CAPÍTULO II. ENQUADRAMENTO TEÓRICO DA PROBLEMÁTICA
2.1 A emergência do associativismo e as políticas de educação de adultos em
A intervenção deste projecto de estágio está fortemente marcada pelo tipo de instituição que o acolhe, de tipo associativo que, enquanto tipo e forma organizativos, tem a sua existência bem demarcada na história do desenvolvimento da educação de adultos em articulação com o panorama de fundo das políticas públicas que se sagraram nesta área, mas que se afirmam como decisivas e altamente relevantes. Com efeito, foi, em grande parte, pela inexistência de um Estado-Providência em Portugal que, o movimento associativo se accionou (Lima e Afonso, 2006). Em relação às políticas específicas de educação de Adultos, Portugal é identificado por diversos autores, nomeadamente por Melo, Lima e Almeida (2002) e Fátima Antunes (2008), como um país com muito pouca tradição, com uma presença apagada, que, mesmo no contínuo desenvolvimento deste campo, devido a diferentes e diferenciados factores, este se apresenta como um
processo sinuoso
e um projecto
, enquanto projecto societal, que vai sendoprogressivamente bloqueado
.Foi durante o pós-guerra, entre os anos 40 e os anos 70 do século XX, que o Estado- Providência adquiriu importância central na regulação social, surgido nas sociedades capitalistas democráticas, desenvolve um carácter de forte regulação dos mercados, estabelecendo uma ponte entre os domínios do capital e os do trabalho e em relação aos domínios das políticas sociais, económicas e culturais. Este tipo de organização estatal conseguiu durante algumas décadas o funcionamento da articulação contraditória entre o capitalismo – com o princípio da acumulação – e a democracia – com o intuito de legitimação, participação e redistribuição. A segunda metade da década de 1970 em Portugal foi marcada essencialmente por iniciativas de alfabetização e de animação cultural, com responsabilidades de muitos actores e instituições, como casas do povo, paróquias, cooperativas, associações e sindicatos (Lima, 2007), que actuam à margem de uma política pública e estatal, uma vez que a educação percepcionada como a única depositária das esperanças das pessoas em relação à vida, existindo mesmo neste período uma mobilização social e educativa que inclui a intervenção da administração pública para apoiar algumas iniciativas. No entanto, o Estado-Providência interveio essencialmente nos países nórdicos, ao contrário do que sucedeu com Portugal, na época ainda um país não
democrático, embora capitalista, com uma economia atrasada, que assistiu a uma substituição do Estado-Providência por uma “Sociedade-Providência” (Lima e Afonso, 2006), que se consubstanciou na solução não estatal para o défice estatal, daí a emergência do associativismo. Porém, se por um lado, este clima político potenciou o aparecimento e mobilização de organizações associativas, por outro lado, também o deixou amputado à nascença da sua componente cívico-cultural devido ao clima social e político, ao medo, ao isolamento, perseguição e à necessidade imperativa de sobrevivência, resultando num afunilamento das áreas de intervenção das associações para a vocação desportiva e/ou recreativa.
Este foi um panorama que veio a transformar-se com o acontecimento do 25 de Abril de 1974: a sociedade civil soube revitalizar-se também a nível associativo e surgiram novos movimentos sociais, “assim, muitas experiências associativas surgem, nesta fase inicial de democracia, como consequência do ímpeto revolucionário” (Lima e Afonso, 2006: 206). Mas o nascimento da democracia não foi suficiente para igual revitalização do Estado enquanto cumpridor das promessas da modernidade:
“Mesmo nos períodos democráticos não foi possível erradicar o clientelismo e o Estado não se comprometeu com o bem-estar das classes populares a ponto de se poder constituir num Estado-Providência. Por essa razão, não foram até agora resolvidos dois dos problemas que o projecto da modernidade cumpriu, durante algum tempo, nos países centrais: os problemas da distribuição e os problemas da democratização política do sistema político” (Santos, 1994: 86).
A implementação inconsistente do Estado-Providência em Portugal nunca chegou a retirar a força à sociedade civil que, por esse facto, veio a ser cada vez mais percepcionada enquanto “sinónimo de comunidade cuja autonomia é, neste caso, a expressão da obrigação política horizontal entre cidadãos” (Lima e Afonso, citando Santos, 2006: 208). Entre 1975 e 1976 a lógica de actuação é a parceria entre associações que, pela sua origem, possuem natureza na alçada da educação popular15, com o Ministério da Educação, que assim vai “reconhecendo as iniciativas locais auto-geridas, através de uma política descentralizada mas de
15A propósito da educação popular e para esclarecer o conceito, esta é considerada uma referência no campo da educação de adultos. João Francisco de Souza (2007) considera-a inclusive como uma forma de educação que carrega uma forte carga política mas que surge com relativa autonomia em relação ao Estado. Não representando uma mobilização permanente, a educação popular adquire carácter pontual, não raras vezes reivindicativo e contestatário, mas com uma duração suficiente para que possa gerar posicionamento social face a estas movimentações. Souza (2007) refere como exemplo do Brasil, o movimento dos Sem Terra, cujo movimento é amplamente conhecido. Não é de espantar, então, que estes tipos de educação em Portugal, de âmbito local e, aparentemente, de carácter débil, consigam pressionar o poder público, ainda que de forma intermitente e breve, a colaborar com as suas acções.
efectivo apoio, a DGEP rejeitava uma política de intervenção agressiva e concedia protagonismo ao associativismo” (Lima, citando Melo e Benavente, 2007: 81).
Existe, então, até 1979, a transição para uma tentativa de construção de um sistema e uma política pública de Educação de Adultos, cujo marco é a Lei 3/79 de 10 de Janeiro de 1979, ao determinar o lançamento das bases de elaboração do PNAEBA, “no qual se haveriam de propor metas para a erradicação do analfabetismo” (Lima, 2007: 83), combinando uma acção governamental com associações de âmbito popular com integração local. Mas que esta acção não seja entendida como espontânea, pois já desde a década de 70 que existiam estudos e pesquisas que traçavam diagnósticos e propostas, como os trabalhos preparatórios para o PNAEBA, assim como quase todos os esforços de investigação que foram, na época, ignorados pelos governos, herança que se fez sentir mesmo após 1974. O que leva a concluir que a democratização política foi mais fácil de conseguir do que a educativa ou mesmo que “em Portugal, a educação de adultos nunca chegou a constituir-se como um objecto de uma política educativa pública, global e coerente (…) de um Estado-Providência” (Melo, Lima e Almeida, 2002).
Em geral, o debate da inclusão da educação e aprendizagem ao longo da vida em articulação com movimentos sociais nas políticas públicas fará sentir-se desde a negação da participação efectiva do Estado-Providência até ao momento actual, marcado, enfim, pelas lógicas globalizantes, individualistas e economicistas, ou seja, é uma questão que, por percorrer toda a perspectiva realizada, merece aqui atenção. Assim, a educação de adultos enquanto concepção política pública e social adquire uma representatividade que não almeja através da educação popular, não que esta seja menos importante, mas porque tem como responsabilidades: a facilitação do acesso e da participação; o papel de redistribuição; a criação de uma rede pública; regulação do sector por legislação e a criação de oportunidades educativas igualitárias.
Este afastamento do Estado-Providência e do domínio público em relação à educação de adultos pode ser justificado pela substituição em relação a lógicas de mercado e pela ênfase colocada nos
modelos políticos de reforma social neoliberal
16 (Melo, Lima e Almeida, 2002). Tal como referem estes autores:
16 Griffin identifica três tipos de políticas: modelos de políticas sociais críticos, que criticam a discriminação, a vertente economicista, a centralização dos processos de decisão, exigindo um serviço público de educação de adultos, que percepciona o indivíduo cidadão; modelos de reforma neoliberal, que se deslocam da educação pelo Estado para o conceito de aprendizagem, são dominantes; o modelo progressivo social democrata, típico dos Estados-Providência, que se tem vindo a manter enfraquecidamente para manter níveis mínimos de investimento num sector sem tradição no país (Melo, Lima e Almeida, 2002).
“Esta orientação reformista de tipo neoliberal defende um papel mínimo para o Estado, (…), baseia-se na ideia de escolha individual, de acordo com as estratégias e racionalidades individuais mais típicas dos clientes e consumidores de Educação de Adultos, responsabilizando os indivíduos pelas suas (boas ou más) escolhas, pelos seus sucessos ou fracassos no mercado de emprego, e pela sua capacidade de traçar, a priori, um correcto percurso formativo e de construir uma biografia racional de aprendizagem” (Melo, Lima e Almeida, 2002: 110).
Mas é também no confronto de ideais democráticos e capitalistas que alguns autores contemplam a génese dos conceitos-chave aqui implicados, como educação ao longo da vida e aprendizagem ao longo da vida e que surgem com mais visibilidade neste período. Tal como refere Lima (2007), a ALV adquire centralidade a partir da década de 1970, surgindo como
ideia-satélite
da educação permanente ou educação ao longo da vida difundidos pela UNESCO. Lima expõe que durante muito tempo, educação foi sinónimo de aprendizagem, embora contemplando diferenças. Assim educação remete para “esforços sistemáticos, acções de liberdade, decisões e estratégias planeadas” (Lima, 2007: 16), consubstanciadas muitas vezes pelos contextos de educação formal e dos quais se esperam aprendizagens; enquanto que aprendizagem tem um significado mais individual e comportamental, revelando também situações experimentais, não estruturadas ou intencionais, é umadecorrência da vida
. Assim, tanto a ALV como a formação derivam de uma matriz humanista, mas têm vindo a sofrer umaressemantização
, sendo agora conceitos que promovem o individualismo e o pragmatismo, quase inteiramente voltados para uma visão economicista, apesar de altamente camuflada. A ALV é considerada como uma solução para a competitividade económica17, principalmente através das pressões da UE e de outras entidades de influência. Deste modo, apesar dos documentos dessas entidades referirem preocupações com a cidadania activa, concedem protagonismo à aprendizagem de forma independente dos contextos de educação e formação, acentuando o seu lado individualizado que inclusivamente leva o autor a afirmar: “se a educação ao longo da vida era um instrumento para a democracia, a ALV está quase inteiramente preocupada com a caixa registadora” (Lima, citando Boshier, 2007: 22).Por outro lado, Field (2001) vem dizendo que esta distinção entre educação e aprendizagem é irreal, pois a educação considerando a justiça, os direitos humanos e a
17Para além desta consideração surge outra, na mesma linha da manipulação dos termos educativos de que nos fala Lima (2007), que diz respeito à deslocação da crise económica e mais particularmente do emprego para a crise na educação, responsabilizando o sistema educativo e atribuindo-lhe uma qualidade duvidosa.
igualdade não está afastada dos debates, como se verifica pelas referências da OCDE e CE à coesão e inclusão social. Field chama a atenção para as mudanças que ocorreram especialmente nos contextos político-culturais em que estes termos agora se movimentam e negligenciar este facto é cegar para outros acontecimentos que também têm lugar, pois “A ALV não serve apenas para reproduzir as hierarquias mas pode criar e legitimar novas” (Field, 2001: 14). Este autor enumera mesmo quatro razões para manter a expressão Aprendizagem ao Longo da Vida: (1) pelas inspirações que incorpora, a capacidade de adquirir novas ideias e aptidões não vai por si emancipar, mas é pré-condição; (2) sejam quais forem as suas fraquezas e da actual política, algo novo está em curso e é preciso compreender o que os políticos fazem e porquê; (3) a ALV é importante porque é um mecanismo de exclusão e controlo, resultado de uma economia baseada no conhecimento e de individualização reflexiva e (4) manter o conceito pode promover uma discussão intelectual importante por reunir grande diversidade de pessoas (Field, 2006).
Com a crise do Estado-Providência assiste-se, agora mais do que nunca, a um estímulo à sociedade civil e, em simultâneo, a lógicas individualistas, facto aparentemente paradoxal; convoca-se a capacidade de agir tanto do indivíduo como de grupos mais alargados. No entanto, já não se trata aqui da sociedade civil “como arena privilegiada de luta de classes, nem de sociedade civil enquanto esfera autónoma de actuação” (Lima e Afonso, 2006: 208), mas antes uma sociedade que, dependendo dos usos e intenções político-ideológicas, adquire múltiplos significados, não raras vezes ambíguos, pois ela pode ser: mercado; comunidade; mobilização; interacção dos actores colectivos; mercado e comunidade; parceiros e mediadores ou protagonistas em processos de mediação, pelo que tanto a convocação da sociedade civil como da pessoa considerada individualmente representa uma mesma tendência.
De facto, este
impulso
dado à sociedade civil é, muitas vezes, uma ausência de impulso, quer pelo ambiente cada vez mais competitivo e hostil, quer pelas políticas de actuação retiradas dos contextos, centralizadas, que forçam as organizações e instituições a subordinarem-se aos seus imperativos, sob pena de enfrentarem a sua extinção. A este facto não é certamente inofensivo os dados acerca das transformações sentidas no tecido económico nacional, aqui em destaque a zona regional foco da intervenção de estágio:“A estrutura económica do concelho de Vila Verde alterou-se profundamente, num processo contínuo que já se verificava desde a década de sessenta. O seu tecido económico caracterizava-se, em 2001, por um decréscimo acentuado no sector primário, que ocupa apenas cerca de 7,33% da população activa, enquanto o sector terciário
beneficia de cerca de 42,32% da população activa. No sector secundário, verifica-se a presença de cerca de 50,34% da população activa. […] Entre 1991 e 2001, o sector primário sofreu uma queda de cerca de 17,57%, enquanto os sectores secundário e terciário cresceram de cerca de 4,36% e 12,4%, respectivamente” (Pelouro da Educação da Câmara Municipal de Vila Verde, 2006: 27).
Por outro lado, é também visível a tendência, a aposta, para além dos domínios do Estado e do Mercado, em organizações de natureza híbrida, que assentam na oferta de serviços comunitários, normalmente com grande importância ao nível local, como são as organizações de tipo associativo, cooperativo ou as fundações. De resto, a emergência do terceiro sector18, é um fenómeno que tem vindo a acontecer a nível nacional, por um lado, devido à forte crise económica que afecta principalmente a indústria e economia globais, com grandes impactos ao nível do desemprego e baixas remunerações a nível regional. O que não quer dizer necessariamente que a emergência dos serviços tenha produzido um adensamento das redes comunitárias e sociais, pelo contrário, em muitos casos pode traduzir-se na valorização de lógicas de individualização e de assistencialismo, de delegação política, assim, pode “o terceiro sector ressurgir não pelo mérito próprio dos valores que subjazem ao princípio da comunidade – cooperação, solidariedade, participação, equidade, transparência, democracia interna –, mas para actuar como amortecedor das tensões produzidas pelos conflitos políticos decorrentes do ataque neoliberal às conquistas políticas dos sectores progressistas obtidas no período anterior” (Lima e Afonso, citando Santos, 2006: 209).
O período da década de 80 é marcado pela aprovação da LBSE, pela forte tendência de escolarização da educação de adultos, ignorando a sua múltipla dimensão. Portugal adere também à CEE e, até 1995, a uma política de modernização, tomando um conjunto de decisões fundamentais para o rumo da educação de adultos em Portugal: “as orientações prosseguidas desinstitucionalizaram e fragmentaram o sector, subjugando-o a um paradigma escolar, bloqueando-o e desencaminhando-o” (Melo, Lima e Almeida, 2002: 112) até a educação de adultos se tornar ausente da agenda política. Porém, enquanto a EA era marginalizada, investia- se muito numa política de formação profissional, à margem e em plena desconexão com as
18Terceiro Sector é a terminologia sociológica que oferece significado às iniciativas privadas de utilidade pública com origem na sociedade civil, e que se distingue do Primeiro Sector, que se refere ao público e ao Estado e do Segundo Sector, que é do domínio do privado e do Mercado. A estrutura das organizações do Terceiro Sector assenta: na sua constituição formal; na sua estrutura básica não governamental; numa gestão própria; em fins não lucrativos e na utilização de recursos humanos muitas vezes de cariz voluntário. Utilizam, assim, recursos do domínio do Estado e do Mercado, não pertencendo nem a um nem a outro, vai colmatar algumas das falhas deixadas por aqueles domínios no atendimento à população.
políticas educativas e os sectores da EA. Também as políticas de cariz neoliberal ganhavam mais peso e “a educação popular, cívica e política (…) mesmo à EA para o mundo do trabalho, serão desvalorizadas face ao protagonismo atribuído ao ensino recorrente” (Melo, Lima e Almeida, 2002: 113). O campo da EA vive uma fase crítica: a LBSE não nega a EFA, mas regista-lhe uma marca demasiado formal, que não lhe favorece outras formas mais alargadas. Neste sentido, esta é organizada em duas modalidades, a formação profissional marcada pela vocacionalização e o ensino recorrente, assinalada pela escolarização da educação de adultos, que negligenciam a educação de bases para adultos e que produzem várias efeitos. Esta educação de base seria o solo onde outras áreas poderiam produzir o seu potencial, enquanto que o ensino recorrente não obteve grande sucesso junto da população, acabou por transportar para a formação profissional um peso acrescido total. Estas indicações têm também impacto em organizações associativas, na medida em que muito trabalho de alfabetização, de integração profissional e social era desenvolvido sob a alçada da educação não formal, sendo que aos poucos foi sendo cada vez mais desvalorizada socialmente e substituídas por outras acções, determinadas e reconhecidas por entidades estatais, com processos controlados e formalizadas. Ora, uma política de EFA global pressupõe interligação e solidariedade, quando esta não se verifica existe uma tendência que dificulta e impede a coexistência, a intersecção e a tensão criativa de diferentes lógicas, a experimentação social, existe tendência de hegemonia, para além de que não é possível falar de educação ao longo da vida sem sociedades educadoras e que o funcionamento da escola depende, em larga medida, de estruturas laterais que lhe confiram sentido.
Por outro lado, é durante este período que a ALV se torna uma
bandeira-projecto
, assimcomo a construção do EEE19, mas que surge como um objecto diferenciado, muito heterogéneo.
Tal como Antunes (2008) refere são os anos de 1994/1995/1996 momentos de emergência: “No contexto da UE representam dinâmicas de intensificação de europeização que coincidem cronologicamente com marcos do processo de constitucionalização da ideologia neoliberal”
(Antunes, 2008: 135). Surge o conceito de
Economia do Conhecimento
, introduzido pela OCDE,traduzindo o impacto da globalização associado ao aumento da desigualdade, à tensão social crescente e ao seu risco inerente, sendo simultaneamente sociedade de risco (Pires, 2005).
19O espaço europeu de educação compreende também o espaço europeu de educação superior (EEES) do qual o processo de Bolonha é testemunho e promotor: “A comparabilidade e compatibilidade de graus e de qualificações, (…) e a promoção da atractividade do EEES apresentam-se como linhas de acção/objectivos susceptíveis de favorecer a constituição de um mercado europeu de ensino superior, sugerindo igualmente a preocupação com a sua regulação a nível europeu. Nesse sentido, não parece ser de excluir a possibilidade de que o processo de Bolonha constitua uma tentativa, (…) de promover e regular, através da constituição do EEES” (Antunes, 2005: 136).
Existem fortes ligações que unem a ALV e o EEE às
reconfigurações da economia e do
capitalismo
, para além de que a expansão dareflexividade
como modelo traz para a vida de cada um o conceito de ALV, tal como defende Lima (2007), também como meio para atingiressa
reflexividade
, mas não sem que adquira uma pluralidade de sentidos – a ALV é condiçãoexistencial, é projecto de mudança, é estratégia económica (Antunes, 2008). Este é o cenário do novo pacto Estado-sociedade civil e de uma nova governação, para assim se poder sustentar uma nova ordem educacional.
Em conformidade, pode-se afirmar que, foi a partir da década de 1980 que a retirada do Estado foi mais visível, aumentando os apelos à