade em cinco regras (ESA, EZA, AM, U e R), destas só avançou na flexão verbal (U).
Observando os resultados apresentados nos quadros 7 e 8 é possível perceber que, ao final da pesquisa, as regularidades morfológico-gramaticais parecem ser mais difíceis do que as regularidades contextuais. Tal constatação também foi percebida por Pessoa (2007). Este fato pode ser justificado por haver uma exigência maior sobre os conhecimentos gramaticais para este tipo de regularidade.
Analisando o quantitativo de estudantes que no início da pesquisa apresentaram domínio em determinadas regularidades contextuais e que ao término da pesquisa regrediram nestas regras, identificamos que os alunos 1, 3, 4, 5 e 7